字詞認(rèn)知作用下社會觀點(diǎn)采擇對故事閱讀的影響,心理學(xué)論文

字詞認(rèn)知作用下社會觀點(diǎn)采擇對故事閱讀的影響,心理學(xué)論文觀點(diǎn)采擇(perspectivetaking)是個體區(qū)分自個與別人的觀點(diǎn)(視角)，并進(jìn)而根據(jù)當(dāng)下或先前的信息對別人的觀點(diǎn)(視角)做出準(zhǔn)確推斷的能力(張文新，鄭金香，1999)。觀點(diǎn)采擇能夠分為空間觀點(diǎn)采擇(spatialperspective)或視覺(visual)觀點(diǎn)采擇和社會觀點(diǎn)采擇(socialperspective-taking)。社會觀點(diǎn)采擇是對別人關(guān)于某一事件或情景的思想、知識或情感的推斷(張文新，鄭金香，1999)。Selman(1976)把3歲到青春期兒童的社會觀點(diǎn)采擇的發(fā)展劃分5個水平。水平0(約3～6歲):自我中心或無差異不同階段，兒童意識不到與自個不同的觀點(diǎn);水平1(約6～8歲):社會信息的觀點(diǎn)采擇，兒童認(rèn)識到別人與自個可能有不同的觀點(diǎn)，并以為這是由所知的信息不同造成的，假如信息一樣，則不同的人也會產(chǎn)生一樣的觀點(diǎn);水平2(約8～10歲):自我反省的觀點(diǎn)采擇，兒童知道，即便所知的信息一樣，自個和別人的觀點(diǎn)可以能會不同;水平3(約10～12歲):互相的觀點(diǎn)采擇，兒童能夠同時考慮自個和別人的觀點(diǎn)，并且認(rèn)識到別人也能同時考慮自個或章閱讀理解還要求個體在這里基礎(chǔ)之上對閱讀材料整體的把握(張必隱，2002)。故事作為小講的一種，其核心是人物有目的活動(Palmer，2004)，包括故事在內(nèi)的所有敘事型文學(xué)作品都在表示出人與人之間的關(guān)系以及互相沖突(Frith＆Frith，1999;Dunbar，2004)。Mar和Oatley(2008)指出:小講的核心是人物的有目的活動，即便小講中的人物不是生命體，作者也會使其人格化，使這個客體富于人類的心理、人格、愿望、目的和計(jì)劃，以此來反映人類的內(nèi)心世界。人物的有目的行為，行為背后的目的、動機(jī)，以及引發(fā)動機(jī)的信念、情感是故事中的主要因素，在上下文中理解人物角色的內(nèi)部心理因素對于理解全文極其重要。在理解故事的經(jīng)過中，讀者需要通過閱讀行動描寫，重構(gòu)人物的意圖、目的(vanDijk，1975，1976)。由此推論社會觀點(diǎn)采擇經(jīng)過與故事閱讀經(jīng)過都需要個體了解處于不同視角的人所持有的不同認(rèn)知或情感。假如推論成立，社會觀點(diǎn)采擇成績與閱讀理解成績之間將存在著一定程度的關(guān)聯(lián)。一些實(shí)證研究結(jié)果間接地或部分地反映了兩者之間的關(guān)系。林彬(2002)對一年級兒童進(jìn)行了社會觀點(diǎn)采擇的干涉研究，在前測中，數(shù)學(xué)成績及其在校表現(xiàn)與兒童的社會觀點(diǎn)采擇無顯著相關(guān);而語文成績則與社會觀點(diǎn)采擇及其兩個維度認(rèn)知觀點(diǎn)采擇、情感觀點(diǎn)采擇能力均呈顯著相關(guān)。在訓(xùn)練后，兒童情感觀點(diǎn)采擇能力有了顯著的提高，語文成績也隨之有了顯著的提高。該研究結(jié)果表示清楚兒童觀點(diǎn)采擇能力與語文成績之間有密切的聯(lián)絡(luò)。語文測試在一定程度上需要兒童應(yīng)用自個的閱讀能力，因而該研究從一定程度上能夠反映社會觀點(diǎn)采擇與閱讀成績的聯(lián)絡(luò)。但是這個研究不能直接反映兒童的閱讀能力。Dray(2006)以五年級兒童為被試，探尋求索了兒童社會意識怎樣影響對正義故事中沖突的理解。固然她沒有直接測量觀點(diǎn)采擇，但是她通過研究以為:兒童在閱讀時，不僅僅使用他們的閱讀技能，還要依靠于他們對社會世界的理解，這種作用在閱讀技能較低的兒童中表現(xiàn)得愈加明顯。她進(jìn)一步揣測這種關(guān)聯(lián)的前提是閱讀理解與社會觀點(diǎn)采擇存在關(guān)聯(lián)。Drummond(2003)以52名2、3年級兒童為被試考察了社會觀點(diǎn)采擇與白話閱讀理解的關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn):白話詞匯量與社會觀點(diǎn)采擇能力、閱讀理解都存在高度相關(guān);詞匯量及其流利性是閱讀理解總成績、事實(shí)性閱讀理解和心理/社會推理的最好預(yù)測指標(biāo)。在控制詞匯的影響后發(fā)現(xiàn)，閱讀理解的流暢性與敘事任務(wù)中的情感觀點(diǎn)采擇存在正相關(guān)，但事實(shí)性閱讀理解與情感觀點(diǎn)采擇存在負(fù)相關(guān)，閱讀理解測驗(yàn)成績與社會觀點(diǎn)采擇的各項(xiàng)測量指標(biāo)均不顯著。這講明詞匯量及其流暢性能夠預(yù)測閱讀得分，而社會觀點(diǎn)采擇能力并不能很好預(yù)測閱讀得分。原因之一是研究樣本太小，個體差異過大造成了對變量的干擾。另一個原因很可能是閱讀理解與社會觀點(diǎn)采擇的關(guān)系與年齡有關(guān)，被試的年齡在一定程度上反映著詞匯解碼的流暢性。該研究的被試年齡在7歲3個月～9歲4個月之間，被試還處于詞匯的學(xué)習(xí)階段，還不能對文中的字詞進(jìn)行流暢地解碼，因而白話詞匯的差異對閱讀能力構(gòu)成很大的影響，以致其他因素的影響尚不夠顯著，即閱讀理解與觀點(diǎn)采擇的關(guān)系可能遭到字詞認(rèn)知程度的影響。除此之外，Drummond研究中兒童社會觀點(diǎn)采擇能力還處于較為初級的發(fā)展階段，他們很可能無法將社會觀點(diǎn)采擇遷移到閱讀情境中。正如Dray在其研究中提到的，假如兒童的社會性發(fā)展與閱讀理解之間存在關(guān)聯(lián)，那么到這種關(guān)聯(lián)應(yīng)該出如今兒童能夠流利閱讀并能夠?qū)e人進(jìn)行社會觀點(diǎn)采擇之時，即字詞認(rèn)知影響著社會觀點(diǎn)采擇和閱讀理解之間的關(guān)聯(lián)程度。但Dray并沒在研究中證實(shí)這個假設(shè)?；谝酝难芯拷Y(jié)果，本研究假設(shè)，社會觀點(diǎn)采擇預(yù)測故事閱讀理解成績，對于字詞認(rèn)知水平不同的兒童，其預(yù)測作用也將不同，即字詞認(rèn)知調(diào)節(jié)社會觀點(diǎn)采擇對閱讀理解的預(yù)測作用。研究將選取四年級即10歲兒童為被試，討論兒童社會觀點(diǎn)采擇與故事閱讀理解成績的關(guān)系。此時，詞義儲存對閱讀的影響減弱(Stanovich，1980)，兒童能夠很流利地進(jìn)行閱讀(ＲAND，2002)。同時兒童的社會觀點(diǎn)采擇已經(jīng)得到了較好的發(fā)展，但還存在個體差異(張文新，林崇德，1999;張文新，鄭金香，1999)。這個年齡正符合Dray所提到的能夠流利閱讀并能夠?qū)e人進(jìn)行社會觀點(diǎn)采擇這一條件。9～10歲是兒童閱讀發(fā)展經(jīng)過中特別重要的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。大多數(shù)國家都要求該年齡段的在校學(xué)生能夠知道怎樣閱讀，并且能夠通過閱讀來進(jìn)行學(xué)習(xí)(IEA，2006)。根據(jù)我們國家新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，三至四年級的兒童，語文學(xué)習(xí)的重心己經(jīng)從識字轉(zhuǎn)向篇章默讀，并通過文本對別人(文中人物或作者)的思想感情進(jìn)行理解或揣測。在這個年齡階段社會觀點(diǎn)采擇與故事閱讀理解能否存在關(guān)聯(lián)?這種關(guān)聯(lián)在不同的字詞認(rèn)知條件下能否存在不同?回答這兩個問題能夠更深切進(jìn)入地理解兒童的閱讀能力發(fā)展規(guī)律。2方式方法2.1被試從北京市選取城區(qū)小學(xué)、山區(qū)小學(xué)和城郊小學(xué)各1所，共6個班，161名四年級學(xué)生。三所學(xué)校所取的被試人數(shù)分別為85、44和32。年齡范圍8.62～12.20歲，平均年齡10.10歲(SD=0.47)，華而不實(shí)9.07～11.08年齡段占全部被試的95%。男生83名(51.60%)女生78名(48.40%)。收回有效問卷共158份。2.2研究工具2.2.1兒童社會觀點(diǎn)采擇任務(wù)兒童社會觀點(diǎn)采擇任務(wù)采用張文新(1998)修訂的旁觀者故事任務(wù)。該測驗(yàn)包括4個故事及相應(yīng)的圖片，根據(jù)Chandler和Greenspan(1972)，Urberg和Docherty(1976)以及Landry和Lyonds-Ｒuth(1980)的局外人卡通故事(BystanderCartoonstory)改編而成。本次測得該測驗(yàn)評價者的主觀一致性信度為0.984，p＜0.01。測驗(yàn)開場后，主試向被試講述故事內(nèi)容。然后主試按順序讀出4個問題，被試在答題紙上寫出答案:。以認(rèn)知觀點(diǎn)采擇測試攻擊故事為例講明測驗(yàn)故事的內(nèi)容和試題形式。被試看圖主試讀出下面故事內(nèi)容:一個大男孩用沙子堆了座沙堆模型城堡;他為自個建的這個城堡感到很自豪;這時，一個女孩騎著自行車從城堡上駛過，把他的城堡壓壞了;看到自個的城堡被壓壞了，男孩感到很難過，憤慨地走開了;不一會兒，他碰到了一個小男孩(局外人);這個小男孩很自豪地把自個用紙板做成的一座大房子給他看;大男孩把小男孩的紙房子打落在地。該故事后的4個問題依次是:(1)那個大男孩感到怎么樣?(2)那個大男孩為什么生氣?(3)那個大男孩為什么把小男孩的紙房子打落在地?(4)小男孩知道大男孩為什么把他的紙房子打落在地嗎?為什么小男孩知道/不知道?張文新等人以為，最后一個問題是兒童社會觀點(diǎn)采擇能力的測驗(yàn)任務(wù)(理解別人的認(rèn)知觀點(diǎn)取決于其得到的特定信息)。其余各子任務(wù)是為引發(fā)兒童的觀點(diǎn)采擇而設(shè)計(jì)的前提條件問題。因而只對最后一個問題按0，1，2記分，能正確講出故事中人物的觀點(diǎn)記1分，同時能正確講出原因記2分，兩個問題均不能正確回答記0分。4個故事滿分8分，認(rèn)知觀點(diǎn)采擇和情感觀點(diǎn)采擇測驗(yàn)滿分都是4分。2.2.2故事閱讀理解測驗(yàn)故事閱讀理解測驗(yàn)由國際閱讀能力發(fā)展研究(ProgressinInternationalＲeadingLiteracyStudy，簡稱PIＲLS)2006年測試樣題中的2篇文學(xué)類文章組成，分別為(一個不可思議的夜晚〕和(小陶土〕兩篇故事。中文翻譯版樣題取自臺灣大學(xué)教育研究所發(fā)布的(臺灣四年級學(xué)生閱讀素養(yǎng)(PIＲLS2006報告)(故事共25個題目，滿分33分，單項(xiàng)選取題答對一個記1分，問答題答對一個問題記1分，答錯或漏答均不記分，滿分33分。華而不實(shí)直接理解6個題目，滿分7分，內(nèi)部一部性信度0.452;直接推論12個題目，滿分12分，內(nèi)部一部性信度0.654;詮釋整合5個題目，滿分11分，內(nèi)部一部性信度0.677;檢視評價2個題目，滿分3分，內(nèi)部一部性信度0.413。該測驗(yàn)在介入項(xiàng)目的各國(地區(qū))使用均得到較好的信度，2006年的測驗(yàn)得到K-20信度系數(shù)在0.81～0.91之間，華而不實(shí)臺灣0.86，香港0.82。本次研究得到該測驗(yàn)的內(nèi)部一致性信度系數(shù)0.865。對閱讀測驗(yàn)得分和與閱讀等級(老師評定)進(jìn)行效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度檢驗(yàn)，相關(guān)系數(shù)均顯著，華而不實(shí)城區(qū)學(xué)校0.367，p＜0.01，山區(qū)學(xué)校0.482，p＜0.01城郊學(xué)校0.435，p＜0.05，講明該測驗(yàn)有較好的外部效度，合適本研究所取樣本。評價者主觀一致性信度為0.964，p＜0.01。經(jīng)過預(yù)測驗(yàn)，參照英文原文將臺灣版本中的部分詞句略作修改(將(一個不可思議的夜晚〕故事中的浴室改為衛(wèi)生間，將(小陶土〕試題中這篇文章的主旨是改成這篇文章的中心思想是)。預(yù)測驗(yàn)中的被試完成所有閱讀理解測驗(yàn)題目的時間在30分鐘以內(nèi)，在正式施測中，將閱讀測驗(yàn)時間設(shè)為40分鐘(一節(jié)課)。2.2.3小學(xué)生識字量評價量表用小學(xué)生識字量評價量表測量兒童的字詞認(rèn)知水平。該量表由王孝玲和陶寶平等人編制，信效度均為0.98(王孝玲，陶保平，1996)。測驗(yàn)的方式是對給定的漢字組1個詞，正確得1分，滿分190分。本研究選取4年級兒童識字量評價量表。由于不考察兒童的書寫能力，組詞經(jīng)過中，不會寫的字能夠用拼音代替。本研究不需要跨年級比擬兒童識字量，因而計(jì)算識字量時使用原始得分，不再賦予權(quán)重值。2.3施測程序先對8名四年級兒童進(jìn)行預(yù)測，針對預(yù)測中出現(xiàn)的問題，對測驗(yàn)中的個別詞匯進(jìn)行修改，以符合中國大陸的語用特點(diǎn)。正式施測前，對所有主試進(jìn)行指導(dǎo)語、測驗(yàn)內(nèi)容以及施測注意事項(xiàng)的專門培訓(xùn)。以班級為單位集體紙筆施測，每班由兩名主試負(fù)責(zé)。由于本研究不考察學(xué)生寫作能力，所有測驗(yàn)中不會寫的字能夠用拼音代替。采取完全抵消平衡法布置不同班級的測驗(yàn)順序，以便平衡遺留效應(yīng)。每個測驗(yàn)1節(jié)課(40分鐘)，共3節(jié)課。全部測驗(yàn)施測完畢后，主試當(dāng)場收回。整個施測經(jīng)過老師不在場。2.4數(shù)據(jù)管理本研究采用SPSS17.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)的錄入管理與統(tǒng)計(jì)分析。3結(jié)果3.1四年級兒童社會觀點(diǎn)采擇、字詞認(rèn)知和故事閱讀理解的相關(guān)分析四年級兒童社會觀點(diǎn)采擇、字詞認(rèn)知和故事閱讀理解的積差相關(guān)分析見表1。由結(jié)果可見，社會觀點(diǎn)采擇與字詞認(rèn)知均不存在顯著相關(guān)。社會觀點(diǎn)采擇與閱讀理解總分及其四個經(jīng)過均存在顯著相關(guān)。字詞認(rèn)知與閱讀理解總分及閱讀理解的4個經(jīng)過得分均存在顯著相關(guān)。即兒童的社會觀點(diǎn)采擇能力越強(qiáng)、字詞認(rèn)知能力越強(qiáng)，兒童的故事閱讀理解成績越好。3.2四年級兒童社會觀點(diǎn)采擇對故事閱讀理解成績的預(yù)測作用用分層回歸分析進(jìn)一步考察社會觀點(diǎn)采擇對閱讀理解的預(yù)測作用。分別以兒童的閱讀理解總分，及四個閱讀經(jīng)過得分(直接理解、直接推論、詮釋整合、檢視評價)為因變量，做五次分層回歸分析。先將兒童的性別、學(xué)校、生源、字詞認(rèn)知納入回歸方程中，再將社會觀點(diǎn)采擇納入回歸方程中(均采用強(qiáng)迫進(jìn)入法)，結(jié)果見表2。在排除性別、學(xué)校、生源、字詞認(rèn)知四個因素后，被試的社會觀點(diǎn)采擇能力對閱讀理解總分、直接理解、直接推論、詮釋整合仍然具有顯著的預(yù)測作用，奉獻(xiàn)率分別為4.1%［F(1，148)=12.152，p＜0.001］，2.2%［F(1，148)=5.730，p＜0.05］，4.4%［F(1，148)=11.199，p＜0.001］，2.9%［F(1，148)=5.147，p＜0.05］對詮釋整合的預(yù)測作用不顯著［F(1，148)=3.538，p=0.062］，奉獻(xiàn)率1.7%。這表示清楚，社會觀點(diǎn)采擇能力對故事閱讀理解具有獨(dú)立的預(yù)測作用，社會觀點(diǎn)采擇能力越強(qiáng)，故事閱讀理解成績及其各個閱讀理解經(jīng)過成績越好。3.3字詞認(rèn)知的調(diào)節(jié)作用前文通過已有文獻(xiàn)得到推論，流利解碼的程度影響著社會觀點(diǎn)采擇和閱讀理解之間的關(guān)聯(lián)程度。為驗(yàn)證此推論，在先前回歸分析的基礎(chǔ)上，以社會觀點(diǎn)采擇作為自變量，以字詞認(rèn)知作為調(diào)節(jié)變量，考察字詞認(rèn)知的調(diào)節(jié)作用。首先將字詞認(rèn)知和社會觀點(diǎn)采擇兩個變量進(jìn)行中心化處理，然后將中心化之后的兩項(xiàng)乘積作為章意義上了解文章部分與整體的關(guān)系。這個經(jīng)過不僅需要兒童在直接推理得出文本中所暗示的信息，還需要結(jié)合他們自個的經(jīng)歷體驗(yàn)和知識。例如，利用個人經(jīng)歷體驗(yàn)揣測角色隱藏的動機(jī)或者構(gòu)建信息所傳達(dá)的內(nèi)心世界(IEA，2006)。換句話講，詮釋整合即整合文本信息與個人知識，對文本內(nèi)容進(jìn)行詮釋。理論上，社會觀點(diǎn)采擇與詮釋整合信息的能力應(yīng)該也很密切。由于信息的詮釋與整合首先需要兒童具有整合現(xiàn)實(shí)世界中不同元素以及自個經(jīng)歷體驗(yàn)的能力。將敘事世界中的元素組織在一起，并借以構(gòu)建意義的情境模型，創(chuàng)造一個虛擬世界，而這個經(jīng)過需要他們具有表征自個周圍世界的能力(Dyson，1988，1993)。而根據(jù)構(gòu)造功能理論，觀點(diǎn)采擇從自我中心向去自我中心發(fā)展，正是由于兒童不再僅僅關(guān)注單一的元素，開場能夠?qū)⑶榫持械牟煌蛩亟M織起來，同時納入認(rèn)知圖式。這兩個經(jīng)過中對信息的加工有著類似的原理，只是閱讀需要先將抽象的符號世界轉(zhuǎn)化為有意義的表象情境世界，而社會觀點(diǎn)采擇則是直接從情境中進(jìn)行信息的整合。這一方面講明解碼和直接推理的熟練性和自動化對詮釋整合的重要意義;另一方面也預(yù)示著在解碼和直接理解等詮釋整合所需的基礎(chǔ)能力到達(dá)自動化以后，社會觀點(diǎn)采擇能力的作用才會突顯出來。在本研究中，社會觀點(diǎn)采擇對詮釋整合經(jīng)過的預(yù)測作用不顯著，可能是由于被試數(shù)量的缺乏和試題內(nèi)容的偏差，可以能是由于詮釋整合所需要的信息量較大，對解碼流暢性和工作記憶的要求更多。因而，字詞認(rèn)知在詮釋整合進(jìn)程中發(fā)揮了決定性的作用，而社會觀點(diǎn)采擇所發(fā)揮的作用則不夠顯著。檢視與評價這個經(jīng)過發(fā)生時，兒童會將他們對文本的理解與對世界的理解相比照，跳出文本并對文本進(jìn)行考察與評價。這個經(jīng)過是個人化的經(jīng)過，往往帶有主觀性，遭到個人知識、觀念和以往閱讀經(jīng)歷體驗(yàn)的影響。讀者不僅要利用語言知識背景反思文章構(gòu)造和語言等文本元素，還要反思作者的表示出意圖并檢視其恰當(dāng)性，審視作者的寫作目的、觀點(diǎn)或技能，確定作者在中心主題上的觀點(diǎn)(IEA，2006)。完成這個經(jīng)過的前提是讀者既能夠根據(jù)上下文從作者的角度揣測其表示出的觀點(diǎn)、情感與內(nèi)部寫作動機(jī)，又要求讀者能夠區(qū)分別人與自個的觀點(diǎn)，意識到兩者的異同并進(jìn)行檢視與整合，這正是社會觀點(diǎn)采擇的經(jīng)過區(qū)別自個與別人的觀點(diǎn)以及發(fā)現(xiàn)這些不同觀點(diǎn)之間的關(guān)系的能力(Selman，1971，1980;Selman＆Schultz，1990)。檢視與評價經(jīng)過中，文本被視為作者傳遞信息、表示出觀點(diǎn)和情感的一種方式。兒童很可能以作者為社會觀點(diǎn)采擇對象，利用社會觀點(diǎn)采擇能力對文本進(jìn)行理解、檢視與評價。因此社會觀點(diǎn)采擇能力強(qiáng)的兒童在這里任務(wù)上表現(xiàn)更好。4.3字詞認(rèn)知的調(diào)節(jié)作用字詞認(rèn)知調(diào)節(jié)社會觀點(diǎn)采擇對故事閱讀理解成績的預(yù)測作用，即社會觀點(diǎn)采擇對故事閱讀理解成績的影響隨著字詞認(rèn)知能力的減弱而增高。對于字詞認(rèn)知低的兒童，隨著社會觀點(diǎn)采擇的加強(qiáng)故事閱讀理解成績顯著增高;對于字詞認(rèn)知較高的兒童，故事閱讀理解成績相對較高，并且隨著社會觀點(diǎn)采擇能力的加強(qiáng)故事閱讀理解成績變化相對較小。研究結(jié)論這證明了Dray(2006)的觀點(diǎn)，即:(1)兒童在閱讀時，不僅僅使用他們的閱讀技能，還要依靠于他們對社會世界的理解;(2)這種作用在閱讀技能較低的兒童中表現(xiàn)得愈加明顯。一種可能的解釋是，對于字詞認(rèn)知能力較弱的兒童，當(dāng)他們通過有限的字詞解碼能力對信息進(jìn)行加工后缺乏以獲得充分的結(jié)論時，社會觀點(diǎn)采擇能力將從中發(fā)揮一定的作用，幫助兒童進(jìn)行閱讀理解，社會觀點(diǎn)采擇能力越強(qiáng)的低字詞認(rèn)知兒童，社會觀點(diǎn)采擇能力在故事閱讀理解中發(fā)揮的作用就越大。對于字詞認(rèn)知能力較強(qiáng)的兒童，他們只需要通過對字詞的解碼就能夠獲得解答題目的全部信息。因而字詞認(rèn)知在社會觀點(diǎn)采擇與故事閱讀理解的關(guān)系上表現(xiàn)出調(diào)節(jié)作用。但是，假如通過提高故事的長度或者題目的難度，使得閱讀理解測驗(yàn)的難度提高，此時，高字詞認(rèn)知組兒童的字詞認(rèn)知能力相對下降，他們在獲得文章基本信息的基礎(chǔ)之上，可以能應(yīng)用社會觀點(diǎn)采擇能力幫助閱讀。除此之外，綜合Dray(2006)和Drummond(2003)的研究與本研究的結(jié)果能夠推論:只要在相對流暢的解碼能力基礎(chǔ)上，社會觀點(diǎn)采擇能力才能在閱讀技能相對較低的兒童中發(fā)揮作用。假如以年齡更小、字詞認(rèn)知能力更低的兒童為被試，或者提高故事閱讀理解的字詞認(rèn)知難度和試題難度，使得字詞認(rèn)知的準(zhǔn)確性與流暢性缺乏以支持兒童進(jìn)行基本信息的獲得，那么兒童將無法應(yīng)用社會觀點(diǎn)采擇能力對文章進(jìn)行理解，研究將得到與Drummond(2003)類似的結(jié)論，即社會觀點(diǎn)采擇能力不能很好的預(yù)測閱讀成績。綜合以上分析能夠進(jìn)一步推論，相對于故事閱讀理解任務(wù)的難度而言，中等字詞認(rèn)知能力兒童的社會觀點(diǎn)采擇能力預(yù)測故事閱讀理解成績，高字詞認(rèn)知能力和低字詞認(rèn)知能力兒童的社會觀點(diǎn)采擇能力不能預(yù)測故事閱讀理解成績。這個推論有待于進(jìn)一步論證。本研究存在著一定的局限。在人口學(xué)變量方面，被試代表性存在著一定程度的缺乏。城區(qū)、郊區(qū)和山區(qū)三所學(xué)校的分布未必能反映總體分布。固然95%的兒童分布在