語用焦慮與實踐突圍（一）焦慮突圍

本文格式為Word版，下載可任意編輯——語用焦慮與實踐突圍（一）焦慮突圍隨著課提升入深水區(qū)，對語文課程的本質、本體和本色的斟酌與探索也進入一個新平臺。其標志之一，便是當下在小語界大弘其道的語用教學。語文課堂上，“語文味”普遍開頭散發(fā)且幽香迷人；語文教學的有效性，普遍轉向對語用的考量和評估上來。但隨之而來的弊端也時有所現：有的課，內容理解尚不充分，學生便嚼著“夾生飯”大練語用；有的課，通篇是寫作學識和技法的分析；有的課，不顧文本的整體語境和空氣，硬插進所謂的語用設計，讓學生莫名其妙地操練；有的課，原本感人至深，結果卻被語用綁架得丟魂失魄、形容枯槁……弊端的背后，我以為是一種普遍的“語用焦慮”，即罔顧一切的為語用而語用的焦慮。

人們通常將“語用”看作一個平面的存在，潛意識中普遍以為“只有語言文字的實際使用”才是“語用”。依此規(guī)律，“只有在課堂上學習語言文字的實際使用”才是“語用教學”。這種“實際使用觀”正是語用焦慮的實質所在。然而，正是這一“實際使用觀”才是我們首先需要掃視和厘定的。假設我們變更視角，不僅僅是從語用結果——“語言文字的實際使用”去理解“語用”，而從語用過程的角度理解“語用”，那么，所謂的“語用焦慮”就完全是一個笑話。

語用的發(fā)生，一般體驗這樣一個過程：環(huán)境和語用主體之間產生激蕩、互動，語用主體有了表達的欲望和思想，這便是所謂的“語用立意”；在表達欲望和思想的驅動下，語用主體在語言表達和意義建構之間產生激蕩、互動，形成某種表達規(guī)律，這便是所謂的“語用構思”；按照逐步明晰的語用構思，語用主體通過實際使用語言文字，將生命所觸發(fā)的表達欲望和思想完全顯化出來，這便是所謂的“語用表達”。

概言之，語用立意、語用構思、語用表達，構成了一個完整的語用發(fā)生過程。

按照語用的這一發(fā)活力制，我們認為，語用教學事實上存在這樣三個層次：第一個層次是顯性層次，和“語用表達”根本對應，即我們經常在課堂上看到的讓學生實際使用語言文字，我們把這個層次稱為“直接之用”；其次個層次是柔性層次，和“語用構思”根本對應，即根據文本的語用特征和天性，讓學生感受、理解一些根基的語用學識和策略，積累一些根本的語用材料和碎片，但并不確定實際使用語言文字，我們把這個層次稱為“儲蓄之用”；第三個層次是隱性層次，和“語用立意”根本對應，即看起來貌似跟語用教學沒有任何關聯，課堂上就是純粹的閱讀，閱讀的取向主要也不在“寫作本位”上，唯精神思想是取。這個層次既無直接之用，亦無儲蓄之用，但卻深刻影響著語用主體的精神生命、思想靈魂，我們把這個層次稱為“無為之用”。

一、語用表達和直接之用

語用教學的第一個層次便是“直接之用”，目前課堂上我們看到的最常見的語用教學便是這種直接之用。而直接之用的根本表現形式便是“寫”，即練習用文字表達。語用教學中的“寫”，也表現出多種目的和功能的交織與共存。

（一）為寫而寫與為讀而寫。

有的“寫”，目的直指“寫”，即通過寫讓學生感受、運用一些寫的門道與規(guī)律。如《花鐘》第一自然段，老師要求學生仿照課文中的寫法特點，寫一寫別的花的開放。這“寫”，就有著明確的學習“寫”的意圖在里面：第一，寫開花要用不同的說法，如：欣然怒放、含笑一現、從夢中醒來等；其次，寫開花要使用擬人的手法，如：吹起了小喇叭、盛開笑臉、睜開惺忪的睡眼等。

有的“寫”，客觀上雖也起到了練習文字表達的作用，但其教學意圖多半還是在促進和深化閱讀理解上。如《老人與海鷗》的結課片面，讓學生想象寫話：看到老人的遺像，這些海鷗們會想些什么、說些什么呢？這“寫”，意在深化海鷗與老人的那種不是親人卻勝似親人的情感關系，進而觸及人與自然和諧相處的深層內涵。

在語用教學中，兩種旨趣的寫都有其存在的理由和意義。但從本體的角度看，若能將兩種旨趣統(tǒng)一起來，那么效果可能倍增。

（二）有格之寫與無格之寫。

有的“寫”，帶著明確的“寫”的尺度和規(guī)定，是照著“格”在寫。如《望月》一課，在讀完課文“江中月”這一片面后，要求學生寫一個自己賞月的片段。其“格”如下：第一，仿照課文或者其他作家的寫法寫自己的望月體驗，如借景抒情、比喻等修辭手法的使用、查看點的有序轉換等；其次，要求學生結合自己的表達恰選中擇以下詞語：

月亮月光月絲月圈月華月色月景

安詳悄悄款款逐漸隱朦朧約

吐灑灑落照亮閃爍朗照滿盈

鍍上了一層銀色的花邊嵌在暗藍色的天空

清幽曠遠新穎嫻靜如流水一般像籠著輕紗的夢

以上兩“格”，明確而概括地規(guī)定了此次語用的根本要求，于學生而言，既是一種語用導向，也是一種語用規(guī)約。

有的“寫”，那么沒有類似的尺度和規(guī)定，屬于自由寫、放膽寫。如《二泉映月》一課，在解讀阿炳的坎坷人生時，要求學生想象寫話：十多年的黑暗生活，十多年的賣藝生涯，十多年的疾病磨折，十多年的幸福敬仰。一句話，十多年的坎坷體驗。請用你自己的想象，用自己的心靈走進阿炳的那個時代，走進阿炳的那段生活。你看，可能在一個煙雨蒙蒙的早晨，阿炳正干著什么？可能在一個大雪紛飛的黃昏，阿炳在干著什么？可能由于他雙目失明而撞上了一攤水果，你看到了什么？可能他在破舊不堪的房子里，你看到了什么？來，把你看到的畫面、看到的形象、看到的情景寫下來，寫成幾句話。

在語用教學中，當視學情、文情和課情的不同，生動使用兩種要求的“寫”。有格的，當高明隱去“格”的痕跡，讓語用學習更自然些；無格的，當努力滲透文字的門道和規(guī)律，使語用學習更扎實些。

（三）因文練寫與因理練寫。

有的“寫”，思想、題材等來自文本語境，既深化了讀，也促進了寫，可謂一舉兩得。如《長城》一文，前面大量寫條石、方磚等建筑材料，后面寫勞動人民怎么把這些材料輸送到崇山峻嶺上。兩者之間有緊密的規(guī)律關系，這是的一種寫法，這種寫法就是“見聞與聯想”。那么，讀《長城》還有沒有可能產生別的聯想呢？細讀之，當然有。譬如：文本中還大量展現這類字眼兒：“眺望”“屯兵”“堡壘”等，看到這些字眼兒，你會作何聯想呢？想到狼煙四起，烽火連天；想到“秦時明月漢時關，萬里長征人未還”；想到“羌管悠悠霜滿地，人不寐，將軍白發(fā)征夫淚”……由于，長城是軍事工程、防衛(wèi)設施，是戍邊鎮(zhèn)關、保家衛(wèi)國的。于是，課堂上就有了這樣的寫話設計：站在長城上，扶著成排的垛子，望著高聳的城臺，很自然地想起那些堅守邊關的將士們？搖？搖？搖？搖？搖？搖。這樣的“寫”，思想、題材完全來自課文語境，寫法、要求也一樣取自課文范例，寫與讀在這里得到有效互動。有的“寫”，那么完全是一種技法遷移，所寫內容的思想、題材等與原文語境幾無關聯。如《鳥的天堂》中寫其次次去“鳥的天堂”，是一種“點面結合”的寫法，即先整體的寫鳥多，再詳寫某一種鳥。學了這種寫法，讓學生寫一寫“群魚競游”“百蝶飄動”等場景。這樣的“寫”，即為因理而寫。這“理”，大多指向語用之道。

因文、因理，各有高明不同。作為語用教學，既要入乎文內，以觀其理；又要出乎文外，以通其變。

（四）寫后有評與寫后無評。

有的“寫”，寫后有講評。講評標準，有的側重于內容，如情感是否真摯、形象是否真實、思想是否獨到等；有的側重于形式，如是否按之前的表達要求寫話、用詞是否切實、各種修辭手法的使用是否妥帖等。

有的“寫”，寫后沒有講評。沒有講評，多半是出于課堂空氣和情境的需要。講評的理性和軌跡，有可能沖淡，甚至破壞課文的審美語境和情感規(guī)律。在魚和熊掌不能兼得的窘境下，往往有教師會舍棄講評一環(huán)。也有的雖然沒做當下講評，但往往會有后續(xù)跟進。

有評無評，也不過是相對而論。有些評，是小用；有些無評，可能成大用。誰又能否認，那種真誠、投入的傾聽，以及傾聽中的眼神交流，何嘗不是一種無痕的點評呢？

直接之用，在當前的教學中所占比例正在提升。有的課，甚至以超過一半的時間作為直接之用。這對徹底擺脫以閱讀分析為根本取向的語文教學而言，無疑是具有積極的意義。但問題的關鍵或許不在用的比例，寫得多并不意味著確定就能寫好、寫巧、寫妙，那么，關鍵何在呢？這就涉及了語用教學的其次個層次，即“儲蓄之用”。

二、語用構思和儲蓄之用

儲蓄之用的表現形式通常為兩類，一類是儲蓄語用材料，如摘錄好詞佳句、背誦經典詩文等；一類是儲蓄語用學識，如文章學學識、文體論學識、規(guī)律學學識、修辭學學識、美學學識等等。

（一）為寫而讀：指向運用的語料儲蓄。

學生的閱讀積累，通常存在兩種狀態(tài)。一種，背過了，記住了，但一到表達的時候，這些東西就統(tǒng)統(tǒng)拋到了九霄云外，這是所謂的“消極積累”；一種，正好相反，不但熟讀成誦、爛熟于心，而且，想用就用、隨時會用，用得自然、生動、恰到好處，這就是所謂的“積極積累”。鮮明，指向運用的“積極積累”，為語用學習奠定了扎實、高效的語言儲蓄。

1.主題式積累。在一個中心話題的指向和統(tǒng)整下，積累豐富的語言信息。例如：圍繞“春”這個主題，可以積累有關“春”的成語、格言、詩詞、歌曲、散文等。2.情境式積累。將學生已積累的各種語料運用到一種新創(chuàng)設的語境中。這種使用，可以是原汁原味的和盤托出，也可以是渾然一體的推陳出新。對學生而言，它既是熟諳的，又是目生的。正是這種目生化的語境，強化了學生對積累的使用意識。3.對比式積累。將一致題材、一致主旨的語料集中在一起，作對比式的積累，同中求異、異中求同，進而加深對各自語料特點和天性的感知和積累，并從中悟到一些遣詞造句、謀篇布局的精妙所在。4.復現式積累。對于直接通過背誦積累的語料，假設不加以確定數量和頻率的復現，學生會隨著遺忘曲線的規(guī)律，自然忘卻。因此，通過多種途徑復現這些語料，對于促進學生的爛熟于心乃至言肆意動，都有相當的影響和效果。5.探究式積累。讓學生在一個框架、一條線索的指引下，自覺搜尋相關的語料，通過篩選、歸類、整理，進入自己的積累庫存。如圍繞“寬容”這一人文小課題的研究，將表示寬容的名言警句、感人故事以及發(fā)生在自己身上的