《再別康橋》教學案例分析

《再別康橋》教教事例剖析【事例題旨】《再別康橋》是20世紀中國最優(yōu)異的一首分離詩，它如同一首柔和優(yōu)美的小夜曲，詩人的自由本性、瀟灑俊逸的風格與康橋安靜優(yōu)美的自然景色交融成了標新立異詩境之美。向來吸引著無數的讀者，讓人感觸，引人深思。本事例研究的主要問題有：．教課條下的詩歌教課應當讓學生獲取什么？怎樣得到？2．教師在學生學習體悟過程中起什么作用？運用教課策略的基本門路有哪些？教課策略關于學生自主學習擁有何種意義？3．怎樣讓學生有效地學習知識？【事例背景】本單元的學習要點是：運用詩歌的意象和象征這一鑒詩歌的入門方法，研究、商討現(xiàn)代詩歌，領會詩歌的意美。本學習目標則定為：1感知《再別康橋》的詩意美，美，建筑美，繪畫美。2學會新詩的鑒賞方法。A經過

賞境之音樂教師的指導朗誦學會賞識詩歌的音樂美。B經過教師的指導賞析，學會從詩歌的意象下手賞析詩歌。優(yōu)異文學作品是人類精神生活的可貴結晶。文學賞識活動是賞識主客體互相呼喊、適應、切合的結果，一方面賞識主體有某種精神需求，另一方面賞識客體對主體擁有吸引力。教課條下的文學賞識活動有其特別性，第一是要認識學習者已有的學習基礎及知識背景。高二學生已具備相當的鑒賞能力。讀解文本的“語表層”幾無困難。但正是因為對內容的“粗知”，而簡單使他們產生知足感，失掉進一步鑒賞的興趣與動力。所以教課方案第一要考慮的是怎樣加強并保持學生對鑒賞活動的需求。教課策略之一是使教課內容“陌生化”，即拉開學生與文本的距離，讓學生產生少知感甚至未知感，生疑生惑，進而，讓距離開調換學生。讓學生在鑒賞過程中不停研究并發(fā)現(xiàn)文本的魅力。據此，本事例設計以學生的自我鑒賞為起點，由淺入深，從易到難組織教課內容。以朗讀為主，以貫串一直，集音樂、畫面、相片、朗誦等視聽手段為一體，充分感覺詩歌的優(yōu)美境地。讓學生自主研究理解文本義義，建構知識，最后實現(xiàn)提升鑒賞能力并獲取整體發(fā)展的目的。時目標、內容以下：一時，以朗讀領起，以貫串一直，集音樂、畫面、相片、朗誦等視聽手段為一體，充分感覺詩歌的優(yōu)美境地。教會學生詩歌鑒賞方法，經過對意象、境界的詳細剖析來幫助學生解讀作品。【事例實錄】導入新后，賞識配樂朗誦《再別康橋》，在此基礎上發(fā)問：《再別康橋》在你的內心留下了什么樣的印象？它美在哪里?學生睜開議論，教師指引學生鑒賞詩歌的感情美、境界美、語言美。片段一：師：先人云：黯然銷魂者唯別而已矣！所以在先人的作品中，既有“西出陽關無故人”的無奈，又有“天下誰人不識君”的豪放，還有“相見時難別亦難”的苦澀，那么現(xiàn)代人是怎樣理解離其他呢？生：徐志摩筆下的分別像暮春里牧童的笛聲，既讓人驚喜又讓人傷感。師：能結合詩歌詳細說說么？生：詩歌的感情從難過到熱情，在第五節(jié)達到熱潮，在第六節(jié)驀然低沉，沉醉于寂然，只好帶著無窮的迷惘離開。這類感情的變化正是鑒于對康橋的不行截止的愛，這類愛讓人歡欣讓人憂。片段二：師：這類感情是直接表達出來的嗎？生：不是。生：感情是包含在光景描繪之中的。師：對，這些光景就是意象，是融入了詩人主觀情義的客觀物象。生：這些意象都是柔美而抒懷的事物，浸透了作者對康河的永久的戀情。他甚至想永久留在這里“在康河的柔波里，我甘愿做一條水草“全詩經過這些意象修建了夢幻般的氛圍，如一首小夜曲，讓人如癡如醉。師：意象的組合就是境界，請大家用散文詩般的語言描繪詩歌的境界。領會詩歌感情。氛圍特別活躍，想象異樣豐富，大家沉醉在創(chuàng)建的歡欣和對境界的描繪所產生的歡樂中。這節(jié)結束了，但學生們仿佛還沉醉在詩歌優(yōu)美的境界之中，詩歌像拋向湖面的石子，在每個學生的心中激起了圈圈漣漪。那純美而又悲傷的旋律與感情感染了每個人?！臼吕笥洝俊对賱e康橋》是說不盡的，只管在短短的一節(jié)中，學生領會了這一藝術精選的風范，但認識的不過冰山一角。事例的操作必須緊扣教課目的，突出教課主線，努力“刪繁就簡，避熟就新”，帶著教材走向學生，使學生學得樂，學得深。要激發(fā)、調換學生思慮，要點是要將必定的學習目標轉變?yōu)閱栴}，經過創(chuàng)建合理的“問題情境”將主體鑒賞活動一直置于“近來發(fā)展區(qū)”，以最后實現(xiàn)有所發(fā)現(xiàn)的預期結果。在動態(tài)的多變的教課過程中，教師還要重視對學生思想行為的指引、點撥，進行有效的堂調控，使鑒賞活動一直環(huán)繞必定的目標睜開，經過“追問”實現(xiàn)“有效學習”是十分要點的。事例的有效實行，需要教師擁有嶄新的理念，適當的方法和機警的應變能力?！臼吕饰觥勘臼吕D表現(xiàn)“重在自主，重在發(fā)現(xiàn)，重在研究”的教課理念。第一，學生的鑒賞活動貫串教課的一直，不論是對文本義義的讀解，仍是對境界的感悟，都不是（或極少是）由教師傳達、見告的，而是由主體經過研究而發(fā)現(xiàn)的，在堂上，鑒賞主體擁有比較充分的鑒賞權、思慮權、講話權，這就為主體“發(fā)現(xiàn)“供給了保證，學生不再是名義上的、形式上的主體，而是實質性主體——成為學習過程的真實主人。其次，教課條下的鑒賞活動，教師的作用主假如策劃并促成主體鑒賞。事例中教師一直做到：既不將知識通盤托出、通盤授予，也沒有簡單地設置學習目標或用指令性任務去驅動學生鑒賞，而是努力將必定的教課內容問題化，用問題驅動學生進行鑒賞實踐。以對問題的研究——睜開問題或解決問題為門路，進而實現(xiàn)了必定的教課目的。在主體活動過程中，教者以調整難度，供給支持，激勵勸導等方式給活動以確實的幫助，這類幫助正如不停地向燃煤鼓風輸氧，使煤得以充分焚燒。這樣的教課過程使主體情知互補，心智并進，思想、語言、情義、質量獲取同步協(xié)調發(fā)展，為主體的全面發(fā)展確立了基礎。本事例中“意象與境界”這一文學知識，教師不是用定論的方式傳授，而是指引學生經過剖析感悟自己去發(fā)現(xiàn)知識。這樣，學生獲取的不單是某一知識結論，同時經歷了知識的生成過程，吻合了“要讓學生感覺、理解知識產生和發(fā)展的過程”這一時代要求。與單向且被動參加教課過程對比，這類知識獲取過程擁有顯然的優(yōu)勢：它使學習者形成對知識的深刻理解，它決不是一孔之見的，更無需照本宣科，因此是一種“優(yōu)良”的知識；學習者親歷知識的發(fā)生、創(chuàng)建過程，由此形成并擁有的知識擁有極高的遷徙價值，因此是一種“活化”的知識；此外，學習者在獲取“意象與境界”這一知識的過程中，經歷了近似于科學發(fā)現(xiàn)的某些思慮、剖析、歸納的過程，而這些方式是解決各樣問題以及未來從事研究工作所必要的，因此仍是一種極具可連續(xù)發(fā)展意義的“長效”的知識。在用自己的語言描繪詩歌的境界這一環(huán)節(jié)時，學生參加意識踴躍而激烈，思想活動矯捷而深刻，優(yōu)美而豐富的語言更是令人贊美。這全部明示著這樣一個事實：學生有思想的欲念并且能夠思慮，擅長思慮。他