學(xué)習(xí)心理與輔導(dǎo)知識點(diǎn)歸納(第三章)

第三章學(xué)習(xí)理論（下）第一節(jié)信息加工學(xué)習(xí)論信息加工的認(rèn)知心理學(xué)，是用信息加工的觀點(diǎn)和術(shù)語說明人的認(rèn)知過程的一種理論，它所研究的認(rèn)知過程，是指人們?nèi)绾螐沫h(huán)境中獲得信息，加工、貯存和使用信息的過程。信息加工的理論深受當(dāng)代信息論和計(jì)算機(jī)科學(xué)的影響。信息加工心理學(xué)廣泛地用于學(xué)習(xí)與記憶、問題解決、視覺與聽覺、認(rèn)知發(fā)展與人.T.智能等研究領(lǐng)域。早期的信息加工理論，主要是在實(shí)驗(yàn)室里研究諸如眼動(dòng)現(xiàn)象、再認(rèn)與回憶時(shí)間、注意、知覺和記憶的干擾等。新近的研究趨勢開始轉(zhuǎn)向認(rèn)知過程，包括學(xué)校學(xué)習(xí)中的閱讀、寫作和算術(shù)等。—、信息加工理論的基本假設(shè)與橫型信息加工理論的基本假設(shè)，即把人的認(rèn)知過程，看成計(jì)算機(jī)式的信加工過程。信息加工的心理學(xué)家認(rèn)為，盡管計(jì)算機(jī)的硬件系統(tǒng)，與人腦的結(jié)構(gòu)不同，但計(jì)算機(jī)接受、貯存、處理信息方面，完全可以與人的認(rèn)知活動(dòng)類比。謝爾(Shuell，1986)指出：信息加工包括所有的認(rèn)知活動(dòng):知覺、復(fù)述、思維、問題解決、記憶和想象等。信息加工的學(xué)習(xí)與記憶模型如圖3-1。這個(gè)模型是四個(gè)部分組成:感覺登記、記憶、控制和反應(yīng)系統(tǒng)。首先，外界信息通過人的知覺通道進(jìn)人（視知覺或聽知覺），感覺系統(tǒng)對信息進(jìn)行轉(zhuǎn)換和結(jié)合，即抽取和連結(jié)刺激的基本特圖3-1信息加工模型點(diǎn)。例如在視覺系統(tǒng)中，式結(jié)合，構(gòu)成了人所知覺到的不同的物體。感覺系統(tǒng)轉(zhuǎn)換的信息，進(jìn)人短時(shí)記憶（short-termmemory，STM)，短時(shí)記憶保持信息的時(shí)間很短，約為20—30秒,11容量有限，大約有7個(gè)組塊(記憶的單位)。短時(shí)記憶的信息通過復(fù)述,把希望保持的信息，輸入長時(shí)記憶(long-termmemory,LTM)，一般認(rèn)為，長時(shí)記憶的信息容量是無限的，保持時(shí)間相當(dāng)長久。在信息加工過程中，長時(shí)記憶中的信息，只有一部分能對當(dāng)前的加工發(fā)生影響，這部分被激活的信息，就處于活動(dòng)狀態(tài)。控制加工系統(tǒng)主要是調(diào)節(jié)信息加工的流程。復(fù)述就是在短時(shí)記憶中的一種重要控制，如對言語材料的學(xué)習(xí)，復(fù)述就是高聲重復(fù)信息。控制加工還包括編碼(信息的轉(zhuǎn)換和組織）、想象(信息的視覺表征）、作出決定、組織信息、監(jiān)控自己的理解水平和運(yùn)用提取策略等。最后，反應(yīng)系統(tǒng)是信息加工系統(tǒng)的輸出端，從諸如走路這類活動(dòng)，到談話、寫字，乃至身體姿勢和面部表情等。這個(gè)模型與阿特金森和謝弗林要，因?yàn)樗环矫媸侵溆洃浵到y(tǒng)中的信息流，另一方面是在我們意識的直接控制之下的。正由于后者，使我們可以在學(xué)習(xí)與記憶過程中相當(dāng)隨意地處理信息。梅厄(Mayer,1981)指出，記憶系統(tǒng)的信息加工，主要有下列幾項(xiàng)基本加工：注意它能將信息以感覺記憶轉(zhuǎn)換至短時(shí)記憶。復(fù)述可將短時(shí)記憶中的信息，保持在長時(shí)記憶中。編碼將短時(shí)記憶中的信息，轉(zhuǎn)換至長時(shí)記憶,并同長時(shí)記憶中已有的知識結(jié)合。搜索從長時(shí)記憶中尋找、提取信息，應(yīng)用于問題情境。以下將重點(diǎn)介紹信息加工過程中的一些基本問題。①二、注意1.注意的加工理論注意是教育情境中經(jīng)常聽到的一個(gè)詞，人的注意是有選擇性的，即使在課堂上聽課的學(xué)生，也不可能注意到教師講課的所有信息。這個(gè)結(jié)論早為心理學(xué)家的實(shí)驗(yàn)所證實(shí)。徹麗(Cheny)曾在50年代早期做了雙耳聽覺實(shí)驗(yàn)，在實(shí)驗(yàn)中，同時(shí)給被試者雙耳以刺激，要求被試者復(fù)述事先規(guī)定的那只耳朵所聽到的項(xiàng)目，利用復(fù)述使被試者盡可能只注意一只耳朵的信息(追隨耳），而不注意另一只耳朵的信息（非追隨耳）。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，被試者能很好地再現(xiàn)追隨耳的項(xiàng)目，但對非追隨耳的項(xiàng)目，則不能報(bào)告出任何東西;甚至當(dāng)非追隨耳的刺激從法文改為德文、英文或拉丁文，被試者也覺察不到這種變化。不過對非追隨耳的刺激的一些物理特征，被試者還是能夠覺察的，如語音的變化，男聲換為女聲等。這種現(xiàn)象在日常生活也可以觀察到，例如在宴會(huì)上，當(dāng)你專注于和某人談話時(shí)，你對周圍人們的交談是不能識別的，但你對偶然傳來的你的名字,是能覺察和識別的。這個(gè)現(xiàn)象稱為“雞尾酒會(huì)效應(yīng)”。英國心理學(xué)家布羅德本特(Broadbent，1958)在此基礎(chǔ)上，提出了注意的過濾模型（filtermodel),見圖3-2。布羅德本特認(rèn)為，注意類似于濾波器，它的作用在于對信息進(jìn)行篩選，以防止容量有限的通道超載。這個(gè)選擇性裝置，使人能從有物理差別的、幾個(gè)同時(shí)出現(xiàn)的信息中，知覺一個(gè)信息。這個(gè)濾波器根據(jù)感覺特征選擇信息，同時(shí)也是按照“全或無”的原則工作。后來，特雷斯曼(Trcisman，1960,1964)對上述過濾器模型進(jìn)行了改進(jìn)，提出了衰減模型(attenuationmodel)。她認(rèn)為過濾器并不是按“全或尤”的方式來工作的，不是只允許一個(gè)通道（追隨耳）的信息通過，而是既允許追隨耳的信息通過，也允許非追隨耳的信息通過，只是非追隨耳的信息受到衰減，強(qiáng)度減弱了，但一些信息仍可得到高級加工。2.注意與學(xué)習(xí)注意在學(xué)生學(xué)習(xí)中是非常重要的。課堂上，學(xué)生必須十分注意教師的講課:重點(diǎn)是什么，難點(diǎn)是什么，哪些可以忽略。在注意的控制能力上，個(gè)體之間存在很大的差異，它與學(xué)生的年齡、多動(dòng)癥和學(xué)習(xí)障礙等因素密切相關(guān)。教師在課堂上，如何將全班學(xué)生的注意吸引到教學(xué)活動(dòng)中來，有人提出了下列建議，以供參考(見表3-1)。建議 具體操作發(fā)信號 在開始上課或改變活動(dòng)時(shí)，教師的信息要明a走動(dòng) 教師展示教具時(shí)，要在全班走動(dòng)，讓每個(gè)學(xué)生都能看見變化 用不同的材料、手勢等教學(xué)輔助手段,講話切忌單調(diào)興趣 用引人人勝的材料,介紹課文，引起學(xué)生興趣提問 讓學(xué)生用自己的話解釋問題,促進(jìn)他們自我學(xué)習(xí)三、短時(shí)記憶短時(shí)記憶的發(fā)現(xiàn)，是信息加工理論的一大貢獻(xiàn)。自艾賓浩斯（Her?mannEbbinghaus，1850—1909)研究記憶與遺忘問題以來，近半個(gè)世紀(jì)的時(shí)間，心理學(xué)家主要從事長期記憶的研究。兩次大戰(zhàn)以后，由于工程技術(shù)的需要，在信息論等新興學(xué)科的影響下，心理學(xué)家開始重視另一種記憶現(xiàn)象，即那種只容納有限的幾個(gè)項(xiàng)目，并保持短暫的記憶。如翻看筆記本上的某個(gè)電話號碼后就去打電話，這便是短時(shí)記憶。1.短時(shí)記憶彼得森等人于1959年所做的一個(gè)典型實(shí)驗(yàn)，闡明了短期記憶的瞬變特點(diǎn)。研究者要求被試學(xué)習(xí)三個(gè)字母，然后要求他們按照零至18秒的各種時(shí)間間隔來回憶這些字母。在正常情況下，被試者往往能正確完成這個(gè)任務(wù)，但當(dāng)主試者要被試者保持間隔的期間，用間隔3倒數(shù)數(shù)的方式，來制止他們復(fù)習(xí)材料時(shí)（例如在向被試呈現(xiàn)一些字母之后，要求他們盡可能快地間隔3來倒數(shù)數(shù)——418、415、412等），由于被試記憶字母的任務(wù)受到干擾，所以記憶的效果很不理想。這表明，在短時(shí)記憶時(shí)，信息若不及時(shí)地學(xué)習(xí)，就會(huì)迅速丟失。這就如同有人給了你一個(gè)電話號碼，如果不及時(shí)記下，很快就會(huì)忘了2.短時(shí)記憶的容量短時(shí)記憶的容量很有限。1986年米勒（Miller)發(fā)表了一篇著名的論文，題為<神奇數(shù)7加減2:我們加工信息的能力的某些限制>，明確提出短時(shí)記憶的容量為7±2個(gè)單元。這個(gè)看法為大童實(shí)驗(yàn)所證實(shí)，并得到公認(rèn)。米勒用“組塊”（chunk)這一術(shù)語來描述記憶單元。所謂組塊是指將若干較小單位（如字母）聯(lián)合成熟悉的、較大的組成單位（如詞)。一個(gè)宇母是一個(gè)組塊，由幾個(gè)宇母組成的一個(gè)詞仍是一個(gè)組塊，幾個(gè)詞組成的一個(gè)詞組也是一個(gè)組塊。組塊受到材料性質(zhì)的制約。不管人們的英語水平如何，若呈現(xiàn)一串毫無聯(lián)系的字母，則他們都只能組成7±2個(gè)，即以字母為組塊。另外,組塊大小還受到人的知識經(jīng)驗(yàn)影響，例如“認(rèn)知心理學(xué)"，對不備心理學(xué)的人來說是5個(gè)組塊?對稍懂心理學(xué)的人來說，是兩個(gè)組塊（認(rèn)知、心理學(xué)）;而對心理學(xué)家來說則只是一個(gè)組塊。①3.短時(shí)記憶的提取斯騰伯格(S.Stembeig)1969年做了記憶掃描（memoryscanning)的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)，以探明信息怎樣從短時(shí)記憶中提取的。實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，短時(shí)記憶中的信息，是通過系列掃視(或稱為系列加工)的方式提取的。實(shí)驗(yàn)中，研究者向被試者迅速呈現(xiàn)一些簡單的數(shù)字（數(shù)字在短時(shí)記憶容量之內(nèi)），然后進(jìn)行一個(gè)數(shù)字再認(rèn)測驗(yàn)，與呈現(xiàn)的數(shù)字相符的，回答“是”;呈現(xiàn)項(xiàng)目與測試項(xiàng)目不符的，回答“否”。由于記憶任務(wù)比較輕，被試反應(yīng)很少出錯(cuò)，但研究者主要關(guān)心的是反應(yīng)時(shí)間的長短。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，隨著認(rèn)識項(xiàng)目的增加，反應(yīng)時(shí)間也隨著增加（認(rèn)識項(xiàng)目從2增加到6,每增加一個(gè)認(rèn)識項(xiàng)目，反應(yīng)時(shí)增加40毫秒)。斯騰伯格認(rèn)為，這種現(xiàn)象是因?yàn)楸辉囌邔y試項(xiàng)目與呈現(xiàn)項(xiàng)目逐個(gè)瑪行比較所致。于是，證實(shí)了短時(shí)記憶提取信息，是按系列加工方式進(jìn)行的。②4. 短時(shí)記憶的控制加工控制加工不但引導(dǎo)短時(shí)記憶內(nèi)的信息加工，而且還要調(diào)控短時(shí)記憶內(nèi)活動(dòng)信息的進(jìn)出。控制加工包括復(fù)述、推測、檢査、監(jiān)控和元認(rèn)知活動(dòng)?？刂萍庸さ哪繕?biāo)是，從感覺通道接受的外來信息中，挑選與人們的注意與計(jì)劃相關(guān)的內(nèi)容。復(fù)述對于短時(shí)記憶中信息的短暫保持作用很大。在沒有復(fù)述的條件下，信息在短時(shí)記憶中可短暫保持（約15~30秒），但只要進(jìn)行復(fù)述，信息即可隨著復(fù)述而?直保持，而k還可以通過復(fù)述進(jìn)人長時(shí)記憶。以后克雷格和威特金（CraikandWatkins,1973〉的研究，又進(jìn)一步修正了復(fù)述理論。他們的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，簡單機(jī)械的復(fù)述，不能使信息進(jìn)人長時(shí)記憶，只有精細(xì)復(fù)述，即對信息的深層加工，才可使信息轉(zhuǎn)人長時(shí)記憶。四、長時(shí)記憶1.長時(shí)記憶的類型20世紀(jì)50年代信息加工的認(rèn)知心理學(xué)興起以后，短時(shí)記憶成為記憶研究的熱點(diǎn)。但自70年代以來，長時(shí)記憶重新成為研究重點(diǎn)。與傳統(tǒng)的研究方向相比，信息加工心理學(xué)對長時(shí)記憶研究，有兩個(gè)鮮明的特點(diǎn):一是它不再把長時(shí)記憶看作單一的，而將長時(shí)記憶合為不同的系統(tǒng)，如情景記憶和語義記憶，表象系統(tǒng)和言語系統(tǒng)等；二是它著眼于長時(shí)記憶的內(nèi)部加工過程，重視信息的內(nèi)部表征和組織。③情景記憶(episodicmemory)與語義記憶（semanticmemory)這是加拿大心理學(xué)家圖爾文(Tulving，1972)依照貯存的信息類型提出的分類系統(tǒng)。情景記憶接收和貯存關(guān)于個(gè)人經(jīng)歷的，特定時(shí)間的情景或事件方面的信息。換言之，情景記憶是對個(gè)人在一定時(shí)間發(fā)生的事件的記憶。我們對親身經(jīng)歷的種種事情的記憶，如“我昨晚去大劇院看了一場芭蕾舞”、“前一個(gè)星期日我登上了東方明珠塔”等，都是情景記憶。語乂記憶是語言運(yùn)用所必需的記憶，即人所具有的知識的有組織的貯存。也就是說,語義記憶是對語詞、概念、規(guī)則和定律等抽象事物的記憶，它不依賴于個(gè)人所處的特定時(shí)間或地點(diǎn)。例如3x3=9,三角形內(nèi)角之和等于180°，電流=?電壓/電阻等，這類信息具有抽象和概括的特性。學(xué)生在課堂上學(xué)到的知識、概念和技能絕大多數(shù)是語義記憶的信息。值得注意的是，傳統(tǒng)的記憶研究基本上是情景記憶。因?yàn)樵谶@些實(shí)驗(yàn)中，研究者要求被試者記憶的東西，往往依輳一定的時(shí)間和情境。故從情景記憶實(shí)驗(yàn)中得出結(jié)論，未必適用于語義記憶，兩種記憶有不同的學(xué)習(xí)與遺忘規(guī)律。當(dāng)然，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，兩種記憶經(jīng)常是結(jié)合在…起的，例如,學(xué)生告訴老師，“今天我學(xué)習(xí)了（情景記憶）哥倫布在1492年發(fā)現(xiàn)美洲大陸的課文(語義記憶)”。表象系統(tǒng)與言語系統(tǒng)1975年,佩維奧（Paivio)從信息編碼的角度將長時(shí)記憶分為表象系統(tǒng)和言語系統(tǒng)，又稱為雙重編碼模式(duakod-ing)0表象系統(tǒng)以表象代碼來貯存關(guān)于具體的客體和事件的信息，言語系統(tǒng)以言語代碼來貯存言語信息。這兩個(gè)系統(tǒng)既彼此獨(dú)立又互相聯(lián)系。例如，兒童看圖識字，就是借助對圖像的視覺編碼，來認(rèn)識相應(yīng)的文字。但一般認(rèn)為，語義編碼在長時(shí)記憶中占有主要地位。①語義網(wǎng)絡(luò)模型自佩維奧提出雙重編碼理論后，受到不少認(rèn)知心理學(xué)家的批評，他們堅(jiān)持認(rèn)為：言語編碼是存儲知識與信息的主要方式，盡管記憶信息加工中存在表象編碼，但表象是根據(jù)言語編碼而來，信息最終的表征是言語形式。②.安德森等人認(rèn)為長時(shí)記憶的聯(lián)結(jié)結(jié)構(gòu)是命題網(wǎng)絡(luò)命題是判斷信息正確與錯(cuò)誤的最小單元。例如，陳述我80歲的嬸嬸穿了一件紅色外套”，其中就會(huì)有下列命題：?我有一個(gè)嬸嬸。?她的年齡是80歲。?她穿了一件外套。?這件外套是紅顏色的。在長時(shí)記憶中，有各種類型的命題知識表征。一般認(rèn)為有三種表征形式，即陳述性知識，程序性知識和條件性知識。陳述性知識表示事實(shí)性知識，即回答“xx是什么”的問題，如“北京是中國的首都”即屬陳述性知識。程序性知識含有概念、規(guī)律和規(guī)則系統(tǒng)，陳述性知識只是對知識的“知其然”，而程序性知識，還包括進(jìn)一步的“行其宜”，如，小學(xué)生能背“九九乘法表”是陳述性知識，若在解算術(shù)應(yīng)用題中，運(yùn)用乘法表演算題目，求得結(jié)果，就是程序性知識。除了安德森的命題網(wǎng)絡(luò)外，還有紐厄爾、西蒙提出的產(chǎn)生式系統(tǒng)，諾曼和魯梅爾哈特的活動(dòng)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)限于篇幅o2.長時(shí)記憶的貯存長時(shí)記憶中信息的保存,我們需要了解的是，知識是以什么方式有組織地存放于大腦。按照信息加工論的觀點(diǎn)，知識的表征是通過某種節(jié)點(diǎn)組成的網(wǎng)絡(luò)來反映的。(1)命題(propositions)命題是長時(shí)記憶里知識和語義的最基本的單元,它有如下幾個(gè)特征：?命題不是具體的句子，而是句子的意義。肯茨切（Kintech，1974)曾作了一個(gè)實(shí)驗(yàn):他讓被試者讀些句子，這些句子長度相同，但包含的命題數(shù)量不一。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，句子里包含的命題越多，被試者理解句子所花的時(shí)間越長。例如，要學(xué)生記住“美國于1796年宣告獨(dú)立”，在學(xué)生的長時(shí)記憶中，只是基本的命題(美國——1796——獨(dú)立）。①?命題是判斷正誤的最小單元。每一個(gè)帶有主語的命題都能夠判斷正確與錯(cuò)誤。當(dāng)然，人們也可以不同意他們的判斷。例如李明認(rèn)為自己的數(shù)學(xué)學(xué)得很好，他的老師卻持相反看法。?命題的網(wǎng)絡(luò)是由節(jié)點(diǎn)（node)組成。盡管節(jié)點(diǎn)的明確含義可能很抽象，但一般還是被當(dāng)作單個(gè)的詞。例如，學(xué)生們上歷史課上歷史課”這個(gè)命題網(wǎng)絡(luò)就包括以下節(jié)點(diǎn)：“書”、“教師”、“座位”、“坐在他們旁邊學(xué)生的名字”等。命題網(wǎng)絡(luò)的連結(jié)形式大致有兩種：主謂連結(jié)、關(guān)系中項(xiàng)連結(jié)。?主謂連結(jié)指一個(gè)結(jié)點(diǎn)含有主語，另一個(gè)結(jié)點(diǎn)是謂語，如，“弗雷德(是)富翁購物(花)時(shí)間”。?關(guān)系中項(xiàng)連結(jié)中關(guān)系是一個(gè)動(dòng)詞，中項(xiàng)為由動(dòng)詞聯(lián)系的接受體。如“吃蛋糕”和**猜謎語”。關(guān)系中項(xiàng)結(jié)合主項(xiàng)和謂項(xiàng)，可以形成更復(fù)雜的命題網(wǎng)絡(luò)。例如，“弗雷德吃蛋糕”和“猜謎花時(shí)間”。命題網(wǎng)絡(luò)的組織，按照科林斯和奎連的觀點(diǎn)，它是一個(gè)有層次的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，故稱之為層次網(wǎng)絡(luò)模型o在這個(gè)模型中，網(wǎng)絡(luò)中的節(jié)點(diǎn)，是按邏輯的上下級關(guān)系排列，這使得人們可以在更高的綜合水平上存儲信息。在圖3-3中，圓點(diǎn)代表結(jié)點(diǎn)，代表一個(gè)概念，帶箭頭的連線表示概念之間的從屬關(guān)系。例如“鳥”這個(gè)概念的上級概念為“動(dòng)物”，其下級概念為金絲雀。連線還表示概念和特征的關(guān)系，指明各級概念分別具有的特征，如“鳥”所具有的特征是“有翅膀”、“能飛”、“有羽毛”。連線把代表各級概念的節(jié)點(diǎn)聯(lián)系起來，并將概念與特征聯(lián)系起來，構(gòu)成一個(gè)復(fù)雜的層次網(wǎng)絡(luò)，連線在這個(gè)網(wǎng)絡(luò)中實(shí)際上是具有一定意義的聯(lián)想。但最近的研究對層次網(wǎng)絡(luò)模型提出了修正，研究發(fā)現(xiàn)記憶系統(tǒng)中的信息不總是有層次的。如“牧羊犬”以動(dòng)物的層次概念來說，更接近“哺乳類”而不是“動(dòng)物”，但人們將“牧羊犬”同“動(dòng)物”聯(lián)系的時(shí)間，比同“哺乳動(dòng)物”聯(lián)系的時(shí)間更快。安德森也指出，更高水平上綜合的信息，更便于記憶存儲。(2)陳述性知識的貯存陳述性知識包括事實(shí)、觀點(diǎn)、理念、假設(shè)和態(tài)度等，學(xué)生在課堂上的大多數(shù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，都是陳述性知識，它使學(xué)生了解自然、了解社會(huì)以及了解自己。當(dāng)新的命題與長時(shí)記憶中原有命題結(jié)合，并被貯存，學(xué)習(xí)者才能獲得陳述性知識。陳述性知識加工的基本過程如下:首先，當(dāng)教師講授知識或?qū)W生閱讀書本時(shí)，學(xué)生必須表征這些新信息;其次，在學(xué)習(xí)者的短時(shí)記憶里，要將新信息轉(zhuǎn)換一個(gè)或幾個(gè)命題，同時(shí)，從長時(shí)記憶里引出相關(guān)的命題，這需要通過一個(gè)激活的過程;以便學(xué)習(xí)者綜合新增的命題;最后,經(jīng)過上述加工的所有新命題!C存在長時(shí)記憶里陳述性知識的貯存還與學(xué)習(xí)材料的某些性質(zhì)有關(guān)，即材料的有意義性、組織和精細(xì)加工。有意義是指材料對學(xué)習(xí)者是比較熟悉的，或者與其原有命題有一定聯(lián)系的。一般來說，對學(xué)習(xí)者陌生的信息，很難記憶。組織有序的材料比組織零碎的材料，更容易進(jìn)人長時(shí)記憶中的命題層次網(wǎng)絡(luò)。經(jīng)由精細(xì)加工的材料，能夠更迅速地激活命題網(wǎng)絡(luò)之間的聯(lián)結(jié)。(3)程序性知識的貯存這是有關(guān)個(gè)體在認(rèn)知活動(dòng)中如何操作的知識，學(xué)生在學(xué)校參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，在很多方面需要程序性知識。例如，解答算術(shù)題，速讀課文，做生物實(shí)驗(yàn)等。絕大多數(shù)的陳述性知識是可以言傳的，而很多程序性知識則不能言傳。大多數(shù)人都會(huì)騎自行車,但要把這種知識用言語來表達(dá)卻很困難。那么程序性知識何以在長時(shí)記憶中貯存？信息加工論者認(rèn)為，程序性知識可以用產(chǎn)生式系統(tǒng)(pioducUonsystem)來表征。產(chǎn)生式系統(tǒng)是一連串的“條件——作用”網(wǎng)絡(luò)，它以“如果——那么”方式陳述?！叭绻笔侵敢粋€(gè)目標(biāo)或預(yù)期，“那么”是指一個(gè)動(dòng)作。例如：如果一輛汽車在第一檔運(yùn)行，而行車速度超過每小時(shí)10公里；那么汽車的把桿應(yīng)拉至第二檔。產(chǎn)生式系統(tǒng)在問題解決中有重要作用，它可以將學(xué)習(xí)目標(biāo)化成一系列子目標(biāo)，通過完成子目標(biāo)，逐步逼近總目標(biāo)。3.長時(shí)記憶的提取當(dāng)人們在學(xué)習(xí)新信息時(shí)，總要將新信息與長時(shí)記憶中原有知識對照，以便理解其意義；另一種情況是面臨問題情境時(shí)，運(yùn)用長時(shí)記憶有關(guān)知識解決問題。這些情況都需要從長時(shí)記憶中搜索、提取信息。在這一信息加工過程中，激活擴(kuò)散起著重要作用，因?yàn)樾畔⒛芊裼行У靥崛?，取決于能否激活相關(guān)的命題網(wǎng)絡(luò)。(1)激活擴(kuò)散激活擴(kuò)散是科林斯、洛弗茨和安徳森等人提出的?個(gè)重要模型。這個(gè)模型的兩個(gè)特點(diǎn)：第一，它認(rèn)為長時(shí)記憶中的網(wǎng)絡(luò)不是由概念的層次，而是由語義相似概念組成的，概念又稱為節(jié)點(diǎn)，概念之間的連線表示它們的聯(lián)系，連線的長短表示聯(lián)系的緊密程序，連線愈短，表明聯(lián)系愈緊密，概念之間有愈多的共同特征，見圖3-4。從圖中可見，各種機(jī)動(dòng)車的概念聯(lián)系較緊密，顏色的概念也是如此。第二，網(wǎng)絡(luò)中的一個(gè)概念被加工或受刺激，在該節(jié)點(diǎn)就產(chǎn)生激活，然后沿該節(jié)點(diǎn)的各連線向四周擴(kuò)散，先瀲活與之直接相連的節(jié)點(diǎn)，再擴(kuò)散到其他節(jié)點(diǎn)。瀲活擴(kuò)散模型得到一些實(shí)驗(yàn)的支持。弗里德曼等人在一個(gè)實(shí)驗(yàn)中，采用了一種作業(yè)的兩種表達(dá)方式：一種方式是“說出-種水果名稱是以A字母開頭的”;另一種方式是“說出一種以A字母開頭的水果名稱。”它們是同一種作業(yè)，被試的正確反應(yīng)都是說圖3-4激活擴(kuò)散模銦片斷出Apple(蘋果）。但區(qū)別在于:‘水果’在前一句出現(xiàn)在“以A字母開頭的”之前；而在后一句則在其之后。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，被試者對前一種方式的正確反應(yīng)速度比后一種方式快。利用激活擴(kuò)散模型，可以對實(shí)驗(yàn)結(jié)果作出合理的解釋:被試者在前一種表達(dá)方式的作業(yè)中，不必等到整個(gè)句子呈現(xiàn)完畢，而在接收到“水果”一詞后，其語義網(wǎng)絡(luò)中的“水果”節(jié)點(diǎn)就受到刺激，產(chǎn)生的激活向四周擴(kuò)散；而在后一種作業(yè)中，只有當(dāng)被試者接收到全部句子后，“水果”節(jié)點(diǎn)才產(chǎn)生激活。由于概念是按語義聯(lián)系而組成的網(wǎng)絡(luò)的，“水果”與其下屬概念“蘋果”、“梨”、“桔子”等緊密聯(lián)系。所以，在前一種情況下，被試者接受到后半句“以A字母開頭”的信息，很快使“水果”節(jié)點(diǎn)的激活擴(kuò)散到“蘋果”節(jié)點(diǎn)。①(2)陳述性知識的提取在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者常常要利用頭腦里色有的知識，來學(xué)習(xí)新知識。用信息加工的術(shù)語來說，就是增強(qiáng)長時(shí)記憶原有信息與新信息的聯(lián)結(jié)。一般認(rèn)為，有意義的、經(jīng)過精制加工的和組織化的信息，能夠更快地與長時(shí)記憶的網(wǎng)絡(luò)聯(lián)結(jié)。有意義的信息有利于貯存，因?yàn)樗菀着c命題網(wǎng)絡(luò)聯(lián)結(jié)。在教學(xué)實(shí)踐中，教師可以利用學(xué)生已有的知識背景，幫助其理解新知識的意義，也可以通過上下文線索、視覺吸引等方法，使新信息在學(xué)生的長時(shí)記憶中變得有意義。陳述性知識的精制加工是指以舉例、詳述、推論、復(fù)述或其他方式，將新舊知識聯(lián)系起來。精制加工有利于信息提取，因?yàn)橥ㄟ^復(fù)述可以使信息在工作記憶中處于活動(dòng)狀態(tài)，便于建立新舊信息的聯(lián)結(jié)。當(dāng)然，并不是所有的新信息都要經(jīng)過精制,精制畢竟需要時(shí)間，故只應(yīng)對一些重要內(nèi)容進(jìn)行精制?！敖M織”是指將信息劃分成若干部分，或?qū)⒏鞑糠中畔⒄蠟橐粋€(gè)知識單元。例如，學(xué)習(xí)有關(guān)美國政治體制的知識，組織就是將其劃分為三個(gè)部分:執(zhí)政、立法、司法。再如，兒童學(xué)習(xí)有關(guān)樹葉標(biāo)本的知識，他們經(jīng)常是通過樹葉的大小、形狀和顏色來組織加工信息?？梢?，組織的作用，是通過強(qiáng)化長時(shí)記憶中相關(guān)信息的聯(lián)結(jié)，進(jìn)行信息提取。教學(xué)實(shí)踐中，不論是教師對學(xué)習(xí)材料的組織，還是學(xué)生自己綜合信息，都會(huì)直接影響到學(xué)生在長時(shí)記憶中輯取信息'。①(3)程序性知識的提取.程序性知識提取與陳述性知識提取很相似，都需要激活記憶網(wǎng)絡(luò)中相關(guān)命題。在許多任務(wù)中，陳述性知識與程序性知識是相互作用的。例如，在閱讀理解中，編碼、理解監(jiān)控是程序性的，而詞義理解是陳述性的。兩類知識提取的差別，在于加工的速度與方式不同。陳述性知識提取速度較慢，并且是有意識的。例如，要回答“誰是1857年美國的總統(tǒng)?”就需要一定的時(shí)間。而程序性知識一旦在記憶中建立，它將很快地、自動(dòng)地被提取。熟練的閱讀者，對課文的字符會(huì)自動(dòng)編碼。有些學(xué)生在一些專題內(nèi)容的學(xué)習(xí)發(fā)生困難，可能與他們?nèi)狈@方面的陳述性知識,或者缺少所需的程序性知識有關(guān)。這常?？梢宰鳛樵\斷學(xué)生學(xué)習(xí)障礙的第一步。五、信息加工學(xué)習(xí)論的價(jià)值與局限信息加工學(xué)習(xí)論與行為主義以及傳統(tǒng)認(rèn)知學(xué)派相比，它是從更深的層面探究人的高級心理活動(dòng)，并試圖打開內(nèi)部心理過程的“黑箱”，這不能不說是一種歷史的進(jìn)步。從具體研究方法上來看，信息加工學(xué)習(xí)論重新使用反應(yīng)時(shí)作為研究人的認(rèn)知活動(dòng)的客觀指標(biāo)，并W予它以新的活力；在觀察被試者執(zhí)行認(rèn)知任務(wù)時(shí)的外部行為和行為結(jié)果的同時(shí),讓被試者進(jìn)行自我觀察,進(jìn)行出聲思維。這樣，既沖破了行為主義心理學(xué)的禁忌，又克服了古典內(nèi)省法的弊端。信息加工學(xué)習(xí)論在教育上有如下啟示：?短時(shí)記憶的容量有限,如果一味要求學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)掌握大量的信息，不給他們留有加工或思考的余地，結(jié)果會(huì)適得其反。根據(jù)組塊的概念，為了使學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)更多的知識，必須把知識組織成有意義的組塊，減少機(jī)械學(xué)習(xí)。?信息編碼不僅有利于學(xué)生的理解，而且也有助于信息的貯存和提取。信息加工學(xué)習(xí)論的局限在于：其一,人機(jī)類比，以偏概全,不免有些機(jī)械主義的色彩。人的認(rèn)識活動(dòng)在一定程度上，與計(jì)算機(jī)加工信息有相似之處，但不能用計(jì)算機(jī)的加工原則去說明人的全部心理活動(dòng)。其二，它側(cè)重于研究認(rèn)知過程，而難以解決人的情感、動(dòng)機(jī)等問題。以致有人說:認(rèn)知心理學(xué)是無情感的，無動(dòng)機(jī)的。②第二節(jié)社會(huì)學(xué)習(xí)論從某種意義上講,‘社會(huì)學(xué)習(xí)理論是建立在對行為主義的反思與批判的基礎(chǔ)之上。斯金納的操作反應(yīng)原理，用于解釋動(dòng)物的行為，不失為是一種精確的理論。然而用來推論人類的復(fù)雜行為，卻不免有些牽強(qiáng)附會(huì)：其一，無法解釋人類的內(nèi)在學(xué)習(xí)歷程。斯金納強(qiáng)調(diào)心理學(xué)只研究觀察可見的、可測景得到的外顯行為。而人類學(xué)習(xí)不僅有外顯的，而且還有更多是內(nèi)在的。諸如知識、態(tài)度、觀念等。對于人類生活來說，這些內(nèi)在心理歷程，較之外顯行為更加重要。這是行為主義學(xué)習(xí)理論難以解釋的。其二，人類學(xué)習(xí)除了通過直接經(jīng)驗(yàn)，更多的是靠間接經(jīng)驗(yàn)。按照斯金納的操作條件作用學(xué)習(xí)，個(gè)體必須在情境中對刺激表現(xiàn)出反應(yīng)，繼之以后效強(qiáng)化，才能產(chǎn)生學(xué)習(xí)。像這種只靠直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)方式，對曰常生活中的人類學(xué)習(xí)，不切實(shí)際。社會(huì)中的人，與斯金納箱中的白鼠，絕不相同。人不僅要受到周圍物理環(huán)境影響，更要受到社會(huì)人際環(huán)境的影響。人有觀察、思維、判斷能力，憑借這些能力，個(gè)體在社會(huì)中，不靠直接經(jīng)驗(yàn)，照樣可以獲得學(xué)習(xí)。老師批評、處罰了曠課的學(xué)生，其他學(xué)生將會(huì)很少犯同樣的錯(cuò)誤。懲一儆百，獎(jiǎng)一勵(lì)眾，是教育中的常理。因?yàn)樾袨橹髁x學(xué)習(xí)理論不能滿意地解釋人類復(fù)雜的學(xué)習(xí)行為，以班杜拉為代表的社會(huì)學(xué)習(xí)論于20世紀(jì)60年代初期應(yīng)運(yùn)而生。一、交互作用理論人的行為是如何獲得的？行為主義強(qiáng)調(diào)環(huán)境決定論，而認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體內(nèi)在因素決定論，兩者相互對立，各執(zhí)其詞。班杜拉綜合兩派學(xué)說，提出三元交互作用論（triadicredprocality)，他說：“從社會(huì)認(rèn)知的觀點(diǎn)看，個(gè)體的行為既不是單由內(nèi)部因素驅(qū)動(dòng)，也不單由外部刺激控制，而是個(gè)人行為、個(gè)人的認(rèn)知和其他內(nèi)部因素、環(huán)境三者之間交互作用所決定的。”②班杜拉提出的模型包括行為、個(gè)人內(nèi)部和環(huán)境三項(xiàng)因素，故稱之為三元交互作用。由圖3-5可見，聯(lián)結(jié)這三因素的箭頭是雙向的，這表示兩兩之間是交互作用的關(guān)系。個(gè)人行為以自我功效感與成就行為為例，自我功效，是指個(gè)人對自己是否有能力，完成某項(xiàng)任務(wù)的認(rèn)知與體驗(yàn)。自我成效感的強(qiáng)弱，直接影響個(gè)人對學(xué)習(xí)任務(wù)的選交互作用模式擇、堅(jiān)持性和努力程度；另一方面，個(gè)人的行為效果又會(huì)回饋于個(gè)人內(nèi)部，調(diào)整自我功效感，如取得了好成績信心倍增，遇到考試失敗有挫折感，就是這個(gè)理。自我功效感與環(huán)境的作用也是相互的.。教師對學(xué)生的評價(jià)（對學(xué)生來說是外部環(huán)境)對學(xué)生的自我功效感影響很大，例如，教師鼓勵(lì)學(xué)生，“我相信你能夠完成這些題目”，將會(huì)大大地提高學(xué)生的自信。尤其在幫助學(xué)習(xí)困難學(xué)生時(shí)，更需要教師運(yùn)用鼓勵(lì)。另一方面，學(xué)生的反應(yīng)與表現(xiàn)，同樣會(huì)影響教師的教學(xué)行為。例如，教師講了一段新課，提問學(xué)生,學(xué)生答錯(cuò)了，教師便可能重復(fù)講解，而不是繼續(xù)講授新課。交互作用論，對我們正確理解個(gè)人行為、個(gè)人內(nèi)部心理因素與環(huán)境的三者關(guān)系，以審視人的學(xué)習(xí)行為是富有啟示性的。二、觀察學(xué)習(xí)的概念觀察學(xué)習(xí)是班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論的另一個(gè)重要概念。如前所述，人類學(xué)習(xí)在許多方面，不是靠直接經(jīng)驗(yàn)，而是靠間接經(jīng)驗(yàn)獲得的，即通過觀察他人的行為表現(xiàn)與經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)。人正是因?yàn)橛辛诉@種認(rèn)知能力，才使其避免去重復(fù)嘗試錯(cuò)誤而帶來的危險(xiǎn)，避免走前人所走過的彎路。觀察學(xué)習(xí)亦稱為替代學(xué)習(xí)（vicariouslearning)，是指學(xué)習(xí)者通過觀察榜樣在一定情境中的行為及其結(jié)果，而無須直接強(qiáng)化所進(jìn)行的學(xué)習(xí)。班杜拉以自然的社會(huì)情境中的人為對象，做了大量實(shí)驗(yàn)，為觀察學(xué)習(xí)提供了令人信服的證據(jù)。他的一個(gè)典型實(shí)驗(yàn)是，讓兒童現(xiàn)看成人對塑料娃娃又打又踢的影片之后，當(dāng)他們單獨(dú)玩同一玩偶時(shí)，表現(xiàn)出的虐待玩偶的攻擊行為，比沒有看過上述影片的兒童多。盡管這些兒童沒有進(jìn)行直接攻擊的行為練習(xí)，也沒有受到直接強(qiáng)化，但卻學(xué)會(huì)了攻擊行為。在另一個(gè)實(shí)驗(yàn)中，班杜拉給三組學(xué)前兒童觀看部影片，同樣有踢打玩偶場面，不同的是影片中分別出現(xiàn)第三者對虐待玩偶的成人給予獎(jiǎng)賞、懲罰和既不獎(jiǎng)賞也不懲罰。結(jié)果觀看踢打玩偶的成人受懲罰影片的兒童，其攻擊行為少于另外兩個(gè)組。從上述實(shí)驗(yàn)中可以發(fā)現(xiàn)，觀察學(xué)習(xí)有三個(gè)特點(diǎn):①?觀察學(xué)習(xí)并不一定具有外顯的反應(yīng)。它與嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)不同，學(xué)習(xí)者可以通過非操作的形式獲得被示范的行為反應(yīng)。?觀察學(xué)習(xí)不依賴于直接強(qiáng)化。在沒有外部直接強(qiáng)化的情況下,觀察學(xué)習(xí)同樣可以發(fā)生。?觀察學(xué)習(xí)包含著重要的認(rèn)知過程，認(rèn)知因素在觀察學(xué)習(xí)中起到重要作用。班杜拉所說的認(rèn)知，主要是指使用符號和預(yù)見結(jié)果的能力。三、觀察學(xué)習(xí)的過程社會(huì)學(xué)習(xí)論認(rèn)為，人類的大多數(shù)行為是通過榜樣作用而習(xí)得的：個(gè)體通過觀察他人行為，會(huì)形成怎樣從事某些新行為的觀念，并在以后用這種編碼信息指導(dǎo)行動(dòng)。觀察者在觀察學(xué)習(xí)中獲得的實(shí)質(zhì)上是榜樣活動(dòng)的符號表征，并以此作為以后適當(dāng)行為表現(xiàn)的指南。為此，班杜拉將觀察學(xué)習(xí)過程，劃分為注意、保持、動(dòng)作再現(xiàn)和動(dòng)機(jī)四個(gè)階段，1.注意階段人們只有注意到榜樣行為的重要特征，并且了解該行為所涵蓋的意義，才能進(jìn)行觀察學(xué)習(xí)。注意過程決定了榜樣的哪些特征受到觀察，哪些特征得到提取。它與榜樣活動(dòng)本身的特點(diǎn)、觀察者的特點(diǎn)，以及人際互動(dòng)的特點(diǎn)有關(guān)。班杜拉指出，觀察學(xué)習(xí)的速度和水平,部分地決定于榜樣行為本身的性質(zhì)。如榜樣刺激的明確性、復(fù)雜性等。同時(shí)，觀察者的信息處理能力、觀察者的已有經(jīng)驗(yàn)、知覺定勢等因素，都在一定程度上彩響觀察學(xué)習(xí)的水平。榜樣能否引起學(xué)習(xí)者注意，還取決于榜樣自身是否具有魅力。引人注目的、有誘惑力的榜樣，能使觀察者自覺或不自覺地注意、模仿其行為。電視節(jié)目中的榜樣作用就是個(gè)最好的例子。電視的出現(xiàn)，大大擴(kuò)展了兒童和成人可以仿效的榜樣的范圍，電視里呈現(xiàn)的榜樣，是如此有效地吸引人們的注意，以致觀察者不知不覺地學(xué)到了許多他們所看到的內(nèi)容。2.保持階段指個(gè)體觀察到榜樣的行為之后，必須將觀察所見轉(zhuǎn)換為表征性的映象(把榜樣行動(dòng)的樣子記下來），或表征性的語言符號(能用語言描述榜樣的行為）,才能記住榜樣的示范行為。在兒童發(fā)展的早期階段，當(dāng)他們還缺乏言語技能時(shí)，視覺映像在學(xué)習(xí)中起著非常重要的作用。一旦個(gè)體具備言語技能，語言編碼就顯得更為重要,它可以將示范行為以符號形式組織起來，以容易貯存的形式傳遞大量信息，改進(jìn)觀察學(xué)習(xí)與保持。3.動(dòng)作再現(xiàn)階段個(gè)體對榜樣的行為表現(xiàn)觀察過后，納人記憶，然后將記憶中榜樣行為，以自己的行動(dòng)表現(xiàn)出來。許多簡單的行為可由觀察習(xí)得，而復(fù)雜的行為則不能單靠觀察可以學(xué)到。大多數(shù)復(fù)雜行為的學(xué)習(xí)，需要經(jīng)過/下范、輔導(dǎo)練習(xí)和矯正反饋等一系列綜合過程。例如，一個(gè)兒童可能知道怎樣系鞋帶，若要將這個(gè)知識轉(zhuǎn)換成行動(dòng)，就需反復(fù)練習(xí)。4.動(dòng)機(jī)階段這是指個(gè)體不僅經(jīng)由觀察模仿從楷模身上學(xué)到行為，而且還要愿意在適當(dāng)時(shí)機(jī)，將學(xué)得的行為表現(xiàn)出來。班杜拉把習(xí)得(acquisilion)與表現(xiàn)(performance)作了區(qū)分,人們習(xí)得某種行為,但不一定將它表明出來，這取決于行為的結(jié)果是否對己有利。他們將表現(xiàn)受到獎(jiǎng)賞的行為，而避免帶來負(fù)面效果的行為。當(dāng)然,這還要以個(gè)體自己的價(jià)值弓信念為基礎(chǔ)，如果獎(jiǎng)賞的行為是不道德的，人們也會(huì)放棄金錢、權(quán)力和各種待遇。四、彩響觀察學(xué)習(xí)的因素在上述觀察學(xué)習(xí)過程中，我們已經(jīng)注意到榜樣的特點(diǎn)、觀察者的特點(diǎn),這些是影響個(gè)體能否獲得榜樣行為的重要因素。1.榜樣的特點(diǎn)影響獲得的榜樣特點(diǎn)有四點(diǎn)：(1)相似性在性別、年齡、態(tài)度、價(jià)值觀、文化背景等方面，若榜樣與觀察者相同或相近，觀察者一艤較容易學(xué)習(xí)榜樣的行為，并能引起其仿效的動(dòng)機(jī)。如同年齡的兒童彼此間較喜歡相互模仿；又如兒童騫歡模仿與他同性別的人;在家庭中，女兒往往模仿母親，兒子往往模仿父親等，這種性別模仿，是兒童發(fā)展中性別認(rèn)同的重要學(xué)習(xí)歷程。(2)地位和聲譽(yù)榜樣具有良好的聲譽(yù)和地位，能引起觀察者注意并保持榜樣的行為。在學(xué)校里，學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀學(xué)生、體育運(yùn)動(dòng)出色的學(xué)生，更容易成為同學(xué)的榜樣，他們的行為很容易被同學(xué)模仿。(3)能力水平榜樣所表現(xiàn)的能力水平要接近觀察者，能力太低對觀察者沒有吸引力，能力太高又會(huì)使觀察者覺得不能企及而興味索然。(4)熱情和教養(yǎng)觀察者更愿意模仿富有人格魅力的榜樣的行為。因此，榜樣的熱情態(tài)度和有教養(yǎng)的舉止，對于吸引觀察者的注意有重要影響。2.觀察者的特點(diǎn)(1)感受、理解信息的能力榜樣的顯示要與觀察者的加工信息能力匹配。如對于水平低的兒童須簡化榜樣的行為及其背景，并作講解與技能指導(dǎo)，否則會(huì)影響兒童的學(xué)習(xí)。(2)不確實(shí)性如果觀察者對自己在某方面的行為反應(yīng)不知是否適當(dāng)，處于兩難境地時(shí)，就更加注意榜樣的示范行為，以便幫助自己作出決定。(3)人格特征個(gè)體的某些人格特征對觀察學(xué)習(xí)也有一定的影響。例如，依賴性較強(qiáng)的比獨(dú)立性較強(qiáng)的人，更會(huì)注意榜樣的示范行為；自我能力知覺較低的比自我能力知覺較高的人,更愿意學(xué)習(xí)榜樣的示范行為。3.榜樣的顯示特點(diǎn)(1)真實(shí)的示范真實(shí)榜樣的行為操作,更生動(dòng)而有趣,更容易引起并保持觀察者的注意，并可通過行為簡化和重復(fù)示范來突出重要部分。(2)符號性示范指通過傳媒來顯示的榜樣，傳媒有圖片、幻燈、錄音、錄像、電影、卡通片等。符號性榜樣能事先作精細(xì)的編撰和嚴(yán)密的控制，以突出要求模仿的行為。符號性榜樣可供觀察時(shí)反復(fù)使用，而花費(fèi)又不多。(3)內(nèi)隱的示范先向?qū)W習(xí)者描述某種活動(dòng)所處的情境和條件，并對與之相應(yīng)的適當(dāng)?shù)男袨榉磻?yīng)進(jìn)行詳細(xì)的說明，然后要求學(xué)習(xí)者想象某人在作這樣的行為示范。(4)創(chuàng)造性示范這是指人們把不同榜樣的各個(gè)方面組合一個(gè)新的示范榜樣。觀察者可以通過示范學(xué)到帶有創(chuàng)新性的行為模式，并根據(jù)多種多樣榜樣的行為模式，最終形成自己較穩(wěn)定的行為方式。例如，兒童在家庭中，受父母或兄妹的不同行為示范的影響，而形成自己的行為模式。五、觀察學(xué)習(xí)中的調(diào)控機(jī)制班杜拉認(rèn)為，人的許多行為變化,并不是簡單地用刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)來解釋。他把強(qiáng)化的概念拓展了，即強(qiáng)化不僅僅是根據(jù)行為結(jié)果的受獎(jiǎng)懲情況，來調(diào)節(jié)個(gè)體的行為，除了這種外部強(qiáng)化之外，人們更多的是通過替代強(qiáng)化與自我強(qiáng)化來調(diào)節(jié)自己的行為。1.替代強(qiáng)化 ’這是指人們通過觀察到他人行為的結(jié)果，來調(diào)節(jié)自己的行為。班杜拉說過，“一般地說，看到他人獲得成功，那么自己也以同樣方式行動(dòng)的傾向就會(huì)提高，而看到他人受到懲罰時(shí)，那一傾向就會(huì)降低。”①班杜拉認(rèn)為，觀察他人行為得到強(qiáng)化，會(huì)給學(xué)習(xí)者帶來以下幾種功能:一是信息功能，示范行為的結(jié)果具有向觀察者傳遞信息的作用，它告訴觀察者哪一類行為受到獎(jiǎng)賞，哪一類行為受到禁止。觀察者根據(jù)觀察到的結(jié)果信息去做人們所歡迎的事，而避免去做受懲罰的事。一般來說，若榜樣的年齡、性別和社會(huì)背景等與觀察者差異較大時(shí)，這種示范作用的影響要小一些。二是動(dòng)力功能，當(dāng)看到他人的行為得到獎(jiǎng)賞，觀察者效仿這種行為的動(dòng)機(jī)會(huì)明顯增強(qiáng)。當(dāng)然，并不是任何受到獎(jiǎng)賞的行為，都能引起觀察者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。除了行為本身是否合乎社會(huì)規(guī)范，還與這是不是真正意義上的成功表現(xiàn)有關(guān)。當(dāng)教師高度評價(jià)某同學(xué)因努力學(xué)習(xí)，而獲得優(yōu)秀的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，這將激勵(lì)其他學(xué)生向身邊的榜樣學(xué)習(xí)。2.自我強(qiáng)化班杜拉認(rèn)為，人的行為不僅受到直接經(jīng)驗(yàn)和觀察到的外部獎(jiǎng)懲的影響，更重要的是要受到自我強(qiáng)化的調(diào)節(jié)。這種自我強(qiáng)化是根據(jù)自己的內(nèi)部的價(jià)值觀念與行為準(zhǔn)則，以自我獎(jiǎng)懲的方式，調(diào)節(jié)自己的行為。例如，人們可能會(huì)對自己所做的某件錯(cuò)事而自責(zé)，因?yàn)檫@種行為違反了他們自己的行為準(zhǔn)則。自我強(qiáng)化充分體現(xiàn)了人的能動(dòng)性特征，班杜拉指出，“由于人具有表現(xiàn)能力和自我反應(yīng)能力，所以他們很少依賴于即時(shí)的外在強(qiáng)化來支持自己的行動(dòng)。因此，把自我強(qiáng)化過程放進(jìn)學(xué)習(xí)理論中，可以大大增強(qiáng)適用于人類的強(qiáng)化原理的說服力?！卑喽爬瓕⑷祟愃哂械倪@種我強(qiáng)化機(jī)能進(jìn)一步深化，提出了自我調(diào)節(jié)(self-regulatioH)的概念。所謂自我調(diào)節(jié)，即按照自我強(qiáng)化的方式,驅(qū)使并規(guī)范自己去做應(yīng)該做的事，或避免自己認(rèn)為不應(yīng)該做的事。自我調(diào)節(jié)亦有三個(gè)階段：(1)自我觀察指個(gè)人對自己所作所為的觀察。自我觀察可在某種行為表現(xiàn)的當(dāng)時(shí)，也可在某種表現(xiàn)之后。前者通常稱為自覺，即了解自己在做什么；后者稱之為自省，即檢討自己做得如何。古人云“吾日三省吾身”，事實(shí)上也就是行為后的自我觀察。自我觀察運(yùn)用于教育實(shí)踐，有時(shí)很有效果，例如，布勞頓等人（Broden，etal.1971)曾對八年級學(xué)生不按規(guī)定做作業(yè)的行為進(jìn)行干預(yù)，要求學(xué)生自己每次把不按時(shí)做作業(yè)的情況記下來，不久之后發(fā)現(xiàn)這些學(xué)生拖延作業(yè)的行為大為改進(jìn)。①(2)自我評價(jià)‘指個(gè)人經(jīng)自我觀察后，按照自己所定的行為標(biāo)準(zhǔn)評判自己的行為。符合個(gè)人內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)的行為得到肯定，而不符合的則受到否定。影響自我評價(jià)的另一個(gè)因素是活動(dòng)本身的價(jià)值問題，人們關(guān)心那些對他們有重要意義的活動(dòng)，不關(guān)心那些對他們沒有價(jià)值的活動(dòng)。(3)自我反應(yīng)它是根據(jù)對行為的評價(jià)，而作出的自我獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰的反應(yīng)，是自我評價(jià)的結(jié)果。贊賞的評價(jià)引起自我獎(jiǎng)賞性的反應(yīng)，否定的評價(jià)引起自我懲罰性的反應(yīng)。例如，受到贊賞感到自尊心提高，受到批評感到自責(zé)內(nèi)疚，就是不同的自我評價(jià)引起的不同的自我反應(yīng)。它們都能夠強(qiáng)有力地調(diào)節(jié)個(gè)體的行為。六、社會(huì)學(xué)習(xí)論的價(jià)值與局限班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論對心理學(xué)的貢獻(xiàn)在于，它發(fā)掘了前人所忽視的學(xué)習(xí)形式——觀察學(xué)習(xí)，給了觀察學(xué)習(xí)以應(yīng)有的重視。美國心理學(xué)家勞爾曾經(jīng)說過在所有類型的學(xué)習(xí)中，觀察學(xué)習(xí)始終為心理學(xué)家所忽視，只有班杜拉給它以嚴(yán)肅認(rèn)真的考慮……”班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)論是在前人的研究基礎(chǔ)上，特別是以行為主義的模仿學(xué)習(xí)研究為基礎(chǔ)，以信息加工與強(qiáng)化相結(jié)合的觀點(diǎn)闡述觀察學(xué)習(xí)的過程和機(jī)制，集各家之長，因而使社會(huì)學(xué)習(xí)論在學(xué)習(xí)理論發(fā)展上有重要的地位。它對教育的啟示有：?強(qiáng)調(diào)社會(huì)因素在個(gè)體觀察學(xué)習(xí)中的作用，這對于促進(jìn)學(xué)生良好行為的習(xí)得(包括品德行為和學(xué)習(xí)行為），具有指導(dǎo)意義。?觀察學(xué)習(xí)理論有別于直接的、機(jī)械的行為模仿學(xué)習(xí)，它更強(qiáng)調(diào)自我強(qiáng)化、自我功效感等主體認(rèn)知因素，充分反映了人的主觀能動(dòng)性。?個(gè)人、行為、環(huán)境三者交互作用論提示了個(gè)人與社會(huì)環(huán)境的相互關(guān)系，這對于我們從整體上認(rèn)識人的行為具有重要作用。當(dāng)然，社會(huì)學(xué)習(xí)論同其他任何理論一樣，也有其局限性，主要是班杜拉的大部分研究是在實(shí)驗(yàn)室情境下得到的，它與現(xiàn)實(shí)的教育情境總是有一定距離的。實(shí)驗(yàn)室的榜樣行為可以改變兒童的一些道德觀點(diǎn)與行為，但能否完全用實(shí)驗(yàn)室的方法改變現(xiàn)實(shí)中兒童的行為，尚有待進(jìn)一步探索。第三節(jié)生成學(xué)習(xí)論美國教育心理學(xué)家威特羅克(M.C.Wittrock)總結(jié)了近20年來認(rèn)知心理學(xué)家在人類認(rèn)知、能力、學(xué)習(xí)與教學(xué)方面的研究成果，并根據(jù)他本人在教學(xué)領(lǐng)域的大量研究，提出了生成學(xué)習(xí)理論。這個(gè)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受的感覺信息相互作用，主動(dòng)建構(gòu)信息意義的生成過程。相比前述的幾種學(xué)習(xí)理論，生成學(xué)習(xí)論對我國大多數(shù)教育工作者來說，還比較陌生。一、生成學(xué)習(xí)的基本思想威特羅克是在1974年發(fā)表的〈作為生成過程的學(xué)習(xí)〉一文中，首次提出生成學(xué)習(xí)的概念。他表示生成模式的認(rèn)知模式可以揭示出人類學(xué)習(xí)研究的新方向。①生成學(xué)習(xí)理論的基本思想是：學(xué)習(xí)者先前的經(jīng)驗(yàn)、知覺是生成學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)威特羅克指出，生成學(xué)習(xí)模式的一個(gè)根本前提是“人們傾向于生成與以前的學(xué)習(xí)相一致的知覺與意義?！彼J(rèn)為，無論是學(xué)生還是專家,在對學(xué)習(xí)的事物產(chǎn)生意義時(shí),都有一種與其從前的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的傾向。例如，一位多年觀察斯金納箱中老鼠活動(dòng)的操作性條件學(xué)習(xí)論者，在看待兒童在校學(xué)習(xí)的問題上，必然傾向于把兒童的學(xué)習(xí)過程看作是通過強(qiáng)化反應(yīng)控制行為發(fā)生的過程。而一位信息加工學(xué)習(xí)論者會(huì)把小學(xué)生背誦課文的情景，看作遙學(xué)習(xí)者通過復(fù)述將信息從短時(shí)記憶貯存于長時(shí)記憶的過程。SJ見,威特羅克的觀點(diǎn)與認(rèn)知學(xué)習(xí)論,尤其是奧蘇伯爾的思想一脈相承，同時(shí)也反映了信息ill卩工學(xué)習(xí)論對先前知識經(jīng)驗(yàn)重要性的肯定。學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的過程，學(xué)習(xí)者對外來信息加工具有主觀能動(dòng)性這一觀點(diǎn)是認(rèn)知學(xué)習(xí)論者的共識,但威特羅克比之更進(jìn)一步。他說生成學(xué)習(xí)模式的本質(zhì)乃是認(rèn)為大腦不是被動(dòng)地學(xué)習(xí)和記錄信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)它對信息的解釋,并從中作出推論。”面對日益增多的、龐雜的信息世界，人腦不可能全盤接受，因而它總要忽視一部分信息，有選擇地注意一部分信息。盡管人腦經(jīng)常對輸入的刺激作出反應(yīng)，但它不是被動(dòng)地學(xué)習(xí)和記錄輸入刺激的“白板”。人腦對信息的加工，是一個(gè)積極的選擇、注意、知覺、組織、編碼、貯存和激活信息，并且主動(dòng)地建構(gòu)意義的過程。②可以說，生成學(xué)習(xí)論反映了現(xiàn)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本思想（建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論將在本書第t?章第三節(jié)討論）。二、生成學(xué)習(xí)橫式的結(jié)構(gòu)與流程1.生成學(xué)習(xí)模式的結(jié)構(gòu)生成學(xué)習(xí)模式主要包括四個(gè)成分，即生成、動(dòng)機(jī)、注意和先前的知識、知覺?！吧伞笔侵咐斫庑詫W(xué)習(xí)，應(yīng)包括使讀者能積極地生成語義的和實(shí)用的兩種關(guān)系。語義關(guān)系即課文各部分之間的關(guān)系，實(shí)用關(guān)系即課文和知識、經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系?！皠?dòng)機(jī)”是指對這兩類關(guān)系的積極生成，要求學(xué)習(xí)者要有刻苦努力的動(dòng)力或意愿，并且能把生成關(guān)系的成敗與否歸因于自己的努力狀況。“注意”是指生成過程要選擇相關(guān)的文章、相關(guān)的貯存知識,以及有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)記憶。“先前的知識、知覺”包括以前的概念、元認(rèn)知、抽象知識以及具體的經(jīng)驗(yàn)。2.生成學(xué)習(xí)模式的流程威特羅克以信息加工理論為基礎(chǔ)，結(jié)合自己對學(xué)習(xí)過程的研究,提出了生成學(xué)習(xí)模式的信息加工流程圖見圖3-7c根據(jù)流程圖，學(xué)習(xí)的生成過程主要經(jīng)歷以下幾個(gè)步驟。(1)長時(shí)記憶中存在著的影響學(xué)習(xí)者知覺和注意的各方面內(nèi)容，以及以特殊方式加工信息的傾向進(jìn)人短時(shí)記憶。(2)這些內(nèi)容實(shí)際上構(gòu)成了學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)，使學(xué)習(xí)者不僅能注意外來的、意想不到的信息，而且也能注意到以往經(jīng)歷過的，且保持著持續(xù)興趣的信息。在這種注意過程中,要求學(xué)習(xí)者作出隨意控制的努力。(3)選擇性注意的結(jié)果就是選擇性知覺。經(jīng)過選擇性知覺得到感覺信息，這一過程受到有關(guān)記憶貯存和認(rèn)知過程的實(shí)質(zhì)性影響。(4)要從感覺信息中建構(gòu)意義，必須與長時(shí)記憶中有關(guān)信息生成相聯(lián)系，這種生成聯(lián)系是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。也就是說，在最后建構(gòu)意義之前，要先作試驗(yàn)性聯(lián)系和試驗(yàn)性的意義建構(gòu)。(5)在與長時(shí)記憶進(jìn)行試驗(yàn)性聯(lián)系，并且主動(dòng)建構(gòu)意義時(shí)，可以通過與感覺經(jīng)驗(yàn)的對照、與長時(shí)記憶中已有經(jīng)驗(yàn)的對照來進(jìn)行檢驗(yàn)。(6)如果經(jīng)檢驗(yàn)，建構(gòu)不成功，表明感覺信息與長時(shí)記憶的初次試驗(yàn)性聯(lián)系失畋,學(xué)習(xí)者應(yīng)該回到感覺信息，考慮有效或有用的建構(gòu)，審視聯(lián)系的策略：?重新考慮試驗(yàn)性聯(lián)系，并且試圖把記憶貯存中的其他內(nèi)容與感覺信息相聯(lián)系。?審視構(gòu)成選擇性注意和選擇性知覺的基礎(chǔ)是否可靠，即是否采用了沒有事實(shí)根據(jù)的假設(shè)。?嘗試著把感覺信息的不同方面與記憶貯存相聯(lián)系。?在試圖建構(gòu)意義時(shí)，系統(tǒng)地考慮聯(lián)系長時(shí)記憶中各種不同方面的所有可能性。(7)如果建構(gòu)意義成功，就達(dá)到了意義的理解。(8)在新的信息達(dá)到意義的理解后，可以從多方面對建構(gòu)意義作.出評價(jià)。例如，檢驗(yàn)各種假設(shè)的合理性,檢査所建構(gòu)的意義與長時(shí)記憶及感覺經(jīng)驗(yàn)中其他信息之間的一致性，等等。威特羅克的信息加工流程圖與一般信息加工模型相比，更加注重理解在學(xué)習(xí)中的作用，他認(rèn)為生成學(xué)習(xí)的最終目的就是達(dá)到意義的理解。另外，他還強(qiáng)調(diào)元認(rèn)知在生成學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控作用，步驟(5)、(6)、(7)明顯地反映了這種思想。三、生成學(xué)習(xí)模式的要素分析為了進(jìn)一步了解生成學(xué)習(xí)理論，我們再對生成學(xué)習(xí)的要素作比較詳細(xì)的分析。1.生成生成是威特羅克學(xué)習(xí)模式中一個(gè)最重要的因素，他將其界定為:“學(xué)生設(shè)置新模式和解釋，或者使用、修改舊模式和解釋，把新信息組織進(jìn)一個(gè)牢固的整體，這個(gè)整體會(huì)弄淸楚新信息，并且使之與他們的經(jīng)驗(yàn)和知識相一致?！雹龠@句話有三點(diǎn)去義：第一，生成是學(xué)習(xí)中的一個(gè)基本認(rèn)知過程。生成不像語義過程，經(jīng)常作為對意義學(xué)習(xí)的認(rèn)知解釋；生成也不是圖式論者認(rèn)為的那樣僅是為信息提供適應(yīng)的位置或圖式。生成是對課文中各部分關(guān)系，以及課文與知識、經(jīng)驗(yàn)關(guān)系的積極建構(gòu)。生成包含同化與順應(yīng)兩個(gè)方而，它可能是一種同化學(xué)習(xí)，即同化新知識，也可能是一種順應(yīng)學(xué)習(xí)，即導(dǎo)致新圖式的重新建構(gòu)。第二，對語義關(guān)系與實(shí)用關(guān)系的建構(gòu)是生成的基本內(nèi)容。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)課文時(shí)，了解課文與記釔、課文與經(jīng)驗(yàn)，以及課文各個(gè)部分之間的關(guān)系，有助于理解課文的意義。而這些關(guān)系之所以有用，并不在于它們的語義性質(zhì)或包含著圖式裝S，而在于學(xué)習(xí)者在頭腦中生成了這些關(guān)系。第三,生成是對新信息建構(gòu)意義的過程,佾是并不是說建構(gòu)就是生成。威特羅克認(rèn)為，生成并不會(huì)妨礙學(xué)習(xí)者從教師那兒得到直接指導(dǎo)，即使學(xué)習(xí)者從教師那兒得到答案,學(xué)習(xí)者仍然需要自己生成理解。2.動(dòng)機(jī)威特羅克認(rèn)為成就歸因是生成學(xué)習(xí)中重要的動(dòng)機(jī)。學(xué)生需要自愿地生成意義，需要意識到：如果不費(fèi)時(shí)間、不去努力和實(shí)踐，充分的生成學(xué)習(xí)是不會(huì)自發(fā)生成的。教師必須盡力修正學(xué)生的歸因偏向，并要讓學(xué)生相信，正是由于他們自己的努力和刻苦，才能夠獲得成功。3.注意生成學(xué)習(xí)模式的生成條件不是始于對信息的感知，而是始于對信息的注意，只有被注意了的信息，才有可能進(jìn)入信息加工過程中。威特羅克指出，教師可以從以下幾方面控制學(xué)生注意：(1)激發(fā)學(xué)生不同的注意，維持課堂學(xué)習(xí)。短期注意使學(xué)生能很快地注意新的或有趣的事件或者并不是教師所期望的事件（如令人心驚的、激動(dòng)的事件，沒有預(yù)料到的行為等）。這種注意很快就會(huì)消失，因?yàn)閷W(xué)生理解了這些驚喜之類的事件，它就不再有吸引力Tc但是，它無須學(xué)生控制，故課堂里則經(jīng)常需要激起短時(shí)注意吸引學(xué)生。當(dāng)然，課堂上更需要學(xué)生對學(xué)習(xí)有持續(xù)注意，這就要學(xué)生用意志力控制它。教師可以經(jīng)常給予學(xué)生任務(wù)、目標(biāo)等，以增強(qiáng)他們對持續(xù)注意的內(nèi)在控制。(2)選擇閱讀材料控制注意。那些情節(jié)有趣、文筆生動(dòng)、易于理解的事件及段落，能使學(xué)生保持持