綜合實踐活動課程的本體價值、育人邏輯與實施路徑

綜合實踐活動課程的本體價值、育人邏輯與實施路徑摘要：綜合實踐活動課程是培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的跨學(xué)科實踐性課程,反映了學(xué)生全面發(fā)展和主體回歸的客觀要求。作為與學(xué)科課程并列設(shè)置的課程形態(tài),綜合實踐活動課程有其存在的本體價值,即回歸生活世界、轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式和發(fā)展核心素養(yǎng)。在具體實施中,綜合實踐活動課程逐漸形成了以回歸生活世界促進深度體驗為前提、以轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式保障自主探究為要求、以發(fā)展核心素養(yǎng)培養(yǎng)完整的人為旨?xì)w的育人邏輯體系。在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革背景下,綜合實踐活動課程要在堅持素養(yǎng)導(dǎo)向、體現(xiàn)育人為本的基礎(chǔ)上做好三點:重構(gòu)教學(xué)場域,回歸生活世界;革新知識觀念,優(yōu)化學(xué)習(xí)方式;打破學(xué)科壁壘,培養(yǎng)核心素養(yǎng)。做好上述三點,可以大力推進義務(wù)教育新課標(biāo)落地實施。關(guān)鍵詞：綜合實踐活動課程;自主探究;深度體驗;核心素養(yǎng);跨學(xué)科2001年,隨著我國第八次基礎(chǔ)教育課程改革拉開序幕,綜合實踐活動被正式列為國家規(guī)定的必修課程,旨在發(fā)揮其協(xié)調(diào)學(xué)校課程結(jié)構(gòu)的重要作用。然而,受學(xué)科至上主義的影響,綜合實踐活動課程的地位并未得到切實保障。“有的綜合實踐活動過于泛化以至于失去一門獨立課程的嚴(yán)謹(jǐn)性,在實施中與德育活動、勞動課程混淆不清。”[1]這一現(xiàn)象背離了綜合實踐活動課程的設(shè)置初衷,使綜合實踐活動課程陷入被邊緣化的境地?！读x務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》的頒布,標(biāo)志著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的全面啟動。本輪課程改革明確了素養(yǎng)本位的課程取向,強調(diào)課程的綜合性與實踐性,為跨學(xué)科的綜合實踐活動課程提供了發(fā)展契機。此外,《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》提出將勞動、信息科技內(nèi)容從綜合實踐活動課程中剝離出來,使綜合實踐活動課程內(nèi)容更側(cè)重于跨學(xué)科研究性學(xué)習(xí)和社會實踐等方面[2]。這進一步確立了綜合實踐活動課程的定位,凸顯了綜合實踐活動課程的獨特價值。聚焦課程育人本質(zhì),以學(xué)生為價值主體,深入剖析課程的本體價值和育人邏輯,并探尋其實施路徑,是綜合實踐活動課程有效落實的根本前提,更是我國基礎(chǔ)教育課程改革持續(xù)深化的必要之舉。一、綜合實踐活動課程的本體價值本體價值是其他一切價值存在的基礎(chǔ)[3],也是事物“應(yīng)該存在”而非“實然存在”的終極價值判斷依據(jù),最終指向人的需要和發(fā)展。綜合實踐活動課程的本體價值是其存在的自在價值,在課程實施中發(fā)揮著人本屬性的價值導(dǎo)向,具體包括回歸生活世界、轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式和發(fā)展核心素養(yǎng)三個方面。(一)回歸生活世界“生活是教育的細(xì)胞,教育是生活的集合”[4],教育與生活存在天然的內(nèi)在聯(lián)系。然而,隨著工具理性主義的蔓延,“科學(xué)世界”與“生活世界”的差異日益凸顯,致使深陷“科學(xué)世界”的學(xué)校教育與“生活世界”逐漸割裂乃至隔絕,學(xué)生的生命發(fā)展被限制在科學(xué)理性當(dāng)中,失去了與周遭世界的精神聯(lián)結(jié)。胡塞爾(Husserl)的“生活世界”理論在教育領(lǐng)域的具體應(yīng)用,是理性教育學(xué)重返“生活世界”的重要轉(zhuǎn)向。由于不同學(xué)科之間的內(nèi)涵差異,教育學(xué)者所言的“教育回歸生活世界”,是回歸事實性的、被知覺的日常生活,而非哲學(xué)學(xué)科,即胡塞爾所言的生活世界——意識世界[5]。換言之,教育要重拾生活性,回歸到以傳統(tǒng)習(xí)俗、經(jīng)驗常識和自然資源等自在因素所構(gòu)成的實在生活場域中。生活世界是學(xué)生發(fā)展的原生土壤,綜合實踐活動課程正是基于學(xué)生發(fā)展的必要“土壤”——學(xué)生生活——來設(shè)計的[6],其指向?qū)W生的生成性發(fā)展,體現(xiàn)了教學(xué)活動從工具理性回歸人文關(guān)懷的動態(tài)過程。《中小學(xué)綜合實踐活動課程指導(dǎo)綱要》明確指出:“綜合實踐活動是從學(xué)生的真實生活和發(fā)展需要出發(fā),從生活情境中發(fā)現(xiàn)問題,轉(zhuǎn)化為活動主題,通過探究、服務(wù)、制作、體驗等方式,培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的跨學(xué)科實踐性課程?！盵7]就課程形態(tài)而言,綜合實踐活動超越了學(xué)科界限,延伸至學(xué)生完整的生活世界,打破了以課堂、教師和教材為中心的學(xué)科課程一統(tǒng)天下的局面,拓寬了學(xué)生學(xué)習(xí)的物質(zhì)空間和精神空間,有利于學(xué)生建立起學(xué)習(xí)與生活的有機聯(lián)系。就課程內(nèi)容而言,綜合實踐活動將學(xué)生置于教學(xué)活動的中心,關(guān)注學(xué)生的當(dāng)下狀況和真實體驗,引導(dǎo)學(xué)生從日常生活中選擇有針對性的現(xiàn)實問題作為活動主題,并通過探究、服務(wù)、制作和體驗等途徑,獲得對當(dāng)下生活的即時反映?？傊?回歸生活世界是綜合實踐活動課程本體價值的根本體現(xiàn),其活動設(shè)計的邏輯原點就是要關(guān)注學(xué)生的真實生活,用生活邏輯來統(tǒng)整知識邏輯,以回歸教育的本真狀態(tài),從而拓展個體生命發(fā)展的可能向度。若脫離廣闊的生活世界,遁入純粹的科學(xué)世界,那么綜合實踐活動課程將難免陷入工具理性的窠臼,其本體價值也將面臨蕩然無存的危機。(二)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)方式是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中所表現(xiàn)出的行為方式與行為特征[8],帶有明顯的個體偏好傾向,并對個體的學(xué)習(xí)結(jié)果具有決定性影響。然而,結(jié)構(gòu)單一的課程設(shè)置和一味追求課堂效率的教學(xué)方式,使得教學(xué)以純粹的知識傳授為圭臬,限制了多樣化學(xué)習(xí)方式的采用,阻礙了學(xué)生個性的發(fā)展。2001年,《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》指出,要改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀,倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究和勤于動手[9]。此后,轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式作為我國基礎(chǔ)教育課程改革的重要內(nèi)容和目標(biāo)之一,逐漸成為教育理論研究與實踐變革的重要錨點。綜合實踐活動課程是我國基礎(chǔ)教育課程體系中具有突破性意義的課程,兼具“課程形態(tài)”與“學(xué)習(xí)方式”的雙重意蘊[10],在優(yōu)化我國課程結(jié)構(gòu)和變革學(xué)生學(xué)習(xí)方式等方面發(fā)揮著關(guān)鍵作用。相較于學(xué)科課程,綜合實踐活動課程的本體價值不在于知識傳授和技能訓(xùn)練,而在于實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的深刻變革,即變被動-孤立-接受式學(xué)習(xí)為自主-合作-探究式學(xué)習(xí)。第一,綜合實踐活動課程倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)。學(xué)生既是活動的學(xué)習(xí)者也是建構(gòu)者,能夠基于自身興趣和發(fā)展需要自主選擇活動主題,并根據(jù)活動實施情況對自己的學(xué)習(xí)進行動態(tài)調(diào)整。第二,綜合實踐活動課程倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)不是個體孤立的認(rèn)知過程,而是師生之間、生生之間基于共同活動主題,通過分工討論、小組評價、意見反饋等方式,解決實際問題的雙向互動過程。第三,綜合實踐活動課程倡導(dǎo)探究式學(xué)習(xí)。綜合實踐活動課程教學(xué)觀認(rèn)為,綜合實踐活動是開放生成的而非系統(tǒng)凝固的,要求學(xué)生在綜合運用已有知識的基礎(chǔ)上,圍繞現(xiàn)實問題積極思考、動手操作和實踐探究。目前,信息化、數(shù)字化成為教育發(fā)展的必然趨勢,深刻影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)方式,使得學(xué)生由傳統(tǒng)的“讀書人”變?yōu)椴捎米x書、讀網(wǎng)、看屏、虛游、虛練、視聽等不同方式獲得教育的自主學(xué)習(xí)者[11]。在綜合實踐活動中,學(xué)生不囿于以教材為疆界的有限知識,而是能利用移動終端對涉及天文、地理、生物、人文等領(lǐng)域的資料進行搜集,并與組內(nèi)成員進行交流合作。轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式是綜合實踐活動的課程內(nèi)核,綜合實踐活動的具體實施,將徹底改變課堂教學(xué)的面貌和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式[12],使學(xué)生成長為有自由度的人,而非單向度的人。(三)發(fā)展核心素養(yǎng)進入21世紀(jì),伴隨信息技術(shù)的迅猛發(fā)展,全球進入知識經(jīng)濟時代。為迎接時代挑戰(zhàn),培養(yǎng)符合社會變革所需的未來人才,國際經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OrganizationforEconomicCooperationandDevelopment,簡稱OECD)啟動了“素養(yǎng)的界定與遴選:理論和概念基礎(chǔ)”項目(DefinitionandSelectionofCompetencies:TheoreticalandConceptualFoundations,簡稱DeSeCo),在該項目研究報告中提出面向未來教育的“核心素養(yǎng)”概念。在聯(lián)合國教科文組織、歐盟等國際組織的強勢推動下,發(fā)展核心素養(yǎng)成為世界各國最具代表性的教育共識,相關(guān)教育改革也在全球范圍內(nèi)拉開序幕。2016年,我國核心素養(yǎng)研究課題組指出,中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng),主要是指學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力[13]?；谖覈瞬排囵B(yǎng)和文化傳承的基本要求,該課題組構(gòu)建了包括人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)等六大素養(yǎng)在內(nèi)的核心素養(yǎng)框架。學(xué)校是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的主要場所,課程則是落實核心素養(yǎng)的根本載體。綜合實踐活動課程作為一門適應(yīng)快速變化的社會生活、職業(yè)世界和個人自主發(fā)展需要的跨學(xué)科實踐性課程,設(shè)置的初衷是推動學(xué)校課程轉(zhuǎn)型和發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。第一,綜合實踐活動課程的課程目標(biāo)彰顯了從知識本位向素養(yǎng)本位的價值轉(zhuǎn)變。較之學(xué)科課程,綜合實踐活動課程的價值追求并非純粹知識,而是學(xué)生認(rèn)識、分析和解決問題的先期儲備。學(xué)生在教師指導(dǎo)下,綜合運用知識解決現(xiàn)實問題,最終實現(xiàn)社會責(zé)任、創(chuàng)新意識和實踐能力等綜合素質(zhì)的發(fā)展,以迎接信息時代及知識經(jīng)濟的挑戰(zhàn)。第二,綜合實踐活動課程的課程性質(zhì)與核心素養(yǎng)存在價值共契?？鐚W(xué)科實踐性是綜合實踐活動課程區(qū)別于其他課程的根本屬性,該屬性決定了綜合實踐活動須以學(xué)生的生活經(jīng)驗為邏輯起點,以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)為邏輯主線,關(guān)注學(xué)生的綜合表現(xiàn)和整體發(fā)展,著力于培養(yǎng)學(xué)生統(tǒng)整的、跨學(xué)科的和可遷移的綜合素養(yǎng)。第三,綜合實踐活動課程的課程內(nèi)容以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為價值導(dǎo)向。進行跨學(xué)科研究性學(xué)習(xí)和參考社會實踐是綜合實踐活動課程的主要內(nèi)容,具有明顯的整合性、實踐性與時代性,涉及對人與自然、人與社會、人與自我三重關(guān)系的深入探索,旨在培養(yǎng)學(xué)生具備適應(yīng)終身學(xué)習(xí)和社會發(fā)展所需要的必備品格與關(guān)鍵能力。二、綜合實踐活動課程的育人邏輯課程的育人邏輯,能反映課程育人的根本規(guī)律,是避免課程實施走入誤區(qū)的根本遵循。作為我國學(xué)科課程的重要補充,綜合實踐活動課程存在其獨特的育人邏輯,厘清這一邏輯是發(fā)揮其育人功能的必然前提。具體而言,綜合實踐活動課程應(yīng)遵循以回歸生活世界促進深度體驗為前提、以轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式保障自主探究為要求、以發(fā)展核心素養(yǎng)培養(yǎng)完整的人為旨?xì)w的育人邏輯,且三重邏輯之間深度耦合、有機聯(lián)系,共同構(gòu)成穩(wěn)定的育人邏輯體系。(一)基本前提:回歸生活世界以促進深度體驗“從本質(zhì)上講,學(xué)習(xí)是體驗性的?！盵14]學(xué)生通過親身體驗獲得理性認(rèn)識與情緒體驗,從而實現(xiàn)生命意義建構(gòu)。作為一種當(dāng)下的感受活動,學(xué)生的體驗無法脫離其已有的經(jīng)驗,更不能脫離生活世界。然而,隨著社會生活日漸理智化,現(xiàn)代教育越來越遠離生活世界,成為理性設(shè)計的教育學(xué)[15],課堂教學(xué)被簡化為心智訓(xùn)練,學(xué)生淪為知識“容器”,而身體這一重要感知媒介則被日漸遮蔽,在課堂教學(xué)中始終處于靜止?fàn)顟B(tài)。身心分離的加劇必然阻斷學(xué)生的深度體驗,致使其學(xué)習(xí)趨向于抽象的符號計算,進而異化為空洞虛無的離身教育。綜合實踐活動課程面向?qū)W生完整的生活世界,關(guān)注學(xué)生的親身體驗并鼓勵學(xué)生積極實踐,意圖將知識的回溯與經(jīng)驗的前瞻性聯(lián)系起來,使學(xué)習(xí)成為始于具身嵌入、終于生活世界的活動[16],從而實現(xiàn)由“預(yù)設(shè)”到“生成”的課程范式轉(zhuǎn)變。一方面,生活世界是學(xué)生進行深度體驗的現(xiàn)實基礎(chǔ)。作為教育的原生場域,廣闊無垠的生活世界拓寬了綜合實踐的活動空間,除以教室為代表的教學(xué)空間外,自然生態(tài)空間、社會現(xiàn)實空間和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)空間等都可以成為綜合實踐活動課程的情境依托。在課程實施中,每名學(xué)生都可以置身教育現(xiàn)場,依據(jù)個人興趣偏好、知識儲備和價值觀念等參與活動,進而獲得現(xiàn)實的感官經(jīng)驗,由此形成個人完整的能力體系。另一方面,生活世界是學(xué)生進行深度體驗的意義源泉。作為意義的基本載體,包羅萬象的生活世界能夠豐富綜合實踐活動課程資源,其中的山川草木、人文風(fēng)俗、科學(xué)技術(shù)等內(nèi)容都可供師生共同探究。同時,這些真實可感的課程資源有利于學(xué)生快速融入學(xué)習(xí)活動,使學(xué)生在與自然、社會和個人的互動中進行意義探索,由此一步步成長為“生動”的人。綜合實踐活動是學(xué)生的一種特殊生活,其若脫離生活世界,那么合理性便不復(fù)存在,甚至還會造成學(xué)生身份懸置的尷尬局面,阻礙學(xué)生的深度體驗與經(jīng)驗獲得。(二)根本要求:轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式以保障自主探究自主探究是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革提倡的學(xué)習(xí)方式之一,主要包括自主學(xué)習(xí)和探究式學(xué)習(xí)兩層含義。前者與他主學(xué)習(xí)相對,強調(diào)學(xué)生主體價值的回歸,認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生自主建構(gòu)知識的過程,即學(xué)生能夠在自我驅(qū)動下達到學(xué)習(xí)自治狀態(tài);后者與接受學(xué)習(xí)相對,關(guān)注學(xué)生問題意識的培養(yǎng),其學(xué)習(xí)時空不局限于課時與課堂,其學(xué)習(xí)內(nèi)容亦不拘泥于教材與學(xué)科[17],其學(xué)習(xí)理念認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生提出、分析和解決問題的過程。然而,受學(xué)科課程唯知識性傾向的影響,學(xué)生的主體性在課堂中被遮蔽,接受式學(xué)習(xí)仍是學(xué)生學(xué)習(xí)的基本樣態(tài)。接受式學(xué)習(xí)方式固然有其適用范圍和獨特價值,但其重結(jié)果、輕過程的基本特征,難免忽略學(xué)生的主體地位,不利于激發(fā)學(xué)生的潛能。綜合實踐活動不是認(rèn)知取向的學(xué)習(xí)活動,而是實踐取向的學(xué)習(xí)活動[18],其課程取向從本質(zhì)上決定了綜合實踐活動要改變傳統(tǒng)的以接受式學(xué)習(xí)為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式,在實踐中充分發(fā)揮學(xué)生自主探究的積極性。其一,學(xué)生是綜合實踐活動的主體,主體的差異性呼喚學(xué)生自主探究。相較于以課堂、教師和教材為中心的傳統(tǒng)課程,綜合實踐活動課程將學(xué)生置于課程的中心,著眼于學(xué)生的直接經(jīng)驗和實際需要,鼓勵學(xué)生自主選擇研究的課題并運用科學(xué)的方法開展課題探究。其二,問題是綜合實踐活動的主線,問題的復(fù)雜性要求學(xué)生自主探究。綜合實踐活動圍繞實際問題展開,不存在固定模式,對問題的解決也沒有現(xiàn)成結(jié)論。學(xué)生在教師指導(dǎo)下基于問題情境自覺思考和主動探究,最終形成行動路徑和問題的非線性解決方案。其三,實踐是綜合實踐活動的主題,實踐的生成性強調(diào)學(xué)生自主探究。綜合實踐活動課程是學(xué)生通過實踐生成的動態(tài)課程,即學(xué)生在知識統(tǒng)整的基礎(chǔ)上進行自主探究,并在親身體驗中實現(xiàn)了動手操作能力的提升。綜合實踐活動課程不是書齋式的靜聽課堂,也不強調(diào)單純的智力訓(xùn)練,而是撬動學(xué)習(xí)方式變革的支點,其以自主探究作為學(xué)生發(fā)展的核心動能,實現(xiàn)學(xué)習(xí)由認(rèn)識論向?qū)嵺`論的躍遷。若無視學(xué)生的主體地位,罔顧綜合實踐活動課程的實踐取向,強行將接受式學(xué)習(xí)嫁接到綜合實踐活動課程的實施中,那么綜合實踐活動課程的育人功能將大打折扣。(三)價值旨?xì)w:發(fā)展核心素養(yǎng)以培養(yǎng)完整的人培養(yǎng)“完整的人”是核心素養(yǎng)時代課程改革的最基本訴求。所謂“完整的人”是身體與精神合一的人,是知情意融生的人,是德智體美勞全面、協(xié)調(diào)、和諧發(fā)展的人[19]。然而,傳統(tǒng)教育在培養(yǎng)“完整的人”方面顯得力不從心。受分科主義思潮影響,各學(xué)科課程呈現(xiàn)彼此割裂的獨立樣態(tài),原本系統(tǒng)的知識變得零散。在課堂教學(xué)中,教師往往專注于學(xué)生單一知識體系的建構(gòu),而忽視學(xué)生轉(zhuǎn)化融通、統(tǒng)一整合能力的養(yǎng)成。此外,傳統(tǒng)課堂的唯知識性傾向?qū)W(xué)習(xí)異化為單純的智力訓(xùn)練,動手實踐等操作訓(xùn)練被排斥在課堂之外,阻斷了學(xué)生動腦與動手之間的內(nèi)在聯(lián)系。核心素養(yǎng)強調(diào)個體知識、能力和態(tài)度等的綜合能力,這為培養(yǎng)“完整的人”提供了突破口,使學(xué)生能夠發(fā)展成為健全的個體,從而更好地適應(yīng)未來社會的發(fā)展變化[20]。綜合實踐活動課程的價值旨?xì)w,是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng),培養(yǎng)符合社會要求的“完整的人”。第一,綜合實踐活動課程沖破分科主義的藩籬,強調(diào)不同學(xué)科知識之間的互動關(guān)聯(lián)。學(xué)生以“課題”或“項目”為統(tǒng)領(lǐng),通過探究、服務(wù)、制作、體驗等中介環(huán)節(jié)將原本零散的各科知識有機整合起來,在問題解決的動態(tài)過程中建構(gòu)系統(tǒng)全面的知識體系并發(fā)展融會貫通的能力素養(yǎng)。第二,綜合實踐活動課程擺脫身心二元的束縛,強調(diào)認(rèn)知與實踐的深度結(jié)合。主體的現(xiàn)實存在是實施綜合實踐活動的基本樣態(tài),學(xué)生沉浸于具體的問題情境中,在情境的作用和教師的指導(dǎo)下,實現(xiàn)關(guān)于經(jīng)驗、生活和社會的統(tǒng)整,最終達成必備品格、關(guān)鍵能力和價值觀念的綜合發(fā)展。第三,綜合實踐活動課程打破片面發(fā)展的局限,是探索“五育融合”的重要載體。例如:在研究性學(xué)習(xí)中,五育之間相互關(guān)聯(lián),學(xué)生的德、智、體、美、勞通過課題研究得以綜合發(fā)展,這一過程正是培養(yǎng)“完整的人”的實踐活動?？傊?實踐是核心素養(yǎng)的重要屬性以及核心素養(yǎng)得以形成的中介[21]。綜合實踐活動課程立足學(xué)生整體發(fā)展的需要,以培育學(xué)生核心素養(yǎng)為價值導(dǎo)向,以培養(yǎng)“完整的人”為價值旨?xì)w,能夠有效填補學(xué)科課程在學(xué)生實踐能力訓(xùn)練上的空缺。借助綜合實踐活動,學(xué)生得以整體感知周遭世界,在親身實踐中建立自我與事物之間的意義關(guān)系,進而獲得全面、充分的發(fā)展,以開放姿態(tài)實現(xiàn)生命成長的內(nèi)在整合。三、綜合實踐活動課程的實施路徑《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》提出的強化課程綜合性和實踐性,推動育人方式的變革,為綜合實踐活動繪制了更為清晰的課程圖譜。在本輪課程改革背景下,綜合實踐活動課程要在堅持素養(yǎng)導(dǎo)向、體現(xiàn)育人為本的基礎(chǔ)上做好三點:重構(gòu)教學(xué)場域,回歸生活世界;革新知識觀念,優(yōu)化學(xué)習(xí)方式;打破學(xué)科壁壘,培養(yǎng)核心素養(yǎng)。(一)重構(gòu)教學(xué)場域,回歸生活世界長期以來,教學(xué)場域扎根“科學(xué)世界”,以學(xué)校為依托,視教室為中心,將教學(xué)活動局限于方寸之地。在這一場域中,教師是專家,其工作就是用講授和操練的方式將知識傳授給學(xué)生[22],而學(xué)生則通過記憶和訓(xùn)練完成對知識的“復(fù)制”工作。誠然,傳統(tǒng)教學(xué)場域為學(xué)生的知識學(xué)習(xí)提供了重要空間,但一味偏向科學(xué)世界,難免陷入另一種極端,即教學(xué)活動日漸脫離生活世界?！敖虒W(xué)不是游離于生活世界之外的活動,而是與生活融為一體的一種社會實踐活動?！盵23]因此,教學(xué)場域也必然不能脫離生活世界,不能丟失與現(xiàn)實生活的關(guān)聯(lián)。生活世界是學(xué)生實踐的原初場域,更是其發(fā)展的終身場域。綜合實踐活動課程必須超越傳統(tǒng)教學(xué)的場域限制,關(guān)注科學(xué)世界與生活世界的關(guān)聯(lián),進而打破兩者之間的壁壘,發(fā)揮其獨有的教育意義。一方面,綜合實踐活動可以緊密聯(lián)系自然與社會,拓寬學(xué)生學(xué)習(xí)的物理空間。大自然是綜合實踐活動最為廣闊的教學(xué)場域,其中的山川河流、花鳥魚蟲都可作為研究對象,供學(xué)生進行探究學(xué)習(xí)?；谶@一場域可圍繞生態(tài)保護、資源節(jié)約、動植物探秘等主題,開展野外考察、研學(xué)旅行等實踐活動,使學(xué)生產(chǎn)生對自然的敬畏與依戀,形成與自然和諧共生的理念。社會是綜合實踐活動最為核心的教學(xué)場域,可充分利用紀(jì)念館、科技館、水文站、研究院、社區(qū)教育機構(gòu)、綜合實踐活動基地等場所拓寬學(xué)生的活動空間。圍繞民俗文化、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、社會與法制、生活與健康等主題,開展實地調(diào)查、職業(yè)體驗、社會服務(wù)、設(shè)計制作等綜合實踐活動,引導(dǎo)學(xué)生運用生活邏輯來調(diào)動、重組和運用知識,完成理性認(rèn)知向具體實踐的轉(zhuǎn)化。另一方面,綜合實踐活動可以充分利用信息技術(shù),延展學(xué)生學(xué)習(xí)的虛擬空間。信息技術(shù)重新定義了生活的可能性與向度,也為綜合實踐活動虛擬場域的架構(gòu)提供了技術(shù)支撐。教師可運用VR(虛擬現(xiàn)實)、AR(增強現(xiàn)實)、MR(混合現(xiàn)實)和全息投影等技術(shù),為學(xué)生創(chuàng)設(shè)沉浸式的學(xué)習(xí)場域,將日常生活中難以觸及的事物呈現(xiàn)于學(xué)生眼前,實現(xiàn)教學(xué)空間從地面到云端的深刻變革;學(xué)生可利用互聯(lián)網(wǎng)、數(shù)字化資料、虛擬教師等媒介獲取優(yōu)質(zhì)資源,實現(xiàn)個性化的泛在學(xué)習(xí)。新技術(shù)背景下,綜合實踐活動課程要“推倒”封閉學(xué)校的隱性圍墻,尋求生活世界的生動張力,除依托物理空間外,更要涉入虛擬空間,在“無疆”的教學(xué)場域中完成對學(xué)生的全面培養(yǎng),實現(xiàn)面向生活世界的教學(xué)范式轉(zhuǎn)變。(二)革新知識觀念,優(yōu)化學(xué)習(xí)方式我國教育理論因循認(rèn)識論的傳統(tǒng),把知識看作一個可以直接接受的認(rèn)識結(jié)果的整體[24],將課堂教學(xué)窄化為對事實性知識的傳授,認(rèn)為學(xué)生只需靜坐在教室中,通過死記硬背等機械方式完成知識學(xué)習(xí)即可。然而,伴隨信息技術(shù)的加速推進,知識體系空前擴大,知識生產(chǎn)、傳播和儲存方式都發(fā)生了深刻變化,知識轉(zhuǎn)型已成為時代發(fā)展趨勢。教育場域中的知識觀話題無法脫離學(xué)生這一認(rèn)知主體[25],更無法回避學(xué)生學(xué)習(xí)方式這一問題。隨著海量知識涌入課程體系,教材的權(quán)威地位遭到削弱,傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式在知識超載的挑戰(zhàn)下愈顯捉襟見肘、無所適從。“綜合實踐活動不追求系統(tǒng)而凝固的知識,不要求更不依賴圣經(jīng)般的教材?！盵26]綜合實踐活動課程作為我國學(xué)科課程的重要補充,在知識轉(zhuǎn)型背景下,喚醒學(xué)生的主體意識,引導(dǎo)學(xué)生掌握多元學(xué)習(xí)方式,助力學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和持續(xù)發(fā)展,這都是其應(yīng)有之義。一方面,學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革必須經(jīng)由教師教學(xué)模式的變革[27],這就要求教師革新知識的傳遞觀,充分挖掘知識的情境屬性和實踐意蘊,考慮學(xué)生的現(xiàn)實需要和認(rèn)知水平,與學(xué)生一起分析、探究和解決實際問題,努力打破傳統(tǒng)的單向知識傳遞方式,形成師生共同學(xué)習(xí)的新模式。此外,信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用使得知識的傳遞方式也發(fā)生了天翻地覆的變化,教師應(yīng)提高利用智能教學(xué)設(shè)備進行知識傳遞的信息化水平。例如:上傳綜合實踐活動學(xué)習(xí)資源包以供學(xué)生自主學(xué)習(xí),依托網(wǎng)絡(luò)互動平臺供學(xué)生交流探討和展示成果,等等。另一方面,學(xué)生要革新知識的獲取觀。知識類型影響著知識的獲取方式,綜合實踐活動課程要求學(xué)生掌握經(jīng)驗性知識、綜合性知識和方法性知識[28]。這些知識難以通過傳統(tǒng)的靜聽、默記等淺層學(xué)習(xí)策略獲取。因而,革新知識的獲取觀,轉(zhuǎn)變固有學(xué)習(xí)方式是學(xué)生在綜合實踐活動課程中需要完成的首要任務(wù)。教師要激發(fā)學(xué)生的求知欲,鼓勵學(xué)生通過自主探究、實地考察、資料分析、實驗論證等多元學(xué)習(xí)方式獲取知識,引導(dǎo)學(xué)生由被動獲知轉(zhuǎn)為主動獲知。此外,信息技術(shù)將知識從“圍城”中解放出來,極大地拓寬了知識的獲取渠道。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生充分運用平板電腦、智能手機等移動終端,圍繞活動主題進行知識索引、信息整合與討論等活動,使學(xué)生養(yǎng)成主動思考、合作分享的學(xué)習(xí)品質(zhì)。(三)打破學(xué)科壁壘,培育核心素養(yǎng)核心素養(yǎng)重新定義了信息時代的人才標(biāo)準(zhǔn)。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是本輪課程改革的重要抓手,更是全球基礎(chǔ)教育課程改革的價值追求。依據(jù)核心素養(yǎng)所提倡的學(xué)科理念,即“各門學(xué)科之間的邊界不應(yīng)當(dāng)是剛性的、僵化的,而是軟性的、互通的”[29]?！读x務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》中所提倡的大單元教學(xué)、主題化和項目