中學數(shù)學課堂教學中提問的有效性研究

中學數(shù)學課堂教學中“提問”的有效性研究

“提問”是中學數(shù)學課堂教學中的常用手段和重要方式之一，尤其在新課改背景下，越來越多的教師更加重視“提問”的教學功能，并在教學中經(jīng)常運用“提問”。但眾多研究表明在數(shù)學課堂教學中大量低效甚至無效的“提問”依然存在，“提問”中存在的各種問題不可忽視。因此本文對中學數(shù)學課堂教學中“提問”的相關(guān)問題探討如下：一、數(shù)學課堂“提問”存在的主要問題這里我們先提供顧泠沅先生關(guān)于“一堂幾何課的現(xiàn)場觀察與診斷”案例的分析片段：(1)高密度提問已成為課堂教學的重要方式，整堂課提問105次，問答時間占整節(jié)課時間的55%；(2)把可供探索的問題分解為較低認知水平的“結(jié)構(gòu)性問答”，這種問答組織化程度高，有利于掃除教學障礙，不利于學生主動性的發(fā)揮；(3)教師提問中記憶性問題居多(74.3%)，推理性問題次之(21.0%)，強調(diào)知識覆蓋面，但極少有創(chuàng)造性、批判性問題；(4)學生齊答比例很高(41.9%)，多數(shù)是低效問題，教師完全控制課堂，追求完成教學進度，順利完成備課計劃；(5)注意對學生鼓勵、稱贊(74.3%)，但鼓勵形式單一，時常有打斷學生或消極批評等情況(13，3%)；(6)提問后基本沒有停頓(86.7%)，不利于學生思考；(7)基本只提問舉手學生，由于未讓不舉手學生回答，學生中的問題暴露不夠，個體差異未被充分關(guān)注。通過觀察中學數(shù)學課堂教學，以及對相關(guān)研究的分析可以看出，中學數(shù)學課堂“提問”存在的主要問題有：(1)有量無質(zhì)“滿堂問”。在數(shù)學課堂教學中，過分注重課堂師生、生生“對話”的“溫度”，忽視深度，把課堂“對話”簡單地理解為“回答問題”，課堂提問頻繁、隨意，出現(xiàn)“滿堂問”的空洞熱鬧現(xiàn)象。(2)問題缺乏層次性和思維價值。提問以記憶性問題為主，問題缺乏層次與梯度，問題的批判性與創(chuàng)造性不夠，問題的開放性程度不足。(3)學生齊答比例很高。通過教學觀察可以發(fā)現(xiàn)經(jīng)常有老師對著全班學生提出一些問題，然后就可以聽到學生整齊劃一的回答，但實際上可能有部分學生根本沒有思考教師提出的問題（也沒有回答教師提出的問題），“齊答”掩蓋了學生中存在的問題，個體差異未被充分關(guān)注。(4)提問隨意，問題缺乏科學性與嚴謹性。有些教師備課時并未精心預(yù)設(shè)問題，上課時隨意發(fā)問，有時問題的表述欠缺科學性與嚴密性，有時問題的呈現(xiàn)缺乏主次性與系統(tǒng)性。(5)提問后等待時間不足，提問的覆蓋面不大。通過課堂教學觀察，我們發(fā)現(xiàn)教師提出問題后，通常馬上請學生個別回答或統(tǒng)一齊答，未能給學生留下充足的思考時間，不管是齊答，還是個別回答，回答問題的實際主動權(quán)常常集中在優(yōu)秀生與中等生手里，對“學慢生”關(guān)注不夠，個體差異未被充分關(guān)注。(6)提問流于形式，缺乏啟發(fā)引導，缺乏及時反饋與有效評價。有些教師在提出的問題過難時對學生缺乏及時的啟發(fā)引導，當學生的回答偏離教師預(yù)設(shè)時總是急于打斷，既未能充分關(guān)注學生回答過程中的合理因素與新穎成分，也沒有及時糾正學生回答中的錯誤認識，更缺乏對學生回答的及時反饋與有效評價。(7)陷入變相體罰的誤區(qū)，使學生望而生畏。有些教師借提問之“名”，行懲罰之“實”，如學生一時答不出或答錯，常常是嚴厲批評、指責，甚至諷刺挖苦，給學生“難堪”。教師這種粗暴的做法無疑會極大地損害學生的自尊心與自信心。(8)“提問”的單向性。幾乎所有“問題”都由教師提出，學生主動“提問”不足，缺少師生、生生深層次的交流與互動。而創(chuàng)造性思維的一個主要表現(xiàn)就是（學生）能夠獨立地提出問題，提出有價值的問題，提出有意義的問題，然后通過各種方式有效解決這些問題?？墒?，在課堂上我們更多地看到的是老師在不斷地提出問題，學生在亦步亦趨的回答老師的問題。二、數(shù)學課堂“提問”的基本教學功能中學數(shù)學課堂“提問”的基本教學功能有：(1)復(fù)習舊知，引入新知。通過“提問”，回顧已學知識，可以檢測學生為學習新知在數(shù)學知識、數(shù)學方法上的準備情況，為學習新知鋪平道路。通過“提問”（復(fù)習）引入是數(shù)學教學中常用的引入方式之一。(2)激趣激疑。在教學伊始，有經(jīng)驗的數(shù)學教師有時會通過設(shè)置有趣的問題，或者設(shè)置與學生的當前認知水平相沖突的問題，激發(fā)學生的求知欲。(3)以問題為媒介，啟迪思維。這是數(shù)學課堂“提問”承載的主要教學功能之一，有經(jīng)驗的數(shù)學教師總是通過一系列有一定梯度的，有一定內(nèi)在聯(lián)系的問題鏈，由淺入深地引導學生思考，直至揭示問題的本質(zhì)。這時候一個個設(shè)計合理的數(shù)學問題成了學生一步步深入思考的媒介，成了激發(fā)學生思維的撞針。(4)課堂管理。有些數(shù)學教師有時會通過“提問”的方式提醒在聽課中“開小差”的同學，或在課堂秩序比較混亂的時候，通過“提問”達到維持課堂紀律的作用。(5)教學效果檢測與反饋。教學是師生雙向交流的活動，課堂“提問”由于其直接、快捷的教學反饋功能，成為教師檢驗教學效果的常用手段之一。來自提問的反饋信息，既是最方便、最經(jīng)濟、最及時、最直接的信息，又是最真實的信息。作業(yè)會有抄襲，考試也有作弊，而提問則無法“冒名頂替”。三、數(shù)學課堂“提問”應(yīng)遵循的基本原則在深入分析數(shù)學課堂“提問”的“現(xiàn)狀”與存在的問題，及其相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，我們提出數(shù)學課堂“提問”應(yīng)遵循的基本原則：(1)針對性原則。根據(jù)教學內(nèi)容、學生水平、教學需要有針對性地設(shè)計問題，確定所提問題的內(nèi)容、方式、數(shù)量、層次。課堂提問要有的放矢，緊緊圍繞重點，針對難點，扣住疑點，體現(xiàn)強烈的目標意識和明確的思維方向。(2)科學性原則。這里的科學性有兩層基本涵義：①問題要有科學性，符合數(shù)學學科的基本要求；②提問的語言要精煉，用詞要準確，要能精確切入問題的實質(zhì)。(3)層次性與系統(tǒng)性原則。設(shè)計問題時要由易到難，層層遞進，把學生的思維一步一個臺階地引向求知的新高度。(4)適時適度原則。課堂提問的適時適度包含三層基本涵義：①提問時機要適當；②提問難易要適中；③提問次數(shù)要適度。課堂提問要根據(jù)思維“最近發(fā)展區(qū)”原理，選擇一個“最佳的智能高度”，進行設(shè)問，使大多數(shù)學生能夠“跳一跳，夠得著”。提問要有思考的價值，如問學生“是不是”“好不好”“對不對”等，學生齊答了事，根本沒動腦筋，就失去了提問的價值，而提問太難，則易造成“問而不答，啟而不發(fā)”的尷尬局面，而且會影響學生思維的積極性，以及學生學習的興趣和信心。提問的次數(shù)也不是越多越好，過多過頻的課堂提問表面上看起來熱熱鬧鬧，實際上常會導致學生隨大流而不去深入思考，增大回答問題的盲目性。(5)啟發(fā)性原則。課堂提問的根本目的，在于啟發(fā)學生積極思考，教師要善于把自己放在初學者地位，設(shè)身處地，同學生共同提出問題、分析問題，要善于從學生已有的知識體系中找準一個問題的“引發(fā)點”，從而使問題提在關(guān)鍵點上，引起學生思考，同時在學生回答受挫的時候，教師要積極引導，或適當轉(zhuǎn)化提問角度，或進行一定的啟發(fā)等。(6)“提問”形式多樣化原則。課堂提問可采用問答、反詰、設(shè)問或教師自問自答等方式，有時可用不同的形式，從不同的角度提問同一內(nèi)容，課堂提問可以是師問生答，可以是生問師答，還可以是師生互問互答、生生互問互答等。(7)趣味性與創(chuàng)新性原則。要注意適當?shù)靥嵘龁栴}的趣味性與創(chuàng)新性，加強問題的開放性與發(fā)散性，以培養(yǎng)學生的數(shù)學學習興趣，以及創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力。(8)及時反饋與評價原則。數(shù)學課堂提問承載的一個基本教育功能是課堂教學的診斷與評估功能，作為教師要對學生（對問題的）回答做出及時、合理、準確的評價，當學生在回答中遇到障礙時要適當引導，對學生在回答中出現(xiàn)的失誤等要做出及時的糾正。對學生的疑問、追問要做出明確的回應(yīng)與解答。同時教師在提問、聽答的過程中要迅速做出教學診斷與評估，并根據(jù)教學需要對教學內(nèi)容、教學方式等進行適當微調(diào)。四、數(shù)學課堂“提問”應(yīng)注意的主要問題(1)樹立正確的提問觀，培育積極、開放、民主的數(shù)學課堂提問氛圍。教師應(yīng)該自覺確立強烈的學生主體意識和問為學服務(wù)的提問觀。提問既要考慮怎樣教，更要考慮怎樣學，把為學服務(wù)作為設(shè)問的出發(fā)點，使設(shè)問成為體現(xiàn)學為主體的保證，讓學生享受到自主探究的樂趣。當學生回答欠缺時，要以寬容、體諒的態(tài)度啟迪他們，引導學生深入細致地思考，努力培養(yǎng)學生積極的答問心理，形成民主、融洽的師生關(guān)系。當學生的回答基本正確（甚至比較精彩）時，教師要進行及時的評價，并進行適當?shù)墓膭钆c表揚。另外要注意的是不要把“提問”作為一種懲戒的手段。有些老師在教學中總是喜歡說“誰不認真聽課就提問誰”等等，我們認為對“提問”功能的此類定位并不恰當，不利于積極、開放、民主的數(shù)學課堂氛圍的建立。(2)課堂“提問”的目的要明確。與課堂“提問”的功能相對應(yīng)，從課堂“提問”的目的上劃分，課堂“提問”可以分為復(fù)習性提問、引人性提問、啟迪性提問、管理性提問、檢測性提問……，等等，不同類型的“提問”承載不同的教學功能，因此課堂“提問”的目的必須明確。(3)“提問”要有層次性與啟發(fā)性，問題難度要適中。過難或過易的提問都不利于課堂教學。問題難度過高，超越了多數(shù)同學的思維能力和認知水平，無疑會加重學生的認知負荷，導致學生認知焦慮，不利于培育積極的課堂氛圍；問題難度過低，起不到啟迪學生思維的功能，（國外研究表明：探測問題的難度可用公式：1減去（通過的人數(shù)除以全班人數(shù)）來算，如果得數(shù)在0.3～0.8就可視為適中，如果得數(shù)在0.3以下或超過0.8則是要求太低或過高）。(4)“提問”形式多樣化?？梢允菐焼柹穑梢允巧鷨枎煷?，還可以是師生互問互答，生生互問互答。在數(shù)學課堂教學中應(yīng)該倡導、探索“提問”形式多樣化，在這樣的課堂中，教師的角色不僅僅是“教”者、“述”者、“問”者或指導者，而且是“學”者、“思”者、“聽”者，更是整個活動進程的靈活調(diào)度者和局部障礙的排除者，是課堂信息的捕捉者、判斷者和組織者。學生也從單純的“聽”者、“答”者的單一角色中走出來，充當“問”者、“論”者、“思”者等角色，即使原先學生主要承擔的“聽”的任務(wù)也發(fā)生了變化，學生不只是聽教師“問”與“說”，還要聽同學的“問”與“論”。(5)“提問”頻次要適中。課堂教學中提問的頻次不能過高，不能為提問而提問。過多的提問會嚴重破壞課堂教學的連貫性和有效性，使聽課者厭倦和疲勞，嚴重影響聽課效率。另一方面，教學是師生互動，雙向反饋的過程，一個優(yōu)秀的教師總是隨時根據(jù)教學中學生的反饋調(diào)整自己的教學預(yù)設(shè)，而提問正是檢測和診斷教學效果常用而基本的手段之一，同時提問還是啟迪思維，師生交流的重要方式，因此，一堂數(shù)學課中必定要有適當數(shù)量，高質(zhì)量的提問。(6)面向全體學生，使每位學生都有機會思考。課堂提問的根本目的在于激發(fā)學生積極思維，要使全體學生都積極思考教師所提出的問題，不應(yīng)置大多數(shù)學生于不顧。不要先提名后提問，也不要按一定次序輪流發(fā)問，教師提問的機會要均等地分配給每一個學生，這樣才能調(diào)動全體學生的學習積極性，應(yīng)該針對不同學生的情況設(shè)計適合他們的問題。問題提出要清晰、自然。簡單問題可以口頭提出，復(fù)雜問題要借助黑板或多媒體表述，使全體同學都清晰地了解問題是什么。(7)安排充足的思考時間。在數(shù)學課堂教學中常見有老師先叫起某個學生，然后針對這個學生提出一個問題；或提出問題后馬上叫學生回答，由于學生對提出的問題沒有進行充分思考，這時的回答很多時候是應(yīng)付“差事”，并沒有多少思維含量（或者問題的難度很低，本身就沒有多大思維價值），同時這種突擊式“提問”也容易引起學生“聽課焦慮”。老師在提出問題之后，應(yīng)該給學生留下充足的思考時間，使他（她）們有機會整理思路，甚至通過討論等，實現(xiàn)對問題的“自我建構(gòu)”。(8)聆聽學生回答。老師聽取學生（對問題的）回答時要認真，對新穎或難以理解的回答要適當記錄，可以適當追問某些回答的細節(jié)（甚至請其重述一邊），這是對學生的回答做出合理評價的前提和基礎(chǔ)，同時也是發(fā)掘有效教學資源，即時生成教學的重要源泉。(9)及時反饋，合理評價。學生的回答不管正確與否，都要做出明確的評析。不要粗暴、簡單地否定學生錯誤的回答，要善于發(fā)現(xiàn)學生錯誤中的合理因素，同時要中肯地分析，糾正其回答中所犯的錯誤。對回答正確的同學要做出積