教師課堂教學(xué)技能指導(dǎo)

/教師課堂教學(xué)技能指導(dǎo)目錄第一章提問技能 5一、提問的教學(xué)功能 6（一）促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識能力的發(fā)展 6（二）了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，為后續(xù)教學(xué)活動提供反饋信息 7（三）吸引學(xué)生注意，激發(fā)學(xué)生興趣 7（四）活躍課堂氣氛，提示教學(xué)重點 8（五）鍛煉學(xué)生的口頭表達(dá)能力 8二、提問的類型 91.知識水平提問 102.理解水平提問 103.應(yīng)用水平提問 114.分析水平提問 125.綜合水平提問 126.評價水平提問 13三、運(yùn)用提問技能時應(yīng)注意的方面 17（一）講究提問的質(zhì)量 17（二）激發(fā)學(xué)生的“問”、“答”意識 22（三）使問題成為課堂教學(xué)的紐帶 28（四）提高對學(xué)生答問的反饋能力 31（五）把握好提問的對象 35（六）其他 37思考題 52第二章試誤技能 53一、試誤技能的概念 54二、試誤技能的理論基礎(chǔ) 55（一）桑代克的聯(lián)結(jié)說（試誤說） 55（二）加涅的信息加工學(xué)習(xí)論 58三、試誤技能的實施 60（一）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要 60（二）推動學(xué)生嘗試 61（三）提供學(xué)習(xí)反饋 64（四）設(shè)計迷惑 69（五）利用錯誤 72四、運(yùn)用試誤技能時應(yīng)注意的兩個方面 79(一)不急于求成 79（二）不包辦代替 79思考題 84第三章組織學(xué)生有效合作學(xué)習(xí)的技能 85一、組織學(xué)生合作學(xué)習(xí)的技能 85（一）組織學(xué)生合作學(xué)習(xí)的技能 85（二）合作學(xué)習(xí) 85（三）合作學(xué)習(xí)的分組 86二、組織學(xué)生合作學(xué)習(xí)的意義 87（一）合作學(xué)習(xí)的實質(zhì) 87（二）滿足學(xué)生情感需求 87（三）增強(qiáng)學(xué)生社會適應(yīng)能力 88三、教師在組織學(xué)生合作學(xué)習(xí)時存在的誤區(qū) 88（一）分組分工不當(dāng)，小組成員間的發(fā)展機(jī)會不平等 89（二）目的不明，為合作而合作 89（三）時間不足，草草收場 90（四）規(guī)則不明，指導(dǎo)不力 90（五）評價不全，越俎代庖 91四、學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中的不合作表現(xiàn) 91（一）各抒己見，沒有共識 91（二）易受干擾，東張西望 92（三）推諉抱怨，難成合力 92（四）高談闊論，張揚(yáng)無序 92（五）袖手旁觀，坐享其成 93（六）強(qiáng)者更強(qiáng)，弱者更弱 93（七）缺乏主見，人云亦云 93五、組織學(xué)生有效合作學(xué)習(xí)的操作要點 94（一）建構(gòu)合理的合作學(xué)習(xí)小組 94（二）建立一套有序的合作常規(guī) 94（三）營造寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境 100（四）提供合理的合作學(xué)習(xí)時間 100（五）選擇適當(dāng)?shù)暮献鲗W(xué)習(xí)時機(jī) 100（六）合理地設(shè)計合作任務(wù) 102（七）合理調(diào)控合作過程，加強(qiáng)學(xué)習(xí)指導(dǎo) 105（八）給學(xué)生提供交流的機(jī)會 105（九）教師充分地傾聽學(xué)生 108（十）采用多樣化的評價方式 108（十一）發(fā)現(xiàn)問題，尋求典型 110教學(xué)背景 110思考題 123第四章組織學(xué)生有效探究學(xué)習(xí)的技能 124一、認(rèn)識探究學(xué)習(xí) 124二、探究學(xué)習(xí)操作模式 126（一）進(jìn)入情境 126（二）提出問題 127（三）建立假說 128（四）制訂方案 129（五）實施探究 131（六）得出結(jié)論 132（七）意義建構(gòu) 132三、為什么要提倡探究學(xué)習(xí) 134(一)探究是人的天性 134（二）有些知識需要以探究的方式獲得 136（三）探究學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的關(guān)注點不同 138（四）探究學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的效果不同 139四、探究學(xué)習(xí)教學(xué)策略 141（一）探究學(xué)習(xí)的信念 141（二）探究學(xué)習(xí)教學(xué)策略 144五、教師在組織探究學(xué)習(xí)中應(yīng)避免的問題 155（一）為動手而動手——有行動，無心動；有思維，沒思想 155（二）對探究學(xué)習(xí)的關(guān)鍵之處缺乏把握 159（三）探究的教條化 162思考題 180第五章課程資源的開發(fā)與利用技能 181一、課程資源開發(fā)與利用技能 181（一）課程資源的概念 181（二）課程資源的分類 182（三）課程資源開發(fā)與利用技能 183二、課程資源開發(fā)利用中存在的問題 184（一）認(rèn)為開發(fā)課程資源是當(dāng)?shù)卣?、教育主管部門和專門機(jī)構(gòu)的事，與己無關(guān) 184（二）因課程資源的開發(fā)利用增加教師負(fù)擔(dān)而不愿參與 184（三）學(xué)校現(xiàn)有課程資源閑置的問題突出 184（四）對課程資源的識別能力較差，重視了教科書（教材和教參等）甚至將教科書當(dāng)成了唯一的資源；上課時不加取舍地照搬教參或現(xiàn)成的教案集；重視教師教的資源，忽視學(xué)生學(xué)的資源；忽視校外資源的拓展和利用 185（五）認(rèn)為課程資源開發(fā)利用的目的是提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，沒有認(rèn)識到它對促進(jìn)學(xué)生和教師的發(fā)展也有很大的推動作用 186（六）對已開發(fā)的課程資源利用不到位 186三、需著力關(guān)注的幾類課程資源 187（一）教師——學(xué)校中最重要、最寶貴的課程資源 187（二）教材——教師認(rèn)識和利用水平參差的課程資源 196（三）學(xué)生——普遍被教師忽視的課程資源 201（四）家長——被零散、短視和功利性利用的課程資源 204（五）社區(qū)——尚未完全進(jìn)入教師視野的課程資源 205（六）網(wǎng)絡(luò)——利用有限的課程資源 206四、開發(fā)課程資源應(yīng)強(qiáng)調(diào)的幾點 207（一）開發(fā)課程資源是主動的、創(chuàng)造性的課程實施所必需的 207（二）開發(fā)利用課程資源要具有質(zhì)量意識 209（三）課程資源的開發(fā)利用應(yīng)以課程計劃和標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù) 210（四）仍要充分重視教材的作用 211思考題 214第六章提高教學(xué)有效性的技能 216一、認(rèn)識教學(xué)的有效性 218（一）什么是教學(xué)的有效性 218（二）教學(xué)有效性的標(biāo)準(zhǔn) 218二、提高教學(xué)有效性的策略 219（一）增強(qiáng)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的合理性 219（二）準(zhǔn)確把握教材內(nèi)容 220（三）創(chuàng)設(shè)能吸引學(xué)生的教學(xué)情境 224（四）讓教學(xué)貼近學(xué)生的學(xué)情 226（五）努力贏得學(xué)生的情感認(rèn)同 234（六）注重課堂動態(tài)生成 238（七）開展有效的師生對話 243三、運(yùn)用提高教學(xué)有效性的技能時應(yīng)關(guān)注的幾個方面 246（一）多維度看待教學(xué)的結(jié)果 246（二）重視學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗 249（三）實現(xiàn)教師作用的反向變化 250思考題 258第一章提問技能說起提問，有的老師會說：提問誰不會？不就是老師提出問題讓學(xué)生回答嘛！真的就這么簡單嗎？怎么問？為什么要問？什么時機(jī)問？誰來問？問誰？誰來回答？學(xué)生回答以后該怎么回應(yīng)？學(xué)生回答時老師該怎么做？對這一系列問題的探討，構(gòu)成了提問技能的各個方面，也是本章的主要內(nèi)容。從信息論的角度看，課堂教學(xué)是一種有目的、有組織的信息交流活動，是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的一種特定溝通。師生之間、生生之間的有效溝通是實現(xiàn)有效的課堂教學(xué)的保證。教學(xué)過程中，提問是實現(xiàn)師生溝通的重要手段和途徑。問題的提出者可以是老師，也可以是學(xué)生，師生可互為信息源和信息接受者。信息源是具有信息并試圖進(jìn)行溝通的人，他們始發(fā)溝通過程，決定以誰為溝通對象，并決定溝通的目的。信息接受者對信息的接收則要通過一系列注意、知覺、記憶、儲存等心理過程。由于教師是教育活動過程中國家意志的代言人，課堂教學(xué)的有目的性、有組織性主要通過教師的角色行為得以體現(xiàn)和實現(xiàn)，教師是教與學(xué)過程中信息溝通活動的主要組織者和發(fā)起者。要使通過提問所進(jìn)行的師生溝通流暢、有效，一系列心理過程中教與學(xué)的有效策略的使用非常重要。因此，教師在運(yùn)用提問技能時不僅要明確應(yīng)該做什么和怎么做，而且還要明確提問所要實現(xiàn)的教學(xué)功能，以及實現(xiàn)教學(xué)功能所需要的條件。一、提問的教學(xué)功能（一）促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識能力的發(fā)展促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展，是學(xué)校教育永恒的主題。學(xué)生認(rèn)識能力的發(fā)展不完全是自然演進(jìn)的結(jié)果，教育在其中扮演著重要的角色。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(J·Piaget)認(rèn)為，人的認(rèn)識能力是通過“同化”與“調(diào)節(jié)”在各個認(rèn)識階段的循環(huán)往復(fù)，不斷打破原有平衡，建立起新的平衡，使認(rèn)識從低級向高級發(fā)展的。“同化”與“調(diào)節(jié)”是他的“發(fā)展階段說”中兩個重要的概念。他認(rèn)為，人的認(rèn)識，自降生以后要經(jīng)歷若干不同質(zhì)的階段而達(dá)到成人的完成階段。各階段之間有其獨(dú)特的邏輯，處于某一階段的學(xué)生的認(rèn)識方式是從前一階段派生出來，而又引導(dǎo)后一階段的認(rèn)識的。成人與兒童認(rèn)識上的差異，不僅是知識量上的差異，更重要的是認(rèn)識結(jié)構(gòu)（質(zhì)）上的差異。學(xué)生若完全按自己所處階段的邏輯解釋外界的刺激，稱為“同化”。但是當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)他原有的邏輯不能同化（解釋）外界刺激時，就得變更自己的邏輯本身，稱為“調(diào)節(jié)”。新的邏輯產(chǎn)生出來以便同化外界，形成一種新的平衡狀態(tài)。新的邏輯能否產(chǎn)生，不僅取決于學(xué)生所處的心理發(fā)展階段，也與外界刺激有關(guān)。教師的提問就是一種外界刺激。提問所要求學(xué)生思考的任務(wù)若符合學(xué)生的心理發(fā)展階段，但又高于學(xué)生的思維水平，使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)識矛盾，打破原有的思維平衡，可以促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。其中，問題難度的把握至關(guān)重要：過難，超越了學(xué)生的心理發(fā)展階段，學(xué)生沒有可以直接同化的成分，問題的解決失去了必要的條件；過易，只有同化沒有調(diào)節(jié)，沒有認(rèn)知矛盾，原有的平衡處于穩(wěn)定狀態(tài)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)不會發(fā)生變化，認(rèn)識能力就無以發(fā)展。這與維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”思想一致。蘇格拉底是善于提問的高手。他稱自己的教學(xué)方法為“產(chǎn)婆術(shù)”，即通過提問的方式對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)和提示，使學(xué)生的認(rèn)識和思維一步步得以深化，并最終自己得出問題的答案。（二）了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，為后續(xù)教學(xué)活動提供反饋信息教學(xué)過程中教師雖是主要的信息源，但這并不意味著教學(xué)信息的傳遞是單純由教師到學(xué)生的單向的、直線的傳遞過程，而是在師生的相互作用下，通過反饋和調(diào)節(jié)進(jìn)行的。教學(xué)要以學(xué)生已有的知識、經(jīng)驗為基礎(chǔ)，學(xué)生是否掌握了已學(xué)的知識，能否回憶起過去的生活經(jīng)驗，教師可通過提問的方式來檢查；有些知識，學(xué)生能準(zhǔn)確陳述、再現(xiàn)，自認(rèn)為是了解、掌握了，卻不一定能辨析、應(yīng)用、綜合。學(xué)生對教師有針對性的、多角度提問的回答，反映著學(xué)生的思維方法、過程、對所學(xué)內(nèi)容的理解和掌握的準(zhǔn)確程度，這為教師了解學(xué)情，調(diào)節(jié)教學(xué)內(nèi)容、方法或進(jìn)度，采取相應(yīng)措施提供了依據(jù)，也為學(xué)生測查、驗證、審視自己所學(xué)、鞏固知能提供了機(jī)會。（三）吸引學(xué)生注意，激發(fā)學(xué)生興趣筆者曾對某校的學(xué)生做過一個小測試，問他們學(xué)校門前的小路兩旁有多少棵樹？學(xué)生面面相覷，答不上來。他們每天從小樹邊至少走過兩次，寒來暑往，那些樹都進(jìn)入過他們的視野，卻沒人說得出樹的準(zhǔn)確數(shù)目。原因很簡單，學(xué)生沒有留心、有意注意過它們。注意力有有意注意與無意注意之分。教學(xué)過程中，與無意注意相比，當(dāng)學(xué)生處于有意注意狀態(tài)時，對外界刺激（如教師的講授、實驗演示、課堂活動）的反應(yīng)是積極的、主動的、印象深刻的。但是有意注意維持的時間有限，且持久性與學(xué)生年齡有關(guān)，年齡越小的學(xué)生，有意注意維持的時間越短。我們知道，當(dāng)學(xué)生的注意力游移、分散，不能專注于教學(xué)過程時，教與學(xué)都將是低效的，甚至是無效的。教師若能根據(jù)學(xué)生的注意規(guī)律，適時地提出角度新穎的問題，能激發(fā)學(xué)生興趣，啟迪思維，有效地吸引和組織起學(xué)生的注意力。（四）活躍課堂氣氛，提示教學(xué)重點教師的提問若新穎、獨(dú)特，能促進(jìn)學(xué)生積極主動地參與教學(xué)過程，既動腦，又動嘴，而不是被動地靜聽和旁觀，有利于學(xué)生更好地學(xué)習(xí)，有助于活躍課堂氣氛；好的提問常指向?qū)W生理解內(nèi)容的關(guān)鍵處，認(rèn)知矛盾焦點處，貌似無疑實則蘊(yùn)疑處，是對教學(xué)重點、思維焦點的提示，有利于學(xué)生分清主次，把握重點。（五）鍛煉學(xué)生的口頭表達(dá)能力回答問題的過程，使學(xué)生有機(jī)會面向全班同學(xué)公開表達(dá)自己的觀點，有利于培養(yǎng)學(xué)生的膽量和勇氣。若欲回答者多，那些很快給教師發(fā)出思考有果信息的學(xué)生，更有可能得到回答的機(jī)會，這要求學(xué)生思維要迅速、果斷。由于課堂回答問題的時間有限，只有那些思路清晰、語言簡潔的回答，更易得到老師、同學(xué)的認(rèn)可，給人留下深刻的印象。這些都有助于培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生的思維能力和口頭表達(dá)能力。二、提問的類型如果我們注意觀察，就會發(fā)現(xiàn)，從小學(xué)、初中到高中，教師課堂提問的次數(shù)明顯減少。許多教師對此的解釋是，學(xué)生年級越高，回答問題的顧慮越多，積極性越低。小學(xué)低年級小手如林，初中時舉手的已寥若晨星，高中學(xué)生幾至全無。言外之意，教師問得少，是因為學(xué)生不愿意回答。但我們卻鮮有考慮，為什么學(xué)生年級越高，越不愿意回答問題？他們的顧慮是什么？產(chǎn)生原因何在？這一現(xiàn)象，是否與教師的提問設(shè)計有關(guān)？是否與教師對學(xué)生答案的評價失當(dāng)有關(guān)？臺灣作家林清玄的短文《靜心與抽煙》也許能給我們一些啟示：文章說的是兩個參禪的人在休息時煙癮犯了，決定向素以嚴(yán)苛出名的師父請示，看是否容許抽煙。兩人分別去問師父。甲問“抽煙的時候，可不可以靜心（休息并討論打坐的心得）？”師父聽了很高興，說：“當(dāng)然可以了！”乙問：“靜心的時候，可不可以抽煙？”師父非常生氣，怒斥了他。為什么兩人的動機(jī)相同，得到的結(jié)果卻截然相反？蓋因提問的方式和角度不同。甲的提問，讓師父覺得他即便在抽煙的時候還想著靜心之事，顯得虔誠無比；乙的提問，給師父的印象是靜心的時候卻想著抽煙，六根未凈，無心向佛。由此說來，教師問什么，如何問，如何評價學(xué)生的回答，與學(xué)生答問的積極性密切相關(guān)。根據(jù)美國心理學(xué)家布魯姆（JeromeSegmourBruner）的提問設(shè)計模式，不同的提問對應(yīng)不同的思維水平，對學(xué)生的要求也不同。1.知識水平提問又稱為回憶性提問。如，“洋務(wù)運(yùn)動的代表人物是誰？”“水是由氫和氧兩種元素構(gòu)成的嗎？”學(xué)生回答這樣的問題，不需要進(jìn)行深刻的思考，只需回憶已經(jīng)學(xué)過的知識，進(jìn)行簡單的判斷甚至是猜測即可。知識水平的提問對發(fā)展學(xué)生的思維作用不大，因而不宜多用。一般用在課的開始，或?qū)δ骋粏栴}論證的初期，為學(xué)習(xí)新的知識提供材料。2.理解水平提問理解水平的提問可以是讓學(xué)生用自己的語言描述、解釋事實、事件和程序，以便了解學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容是否真正理解。如，“你能解釋稀釋濃硫酸時的正確操作程序嗎？”理解水平的提問可以要求學(xué)生概括、講述中心思想，以了解和判斷學(xué)生是否把握了教學(xué)內(nèi)容的實質(zhì)。如，“讀了《畫家與牧童》一文后，請你說說這篇文章想要表達(dá)的中心思想是什么？”“請舉例說明溫帶大陸性氣候有哪些主要特征？”理解水平的提問可以要求學(xué)生對事實、事件、概念進(jìn)行對比，區(qū)別其本質(zhì)的不同，達(dá)到更深入的理解。如，“在學(xué)習(xí)了元素與原子后，請比較二者的區(qū)別和了解有哪些？”理解水平的提問常用來檢查學(xué)生對新學(xué)知識、技能的理解掌握情況，用于新的概念、原理、事件講授之后，課堂教學(xué)結(jié)束之前。學(xué)生回答這樣的問題，需要對已學(xué)過的知識進(jìn)行回憶、解釋或重新組合，相對于知識水平的問題，難度較大。3.應(yīng)用水平提問應(yīng)用水平的提問要求學(xué)生用新獲得的知識（或以前學(xué)過的知識）來解決新的問題。如，“請用根毛吸水的原理說明為什么在鹽堿地上植物很難生長？”回答這個問題，要求學(xué)生既能準(zhǔn)確地回憶出根毛吸水的原理，還要能把這一原理與鹽堿地的實際情況結(jié)合，分析在鹽堿地植物的根毛吸水如何受到影響，從而最終抑制了植物的生長。應(yīng)用水平的提問也可被用來辨析不同概念，或事實、事物的形態(tài)、結(jié)構(gòu)與特征。如，“鯨魚屬于魚類嗎？”“蝙蝠是鳥嗎？”回答這類提問，學(xué)生先要知道“魚類”、“鳥類”的本質(zhì)特征是什么，然后，把鯨魚、蝙蝠的特征與魚類、鳥類的特征相對比，據(jù)此作出判斷。如，魚是卵生動物，用腮呼吸。鯨魚用肺呼吸，是胎生的哺乳動物，故鯨魚不是魚；鳥類會飛翔，是卵生動物。蝙蝠是哺乳動物，雖也能飛翔，但不是靠翅膀和羽毛，而是靠覆蓋在從前肢末端直至后肢的翼狀薄膜來進(jìn)行，蝙蝠的翼是它原來腋下薄薄的皮膚長時間一點一點地進(jìn)化而來的。因此，蝙蝠不是鳥類。4.分析水平提問分析水平的提問要求學(xué)生識別條件與成因，或找出條件之間、原因與結(jié)果之間的關(guān)系。如，“為什么說五四運(yùn)動是中國新民主主義革命的開端？”這類問題在課本上沒有現(xiàn)成的答案，學(xué)生回答時要組織自己的思想，尋找根據(jù)，進(jìn)行解釋或鑒別，進(jìn)行較高級、復(fù)雜的思維活動。5.綜合水平提問綜合水平的提問可以是要求學(xué)生預(yù)見問題的結(jié)果。如，“人口的迅速增長可能會產(chǎn)生哪些社會問題？”回答時要先考慮人生存、發(fā)展所需要的條件，諸如有飯吃，有房住，受教育，可就醫(yī)，易交流，等等，再分析人口迅速增長時需求與社會供給能力之間面臨的矛盾，預(yù)見可能產(chǎn)生的社會問題。綜合水平的提問可以是要求學(xué)生敏捷地表達(dá)自己的思想。如，“人與自然為什么必須和諧共處？”回答時要先考慮人對自然的依存關(guān)系，再分析如果自然環(huán)境被破壞，人類生存面臨的困境，說明人與自然和諧相處的必要性。綜合水平的提問能夠激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。回答綜合問題，學(xué)生需要回憶、檢索與問題有關(guān)的知識，對知識綜合分析后方能得出結(jié)論，有利于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。多用于組織課堂討論教學(xué)。6.評價水平提問評價水平的問題要求學(xué)生對觀點、思想、方法、作品等進(jìn)行評判并給出評判的理由。評價水平的提問可以是要求學(xué)生表達(dá)對有爭議的問題或熱點問題的看法。如，“有人說受教育機(jī)會的不平等是最嚴(yán)重的社會不公平。你是否同意？為什么？”評價水平的提問可以是要求學(xué)生判定思想的價值。如，“陶行知先生的'生活即教育'思想對我們今天的教育教學(xué)改革有何意義？”評價水平的提問可以是要求學(xué)生評判各種方法、作品的優(yōu)缺點。如，“你如何評價古典音樂與流行音樂的藝術(shù)表現(xiàn)力？”提問的類型也可分為一般性提問、開放性提問、高層次提問、探詢性提問。1.一般性提問與知識水平的提問相對應(yīng)。2.開放性提問指問題的答案多元，沒有固定的標(biāo)準(zhǔn)答案。如，在學(xué)了《司馬光》一課后，問學(xué)生：“如果當(dāng)時是你的小朋友掉進(jìn)了水缸，你會怎么辦？”“在寒冷的冬天我們用什么方法可以讓冰涼的手暖和起來？”前者的答案除教材上的“用石頭砸破水缸”外，還可以是“推倒水缸”，“讓小朋友抓住繩子（也可把大家的衣服結(jié)起來當(dāng)繩子用）的一端把他拽出來”，等等。后者的答案可以是：“烤火”、“用暖水袋或手爐”“戴手套”、“搓手”、“把手放進(jìn)袖筒里”、“朝手上哈氣”、“運(yùn)動”，等等。學(xué)生可根據(jù)自己的理解或所能想到實際情況給出答案。只要能解決問題，各種方法均可。回答開放性問題時，學(xué)生無須就答案的準(zhǔn)確性進(jìn)行認(rèn)真的思考和回憶，也無須為答案的不同而爭論。由于開放性提問的答案多元，可以讓學(xué)生認(rèn)識到現(xiàn)實生活中很多問題的答案是不唯一的，同一問題有不同的思考角度和解決方法是很正常的，有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的多端性和靈活性，并學(xué)會分享他人的思想。3.高層次提問與理解水平提問、應(yīng)用水平提問、分析水平提問、綜合水平提問、評價水平提問相對應(yīng)。如設(shè)計問題讓學(xué)生歸納、概括文章的中心思想，幫助學(xué)生全面把握教學(xué)內(nèi)容的體系和結(jié)構(gòu)；要求學(xué)生用所學(xué)知識解答實際問題，給學(xué)生學(xué)以致用的機(jī)會，強(qiáng)化進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動機(jī)；讓學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分析和評價，以表達(dá)自己的見解和看法，將教學(xué)內(nèi)容納入自己的知識體系，形成自己的知識結(jié)構(gòu)；等等。如，“洋務(wù)運(yùn)動為什么只從西方引進(jìn)了技術(shù)，而沒有同時引進(jìn)制度和文化？”“李鴻章開辦了許多工廠和公司，在今天看來算得上一個大資本家了。但為什么說他的思想和認(rèn)識還停留在地主階級層面上？”4.探詢提問探詢提問表現(xiàn)為對同一核心內(nèi)容（或話題）的連續(xù)提問，即在學(xué)生回答前一個問題的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步設(shè)問，要求學(xué)生為自己的觀點提供依據(jù)，或在擴(kuò)展的問題情境中探尋新的解決方案。前者如，“你為什么這樣認(rèn)為呢？”“你是怎么得出這個結(jié)論的？”讓學(xué)生知其然，還要能說出其所以然。后者如，在講圓的周長時，老師不是直接拋出圓的周長計算公式，而是通過創(chuàng)設(shè)問題情境，促使學(xué)生的思維一步步深化：“用你手中的學(xué)具，如何能量出一個圓的周長？”有的學(xué)生將圓紙片對折若干次，得到多個小扇形，對折的次數(shù)越多，扇形的弧長與弦長越接近，用直尺量出弦長，再乘以扇形的個數(shù)，可得圓的周長；學(xué)生采用將圓紙片在直尺上滾動一周的辦法。老師首先肯定了前者具有非?？少F的微積分思想，后者具有將曲線的測量轉(zhuǎn)化為線段測量的思想。接著，又問：“假如要給公園的圓形湖泊圍上欄桿，欄桿的長度多長合適？”顯然，不能將水池立起來滾動，也不能用直尺或鋼卷尺量（卷尺的長度差得太多）。學(xué)生經(jīng)過思考，給出了用繩子圍測，再測繩長的辦法。老師肯定了學(xué)生間接量測的思想后，用線繩拴了一個粉筆頭，甩動線繩，粉筆頭在空中走過了一個圓形的軌跡，問：“如何能量測出粉筆頭走過的圓形軌跡的長度？”由于停止甩動后，圓形軌跡消失，立起來量和用繩子圍測都已不可行，怎么辦？是否有一種圓的周長計算方法可以適用于各種情境？無疑，教師的逐層設(shè)問、步步逼近為推動學(xué)生的思維由直觀向抽象發(fā)展鋪設(shè)了臺階，也為學(xué)生積極、有效地接受新的教學(xué)內(nèi)容做好了知識上和情感上的準(zhǔn)備。如果一堂課可以用一條河流來比喻的話，那么，它的無限的風(fēng)光，不在筆直的河床平靜地流淌，而在曲折不平處奮力向前。一堂課只有那些一波未平一波又起的思維波瀾，才讓我們欣賞到教學(xué)的魅力。好的老師就善于創(chuàng)造絢麗的思維波瀾景觀。恰到好處地打破學(xué)生原有的思維平衡，使學(xué)生原有的認(rèn)識、經(jīng)驗受到挑戰(zhàn)，形成適當(dāng)?shù)氖Ш猓瑥亩偈箤W(xué)生去探索，去創(chuàng)造，以尋找到新的答案。如此循環(huán)往復(fù)就使得學(xué)生的思維一步步深化，一步步逼近真理，一次比一次飛濺起更高的思維浪花?！耙粋€教師之所以深刻，就在于他善于攪動學(xué)生思維的漣漪，把課堂的溫度建立在思維的深度上?！边@正是探詢提問的魅力所在。三、運(yùn)用提問技能時應(yīng)注意的方面不同類型的問題，難度不同，對學(xué)生的思維要求不同，適宜提問的對象不同，需要師生做出的回應(yīng)也不同。一般性提問或知識水平的提問，需要學(xué)生做出低水平的認(rèn)知回應(yīng)：主要依靠對信息進(jìn)行記憶和回憶教學(xué)材料，發(fā)現(xiàn)正確答案。思維的任務(wù)包含信息的回憶、算術(shù)計算或者從一些給定的選項中選出答案。這種提問，學(xué)生的思維多被導(dǎo)向發(fā)現(xiàn)教師認(rèn)定的正確答案。相反，開放性提問或高層次提問容許有許多合適的和可以接受的不同答案，要求學(xué)生進(jìn)行想象、綜合、推理、判斷，去反饋、分析、假設(shè)、舉例以及處理信息，要求教師對學(xué)生的回答提供及時而恰當(dāng)?shù)姆答?，推動學(xué)生對問題進(jìn)行更深入地分析以及冒認(rèn)知風(fēng)險，以便將他們的思維拓展到新的領(lǐng)域中去。一般性提問或知識水平的提問是需要的，但僅僅是在回憶事實和尋找正確答案水平上的思維，對學(xué)生更高級的認(rèn)知能力的發(fā)展是有限整理用的。教師應(yīng)當(dāng)關(guān)注課堂提問，提高提問的水平和對學(xué)生參與的反饋能力，使問題成為課堂教學(xué)的紐帶。（一）講究提問的質(zhì)量提問具有多方面的教育功能，但是，并非所有的提問都必然能夠?qū)崿F(xiàn)這些功能。為此，教師需精心研究，講究提問的質(zhì)量。有時，教師提問中看似微小的變化，往往表達(dá)著教師對學(xué)生思維的不同要求。如，都是要求學(xué)生對一個段落中的錯誤發(fā)表意見，但不同的教師提問的表述不同：請同學(xué)們仔細(xì)閱讀，看誰先發(fā)現(xiàn)問題！請同學(xué)們仔細(xì)閱讀，看有幾處錯誤？請同學(xué)們仔細(xì)閱讀，看哪一處錯誤最不可以原諒？第一種提問表述，教師著眼于學(xué)生思維的敏捷性，看誰找得快；第二種，著眼于學(xué)生思維的全面性，看誰找得全；第三種，著眼于比較，更關(guān)注學(xué)生思維的深刻性。從課堂狀態(tài)看，第一種提問的教師更關(guān)注活躍的氣氛，第二、三種提問的教師更關(guān)注學(xué)生內(nèi)隱的心理活動，更關(guān)注思維的深度，所以這兩種問法相對于第一種也就更“有效”。什么是好的提問？提問的質(zhì)量表現(xiàn)在哪些方面？1.表現(xiàn)教師對教材的深入研究要設(shè)計好的提問，教師首先要把握好教材。通過對教材的認(rèn)真鉆研，理解編者意圖，弄清單元章節(jié)篇目的構(gòu)成及地位，把握教學(xué)目標(biāo)的要求，脈絡(luò)清晰地分出重點、難點，以此為突破口，設(shè)計出恰當(dāng)?shù)膯栴}。教師若對教材理解、把握不當(dāng)，提問設(shè)計主次不分，教學(xué)就易游離主題；有的教師教學(xué)經(jīng)驗有限，備課時對提問考慮不周，教學(xué)時喜歡即興提問，雖不排除個別提問的恰到好處，但多數(shù)情況下是畫蛇添足。2.與學(xué)生的知識和智力發(fā)展水平相適應(yīng)好的提問與學(xué)生的知識和智力發(fā)展水平相適應(yīng)，既有利于學(xué)生的認(rèn)識的“同化”，又能促使學(xué)生不斷實現(xiàn)認(rèn)識的“調(diào)節(jié)”。這就要求教師準(zhǔn)確了解學(xué)生，對學(xué)生的知識基礎(chǔ)、思維習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法甚至班級風(fēng)氣都有細(xì)致的了解，設(shè)計的問題才能有的放矢，符合學(xué)生的實際和需求。3.有助于實現(xiàn)教學(xué)過程中的各項具體目標(biāo)作為一種教學(xué)技能，提問是為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的。提問的設(shè)計、實施、反饋都必須服從、服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)，或促進(jìn)學(xué)生對知識、技能的理解、掌握，或幫助學(xué)生掌握思維的方法、提升思維的品質(zhì)，或豐富學(xué)生的視野，或促進(jìn)信息的交流。教師在設(shè)計提問時就應(yīng)對問題的目標(biāo)取向、導(dǎo)向的活動、可能的結(jié)果做到心中有數(shù)，甚至有時也有必要讓學(xué)生知曉這些。缺乏提問的目標(biāo)意識，為提問而提問，甚至嘩眾取寵，都是不可取的。4.富有啟發(fā)性，并能使學(xué)生自省促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，是教育的終極目標(biāo)，這是一切教學(xué)行為的出發(fā)點和歸宿點，提問技能也不例外。好的提問必須基于學(xué)生學(xué)習(xí)的實際。任何外在于學(xué)生的問題，如果不試圖建立起對學(xué)生本身的意義、不能與學(xué)生的經(jīng)驗有機(jī)了解起來，對學(xué)生而言，就成為一種與己無關(guān)的問題，不能引起他們對問題思考的興趣。好的提問應(yīng)能在模擬學(xué)生思維過程的基礎(chǔ)上，預(yù)見學(xué)生可能遇到的思維障礙，使其真正處于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，對學(xué)生富有針對性、挑戰(zhàn)性、激勵性、啟發(fā)性，激發(fā)學(xué)生復(fù)雜的思維和高水平的認(rèn)知。否則，太難或太易的問題，都會流于形式，而難以真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。請看下面的教學(xué)片段：師：還有點時間，我們再來講個小故事：上課時，教師在桌上放了個瓶子，然后又從桌子下面拿出一些鵝卵石，一個一個地放進(jìn)瓶子，鵝卵石全放進(jìn)去了，他問學(xué)生：“這瓶子是不是滿了？”同學(xué)們說：“滿了。”教師再從桌底下拿出一小袋碎石子，把碎石子從瓶口倒進(jìn)去，搖一搖，還可以加一些，問學(xué)生：“現(xiàn)在是不是滿了？”這時學(xué)生受到啟發(fā)，紛紛說“還可以放”，放什么呢？學(xué)生：沙子。師：對。放過沙子之后呢？學(xué)生：（許多同學(xué)插話）還可以倒水。師：那么請大家說說：這位教師做這個試驗是想告訴學(xué)生什么？學(xué)生：是想說“藝無止境”。學(xué)生：禪師說“修煉是沒有止境的”。師：都對。還有沒有？學(xué)生：好像可以用來說“任何事物永遠(yuǎn)有發(fā)展的可能”。學(xué)生：我看過原文，好像是說從利用空間得到啟發(fā)，去利用時間。學(xué)生：我覺得，雖然是同等的空間，有的可以放置最有價值的，最重要的東西，有的卻不一定。師：很好，還有沒有？學(xué)生：我想到一點，不太確定，我覺得：放東西的先后是有講究的……師：很好，你好像有點猶豫，大膽說，機(jī)會不多了，快下課了。學(xué)生：如果先放的是水、沙子，最大的鵝卵石就有可能放不進(jìn)去了。師：說得真好，你的思考不同一般。但是這“先放”與“后放”給了你什么啟迪呢？學(xué)生：生活中，或者人生中有些重要的東西、大的東西先要解決好。師：這“重要的東西”、“大的東西”是什么？為什么要先放在“瓶子”里？——我們可以把這個“瓶子”當(dāng)做我們的生活，也可以當(dāng)作我們的心靈。課后我們都來想一想這個問題，好嗎？片段中的教師從一個與學(xué)生生活經(jīng)驗密切了解的小故事入手，讓學(xué)生思考“這位教師做這個試驗是想告訴學(xué)生什么”，由此，展開了師生之間一次活躍靈動的對話。每個學(xué)生的思考是不同的，每個人的思考又對后者以啟發(fā)。這樣一個內(nèi)涵豐富、意蘊(yùn)深長的問題啟示學(xué)生在寫作的構(gòu)思立意和表達(dá)上不斷地“再朝前跨一步”，獲得思考問題的新的“路數(shù)”。由問題引發(fā)的有趣對話，“可以給學(xué)生打開幾扇窗戶，感受八面來風(fēng)。這樣的對話，有可能觸發(fā)學(xué)生的靈感，開拓學(xué)生的視野，激發(fā)學(xué)生的想象，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生寫作的欲望?！保ㄍ鯒澤?走出寫作教學(xué)的困境.人民教育,2008(6)）好的提問應(yīng)具有“尺水掀波”、“文似看山不喜平”的作用和特點，應(yīng)能給學(xué)生多方面、多角度的啟發(fā)，促使學(xué)生對自己已有的、原來認(rèn)為確定無疑的認(rèn)識和經(jīng)驗重新審視、觀照，使原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)豐富、甚至實現(xiàn)必要的改造和重組。為此，好的提問應(yīng)是漸次遞進(jìn)的，由簡到繁，由易到難，層層深入，使一個個間斷的、相對獨(dú)立的問題成為具有邏輯關(guān)系的有機(jī)整體，形成由低級認(rèn)知提問向高級認(rèn)知提問循環(huán)，以及高級認(rèn)知提問涵蓋低級認(rèn)知提問的“問題鏈”階梯，使教學(xué)層層遞進(jìn)。（二）激發(fā)學(xué)生的“問”、“答”意識提問看似簡單，實則是一個綜合性較強(qiáng)，也較復(fù)雜的技能。這一技能的運(yùn)用既反映著教師個人的先天素質(zhì)，也與后天的綜合能力，如語言表達(dá)能力、交際能力等有關(guān)，更與教師的教育理念和對教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生的熟悉程度有關(guān)。因此，在通過提問調(diào)動學(xué)生思維方面，不同專業(yè)發(fā)展階段和水平的教師有不同的表現(xiàn)。1.自問自答從提問技能所要實現(xiàn)的教育功能看，提問技能中的問題一般都要求學(xué)生回答，尤其是高層次的問題，由于涉及的因素較多，邏輯過程較復(fù)雜，所以不適宜全班齊聲回答，而是由學(xué)生單獨(dú)回答，或互相補(bǔ)充來完成。為此，有經(jīng)驗的教師會在提出問題后，根據(jù)問題的難易程度，給學(xué)生留出長短不等的獨(dú)立思考時間，待學(xué)生發(fā)出思考完成的信息（如抬頭望著教師，身體前傾，坐姿端正，舉手，等等）后，再讓學(xué)生單獨(dú)回答。因為，學(xué)生解決一個有思考價值的問題要經(jīng)過較為復(fù)雜的思維過程才能完成，沒有充裕時間的獨(dú)立思考，充其量只能是蜻蜓點水、浮光掠影。但是，有的教師（尤其是教學(xué)經(jīng)驗缺乏的新教師）忽視這一點，常常在提出問題后，還未等學(xué)生進(jìn)行認(rèn)真的思考，一看無人應(yīng)答，就迫不及待地自己給出了答案。原因多為害怕冷場，不能準(zhǔn)確地判定學(xué)生的思維狀態(tài)，不善于啟發(fā)，等等。孰不知，長此以往，不僅提問的各項功能無從實現(xiàn)，而且會破壞了學(xué)生參與課堂的興趣，并造成學(xué)生思維的惰性，坐等教師的答案。2.師問生答這是最為常見的師生交流表現(xiàn)。也是實現(xiàn)提問功能，達(dá)成教學(xué)信息有效交流和溝通的底線要求。3.生問生答運(yùn)用提問技能并不意味著提問只是教師的專利。美國人本主義教育家羅杰斯提出：應(yīng)該讓教師和學(xué)生共同分擔(dān)教學(xué)的責(zé)任?，F(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，一切思維都是從問題開始的。教學(xué)要促進(jìn)學(xué)生思維就應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，成功地使學(xué)生產(chǎn)生問題的教學(xué)才能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。在新課程背景下的課堂教學(xué)中，教師需要關(guān)注和研究如何讓學(xué)生“問”?！皢枴笔恰皩W(xué)”的起點，只有“會問”，才能“會學(xué)”?？鬃又鲝垼绻麑W(xué)生不能提出問題，教學(xué)就應(yīng)暫時停止直到他們能提出問題時再進(jìn)行。羅杰斯認(rèn)為，人的認(rèn)識是一個自主選擇的過程，教學(xué)應(yīng)使學(xué)生變得敏銳、開闊而不是被動地適應(yīng)文化，成為一個遵從者。學(xué)生不僅要成為“知”的識者和“文”的化者，還應(yīng)主動“識”知和“化”文，成為發(fā)現(xiàn)知識、創(chuàng)造文化的人。張傳燧,周卓瑩.學(xué)生問學(xué)能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練.中國教育學(xué)刊,2007(16)培養(yǎng)學(xué)生的“問學(xué)”意識和能力應(yīng)成為教師提問技能的重要組成部分。為此，教學(xué)水平高超的教師往往很重視學(xué)生的“問學(xué)”，并善于創(chuàng)設(shè)情境（如講述不平常的現(xiàn)象、奇異的事物、引起矛盾的說法、在理論上和實際中解決不了的事情等易產(chǎn)生問題的具體情景），以問引問，鼓勵“敢問”，促進(jìn)“會問”?！敖處熥约簶酚谧寣W(xué)生提問，還讓學(xué)生樂于提問，不僅善于讓學(xué)生提問，還讓學(xué)生善于提問?！畼酚凇菓B(tài)度問題，‘善于’是技術(shù)方法問題?！睂W(xué)生只有領(lǐng)悟到提問的魅力，才能自覺主動地從復(fù)雜紛繁的現(xiàn)象中去發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，圍繞問題來展開學(xué)習(xí)和思維，在問中學(xué)會學(xué)習(xí)、獲取知識、提升智慧、實現(xiàn)發(fā)展。在認(rèn)識和肯定了學(xué)生問學(xué)的價值后，還需探討的一個問題是：誰來回答學(xué)生提出的問題？在課堂教學(xué)中，答案無非是：教師，或?qū)W生。教師回答與學(xué)生回答有區(qū)別嗎？答案是肯定的。在自己知識、能力許可的情況下，多數(shù)教師習(xí)慣了自己承擔(dān)回答學(xué)生問題的任務(wù)和角色。解惑，不正是我國傳統(tǒng)文化對教師的角色要求之一嗎？生問師答，似乎無可厚非。甚至是，天經(jīng)地義。但是，天經(jīng)地義并不意味著只能如此；無可厚非并不意味著一定就好。常言道：有了勤快的媽媽，就會有懶惰的孩子。媽媽包辦了一切，何須孩子動手？學(xué)生的問題都由教師承包了，學(xué)生解決問題的能力從何而來？如此說來，生問生答不只是一種可有可無的選擇，而是具有不可替代的意義？的確如此。它不應(yīng)僅僅是一種教學(xué)機(jī)智：為教師放松緊張精神，應(yīng)對學(xué)生難題贏得思考時間；更應(yīng)是一種教學(xué)思想：讓學(xué)生學(xué)著自己去探尋同伴所提問題的結(jié)論，有平等商討的信心、自主表達(dá)的勇氣、積極合作的態(tài)度、善于切磋討論的能力，并增加多方面的學(xué)識，領(lǐng)略“質(zhì)疑”、“問難”、共同求索的樂趣與價值。如此，課堂就有可能出現(xiàn)這樣的局面：一人為師和生生為師共存，一問一答和“七嘴八舌”共存。請看下面的教學(xué)片段：在一節(jié)小學(xué)自然課上，老師首先提出了一個問題：“風(fēng)是怎樣形成的？”然后，通過讓學(xué)生用嘴吹、用書本扇、讓學(xué)生跑動來感受人為的風(fēng)；用冷熱空氣對流實驗箱來模擬風(fēng)的形成；引導(dǎo)學(xué)生分析各地自然風(fēng)的差異，來認(rèn)識自然界風(fēng)的形成原因，最后得出結(jié)論：空氣流動形成風(fēng)，風(fēng)是流動的空氣。上課至此，教學(xué)目標(biāo)已基本完成。突然有一位學(xué)生舉手發(fā)言：“我看過電視報道，科學(xué)家發(fā)現(xiàn)火星表面有漩渦狀風(fēng)暴，而火星上沒有空氣，火星上的風(fēng)是怎樣形成的呢？”話音剛落，又有同學(xué)說：“是的，電視上還有火星風(fēng)暴的動態(tài)畫面?！薄盎鹦潜砻鏇]有空氣，是不是存在其他氣體形成風(fēng)呢？”“火星表面不同地方是不是也存在溫差呢？”“如果有溫差，那么火星是不是也有引力，讓重的冷氣體下降，輕的熱氣體上升，從而冷熱氣體對流來形成風(fēng)呢？”學(xué)生們提出的問題出乎老師的預(yù)料，她沒有想到學(xué)生會提出這樣的問題。她說：“我雖然看過有關(guān)的報道，但目前對宇宙風(fēng)暴的詳細(xì)情況尚未完全知曉，對宇宙風(fēng)暴的觀測研究，明天又將會發(fā)現(xiàn)什么，也無法預(yù)測。對此，我們大家可以一起討論。”老師作為一名參與者與同學(xué)們一起討論，你一言，我一語，有的提供信息，有的提出問題，有的作出推測，討論非常熱烈，最后形成一個基本的認(rèn)識：大致在地球上，風(fēng)是空氣流動形成的，但在宇宙的其他星球上形成的風(fēng)暴，則有待進(jìn)一步觀測與研究，我們一起關(guān)注這方面的報道。生問生答還有可能讓我們感受到學(xué)生思維的獨(dú)特性，尤其是，兒童思維的獨(dú)特性。李肇星在《兒子三歲》中說，兒子常常自己提問題自己解答，比如，“為什么小樹不會走路呢?”“噢，因為它只有一條腿。我有兩條腿，太好了?！庇直热?，“大海為什么不停地喊呢?”“有的浪跑得太遠(yuǎn)，大海叫他們回來?！薄盀槭裁丛S多字不認(rèn)識呢?”“它們沒告訴我它們的名字?！薄x了這些三歲小兒的自問自答，是否有笑聲從你的心里響起？比起我們一本正經(jīng)的回答，他讓我們看到了兒童的視界。兒童總是以他的眼睛看世界，有他自己的觀察方式、思維方式、解釋方式和表達(dá)方式。教育，不能無視學(xué)生思維，無視童心。英國人類學(xué)家莫里斯在《人類的動物園》中說：創(chuàng)造力就是童心撲面，是兒童品性在成人中的延續(xù)！著名特級教師李吉林自稱是“一個長大的兒童”。“長大的兒童”提醒我們：教師要與兒童共同成長，隨著兒童一起“長大”，與兒童分享“長大”的快樂?！敖逃?，如果輕慢了、忽略了、擠壓了童心，那絕對是無用的，而且是有害的?！背缮袠s.兒童立場：教育從這兒出發(fā).人民教育,2007(23)倡導(dǎo)生問生答并不意味著否定教師的作用，教師是“問——答”鏈條的設(shè)計者、維修者，動力的補(bǔ)充者、方向的把握者。（三）使問題成為課堂教學(xué)的紐帶同樣，在以問題統(tǒng)領(lǐng)課堂方面，不同水平的教師有不同的表現(xiàn)。1.來時沒問題，走時也沒問題這是我們的課堂上最常見的現(xiàn)象：面無表情的學(xué)生，在教師的指揮下，打開課本，翻到指定的頁碼，在書上勾劃重點，寫上注解，朗讀、背誦、練習(xí)，回答提問，操作實驗，教學(xué)內(nèi)容順利講完?？此朴袟l不紊，順風(fēng)順?biāo)Ｈ欢?，對于學(xué)生來說，這樣的學(xué)習(xí)一切都是被動的，沒有激情，沒有波瀾。要學(xué)什么，怎么學(xué)，學(xué)到何種程度，一概不知。學(xué)生來上課時沒有想要解決的問題，下課走時也沒有未解決的或新產(chǎn)生的問題。這是一種“去問題教育”。學(xué)生成了容器，等待教師用知識去充填。許多教師習(xí)慣于此，也滿足于此。很少去想：除了知識，我的學(xué)生有什么收獲？即便從知識的角度看，這樣的教學(xué)有利于學(xué)生理解和掌握知識的本質(zhì)嗎？是否還有其他更好的教法？2.帶著問題來，解決問題走在一些骨干教師的課堂上，已能看到這樣的現(xiàn)象：教學(xué)不再是以學(xué)生對將學(xué)內(nèi)容一無所知為起點，按照教師的預(yù)先設(shè)計按部就班地展開，而是針對學(xué)生想要解決的問題（多為在預(yù)習(xí)基礎(chǔ)上的問題）來進(jìn)行。經(jīng)過一番講解或探討后，老師下課前問學(xué)生：“問題都弄明白了嗎？還有問題嗎？”在得到學(xué)生“弄明白了，沒問題了”的回答后，教師才會放心地讓學(xué)生下課。顯然，比起“來時沒問題，走時也沒問題”的教學(xué)，這已經(jīng)是一大進(jìn)步。表明教師的關(guān)注點不再只是要講的內(nèi)容，眼里開始有了學(xué)生，能夠把教學(xué)任務(wù)的完成與解決學(xué)生的問題有機(jī)地結(jié)合在一起。但是，這樣的教學(xué)以把學(xué)生教得沒有問題為標(biāo)準(zhǔn)。我們是否想過：把學(xué)生教得沒有問題的教學(xué)是否有問題？什么是教育的本質(zhì)？教育到底要追求什么？這樣的教學(xué)是否還有改進(jìn)的余地？3.帶著問題來，帶著問題走問題意識是人與生俱來的本能。孩子從會說話開始，就有無窮無盡的問題。一個問題解決了，新的問題又產(chǎn)生了。他們在“問”中學(xué)習(xí)，在“問”中成長。建構(gòu)主義理論對問題在學(xué)生學(xué)習(xí)中的作用有獨(dú)特的視角：強(qiáng)調(diào)用真實、復(fù)雜、具有挑戰(zhàn)性的開放的問題，誘發(fā)、驅(qū)動并支撐學(xué)習(xí)者的探索、思考與問題解決活動，幫助學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)活動的主體；幫助學(xué)生在解決問題的過程中活化知識，變事實性知識為解決問題的工具；由此支撐并鼓勵學(xué)生解決問題的學(xué)習(xí)、基于案例的學(xué)習(xí)、拓展性的學(xué)習(xí)與基于項目的學(xué)習(xí)；不斷開拓學(xué)生的思維、創(chuàng)新與實踐的空間，以支持學(xué)生在學(xué)習(xí)與生活中的成功。既然學(xué)生天性是充滿好奇和疑問的，就應(yīng)該還有這樣因勢利導(dǎo)的課堂：學(xué)生走進(jìn)教室的時候，帶著滿腦子的問題。教師在發(fā)動大家討論、釋疑的過程中，有意通過疑問和破綻激發(fā)學(xué)生更多的問題。到下課時，若是美國老師，會在學(xué)生持續(xù)不斷的問題“進(jìn)攻”下，做“投降”狀：“你們的問題我已經(jīng)回答不了了，我的知識就這么多，我回去再學(xué)習(xí)，再準(zhǔn)備，下次來再回答你們。你們也去思考，去尋找答案，看看咱們能不能解決這些問題?！敝袊蠋熞话悴粫趯W(xué)生面前承認(rèn)自己的無知（不管是真的無知，還是假裝無知）。但教學(xué)技藝嫻熟的老師會說：“由于時間的關(guān)系，同學(xué)們提出的問題還沒有完全解決，請同學(xué)們課后繼續(xù)思考、探究，咱們下節(jié)課再繼續(xù)討論，交流大家對這些問題的看法?！比绱耍n雖結(jié)束，但學(xué)生的思考并未結(jié)束，而是繼續(xù)向課后延伸，并對下節(jié)課充滿了期待。結(jié)束的方式雖略有不同，但本質(zhì)是一致的：在這樣的課堂上，“問題”既是起點，又是過程，更是目的。從“問”開始，以“問”貫穿，用“探”來推進(jìn)，在“問”和“探”的過程中，展開學(xué)習(xí)，這一鏈條上的齒輪相互咬合，于是形成一種新的學(xué)習(xí)模式。學(xué)生帶著問題來教室，又帶著問題走出教室，問題成為課堂教學(xué)的紐帶。激發(fā)學(xué)生的問題意識、加深問題的深度、探求解決問題的方法，特別是形成學(xué)生對問題的獨(dú)立見解成為教學(xué)關(guān)注的重心所在?！皢栴}能力在于學(xué)生，能不能以問題貫穿教學(xué)在于教師?！痹駠?教育新理念.北京：教育科學(xué)出版社，2002（3）.P9（四）提高對學(xué)生答問的反饋能力提問技能的運(yùn)用效果不僅取決于教師能否提出高質(zhì)量的問題，還依賴于教師能否對學(xué)生的回答做出恰當(dāng)?shù)姆答?。教師的反饋不同，教學(xué)效果可能相去甚遠(yuǎn)。請看下例：師：在寒冷的冬天，當(dāng)我們的手感覺很冷的時候，有什么辦法能讓手暖和起來呢？生1：烤火。師：如果沒有火可烤呢？生2：戴手套。師：如果沒有手套怎么辦？生3：搓手。師：對！搓手。大家搓搓看，手會有什么感覺？生：（搓手后）手變熱了。師：手為什么變熱了？生：搓手時，手克服摩擦阻力做了功。師：對！搓手時，要克服摩擦力做功，手會變熱，手的溫度升高，說明手的內(nèi)能增加了。由此可見，做功可以改變物體的內(nèi)能。師：再看一個例子。我們把一壺冷水放在灼熱的爐火上，過一會兒，水就燒開了。這是怎么回事？是用做功的方式改變了壺水的溫度嗎？生：不是。是用熱傳遞的方式。師：對！由此可見，做功和熱傳遞是改變物體內(nèi)能的兩種方式?！陡淖兾锢韮?nèi)能的兩種方式》是這一教學(xué)片斷的主題。單從讓學(xué)生知道做功和熱傳遞是改變物體內(nèi)能的兩種方式這一傳授知識的角度看，教師的任務(wù)是完成了。但是，從完成的過程中教師對學(xué)生答問的反饋表現(xiàn)看，是需要再改進(jìn)的：首先，“有什么辦法能讓手暖和起來”是一個開放性的問題，但教師對學(xué)生的答案卻缺乏開放的意識和態(tài)度。本來，“烤火”、“戴手套”、“搓手”的方法都可以，而且也無高下之別。但由于在老師的計劃中要先講“做功”，“烤火”和“戴手套”這兩個答案被教師“溫柔”地排除掉了，一直等到“搓手”的答案出現(xiàn)，老師才松了一口氣，并就此引導(dǎo)出“做功可以改變物體的內(nèi)能”這一既定的教學(xué)內(nèi)容。由此可以猜想，假若第三個學(xué)生還未給出“搓手”的答案，教師是否要一直誘導(dǎo)下去？在此過程中，學(xué)生會有怎樣的心理活動和心理感受？長此以往，會對學(xué)生有什么影響？茫然，摸不著頭腦，猜測老師的意圖，“原來如此”，“別費(fèi)力氣了，老師總會給出答案的”，等等。這些心理活動和心理感受是我們提問時預(yù)期的嗎？恐怕不是。其次，因為生1、生2的答案已被排除，在講改變物體內(nèi)能的另一種方式“熱傳遞”時，老師只好自己舉了爐火燒水的例子。其實，學(xué)生給出的“烤火”和“戴手套”答案本身就正是“熱傳遞”的例子（“戴手套”是防止手的熱量向外傳遞散失以達(dá)到保暖的目的，是反用）。放著學(xué)生現(xiàn)成的答案不用，教師不辭辛苦地另起爐灶。自己辛苦不說，教學(xué)顯得突兀、生硬，還讓學(xué)生心生茫然，不知道自己的答案與老師的答案到底有何不同，為什么自己的答案就不可用。未必是學(xué)生的答案不可用，而是老師潛意識里只把提出問題作為引出教學(xué)內(nèi)容的一個鋪墊了。等著自己預(yù)想的那個答案出現(xiàn)，成為老師此時關(guān)注的焦點。其他的答案，不過是枝蔓，未入教師的法眼。還是這個主題，還是這個開放的問題，還是這些學(xué)生，老師的教學(xué)可做什么調(diào)整？以下是筆者與培訓(xùn)的老師們一起議課的結(jié)果：師：在寒冷的冬天，當(dāng)我們的手感覺很冷的時候，有什么辦法能讓手暖和起來呢？生1：烤火。生2：戴手套。生3：搓手。師：大家還能想出哪些方法？生4：用暖水袋或手爐。生5：把手放進(jìn)袖筒里。生6：朝手上哈氣。師：看來讓手暖和起來的方法還真不少。咱們試著分析一下，看看這些方法有哪些相同點，有哪些不同點。通過分析，發(fā)現(xiàn)這些方法其實可以歸為兩類：做功和熱傳遞。這樣的修改，僅用一個問題便連接起兩個知識點，使得教學(xué)一氣呵成；更重要的是，這一氣呵成的教學(xué)不是教師灌輸給學(xué)生的，而是圍繞著學(xué)生的多種答案展開的，建立在肯定學(xué)生努力、接納學(xué)生觀點的基礎(chǔ)上，教學(xué)因此更貼近學(xué)生的認(rèn)知和情感，擁有了走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心的魅力。（五）把握好提問的對象提問的對象此處專指被提問者。問題雖是指向全班學(xué)生，但要獲得學(xué)生學(xué)習(xí)情況的準(zhǔn)確信息，還是要讓學(xué)生個體來回答。叫誰來回答？教師的反應(yīng)不一，效果自然也不同。1.不要只提問好學(xué)生在中小學(xué)觀課，常見教師喜歡讓好學(xué)生回答問題。在觀摩課、公開課、賽講課上，這樣的情況最為多見。有限的幾次課堂提問，機(jī)會都給了好學(xué)生。在筆者參與的一次“關(guān)于教師課堂教學(xué)行為的調(diào)查”中，在問到學(xué)生“你們的教師喜歡提問什么樣的學(xué)生？”這個問題時，85%的學(xué)生選項是“好學(xué)生”，只有2%的學(xué)生選項是“差學(xué)生”。只提問好學(xué)生的教學(xué)，表面看來行云流水，一片繁榮，實則虛假，背離教育的本真。更應(yīng)引起注意的是，這樣的教學(xué)“少數(shù)人表演，多數(shù)人陪坐”，大多數(shù)學(xué)生成了課堂的看客。既浪費(fèi)學(xué)生的時間，又?jǐn)膶W(xué)生的興致和教育的聲譽(yù)。2.善意地提問“差”學(xué)生教師為什么喜歡問“差”學(xué)生？可能有兩種原因或考慮：（1）通過提問成績較差的學(xué)生了解學(xué)情這是從了解全班學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的理解情況考慮的。如果所提的問題較差的學(xué)生也能回答上來，說明全班學(xué)生都已基本掌握。這種考慮無可厚非，關(guān)鍵是在提問時要注意給學(xué)生提供必要的支持和鼓勵。（2）通過提問維持課堂紀(jì)律、組織學(xué)生的注意力通過提問可以維持課堂紀(jì)律，組織學(xué)生的注意力，這是提問的功能之一。這一功能對成績較差或課堂自律性較差的學(xué)生同樣適用。但教師應(yīng)避免下面的這種課堂提問：在一節(jié)小學(xué)數(shù)學(xué)課上，臨近下課時，老師提問了一位女生，女生沒能回答上來。按說，這沒什么奇怪，老師的問題未必每個學(xué)生都能回答上來。但引起筆者注意的是老師的反應(yīng)：“我就知道你答不上來！快一節(jié)課了，別人都積極舉手回答問題，你卻一直不動，不知道你在干什么！”老師是想給這個女生參與的機(jī)會嗎？非也。至少這不是當(dāng)時這位老師的想法。是想通過提問這個引起女生的注意，讓她專心學(xué)習(xí)嗎？不排除這樣的良苦用心。但這個女生未能專心聽講將近一節(jié)課，若真為學(xué)生學(xué)習(xí)著想，為什么不早提醒她呢？很遺憾，從教師的話語中，很難不讓人揣測到她提問的真實用意：驗證自己的課堂判斷，讓學(xué)生當(dāng)眾難堪，給學(xué)生以教訓(xùn)！捎帶著，警示全班學(xué)生！提問，成了懲罰學(xué)生的手段。不管教師的用心有多么良苦，提問一旦以懲罰為目的，就遠(yuǎn)離了提問的本真。不是教育中不能有、不該有懲罰，而是懲罰用錯了時機(jī)和場合。3.根據(jù)問題的難度選擇答問的學(xué)生一個班內(nèi)，學(xué)生的學(xué)習(xí)情況千差萬別，參差不齊，問題的難度因人而異，對乙是難啃的骨頭，對甲不過是小菜一碟。班級教學(xué)環(huán)境中，若要讓學(xué)生都能在已有的基礎(chǔ)上有所提高，教師就應(yīng)針對不同水平的學(xué)生設(shè)計不同難度的問題，或者，為不同梯度的問題選擇不同的回答者。否則，不問青紅皂白亂點譜，只提問某一類學(xué)生，或把過易的問題問甲，過難的問題問乙，結(jié)果都只會適得其反。（六）其他除此之外，教師在提問時還應(yīng)注意：1.注意提問的順序一節(jié)課中，教學(xué)內(nèi)容是逐漸深入的，學(xué)生的思維也是逐步發(fā)展的，教師的問題也應(yīng)由淺入深，由簡到難，與教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的思維相呼應(yīng)，為學(xué)生的思維搭設(shè)必要的階梯。2.注意提問的語態(tài)同樣的措辭，換用不同的語氣和語調(diào)，含義、效果可能截然不同。提問應(yīng)是課堂內(nèi)為學(xué)生所接受和喜歡的、師生平等的交流方式，不是追問，更不是審問。教師在表述問題時應(yīng)盡量避免用居高臨下的命令、威脅性的語氣，以免給學(xué)生壓迫感，影響學(xué)生的情緒。3.避免先叫人后提問“同學(xué)，請你起來回答老師的一個問題?！庇械睦蠋熈?xí)慣先叫起學(xué)生，再表述問題。這樣做，被叫起的學(xué)生因事先不知教師要問什么樣的問題，也沒有充分的思考時間，難免緊張，影響答問的水平；其他的學(xué)生會覺得問題與己無關(guān)而漫不經(jīng)心。盡管一節(jié)課中，提問學(xué)生的人次有限，但教師在提出問題時應(yīng)使學(xué)生感覺到問題是針對所有同學(xué)的，每一個學(xué)生都有可能爭取到回答問題的機(jī)會。4.期待要充分，傾聽要專注教師在提出問題后，應(yīng)給學(xué)生足夠的思考和組織語言的時間，表現(xiàn)出對學(xué)生參與教學(xué)的充分期待和信任。在學(xué)生回答問題時，教師要看著學(xué)生，或緩步走到學(xué)生身邊，表達(dá)出專注傾聽的意向。切忌在學(xué)生回答時表現(xiàn)得心不在焉和不耐煩：寫板書，看教案，隨意打斷學(xué)生，急于阻止，等等。這些表現(xiàn)會讓學(xué)生興致索然。最后，借用以下兩段話作為對提問技能討論的結(jié)束語：“教育的過程是教育者與受教育者相互傾聽與應(yīng)答的過程……傾聽受教育者的敘說是教師的道德責(zé)任?！薄斑@樣的傾聽就是真正的傾聽，它有效地改變教師的傾聽方式，使他們從外在的聽到內(nèi)在的聽，從抽象聽到具體的聽，從觀念的聽到體驗的聽，作為一個真正的傾聽者的教師，必定是這樣的，他懷著深深的謙虛和忍耐，以一顆充滿柔情的愛心，張開他的耳朵，滿懷信心和期待地迎接那些稚嫩的生命之音。這樣的傾聽由于植根于生命的大地，根深蒂固、順風(fēng)搖擺，時常靜默沉寂，但又潛藏著創(chuàng)造的活力。它的全部目的無非在于：為了在空中綻放花朵，凝結(jié)果實。”李政濤.傾聽著的教育——論教師對學(xué)生的傾聽.教育理論與實踐，2000(7)附：提問技能運(yùn)用實例——《將相和》劉發(fā)建.悄悄地走進(jìn)故事深處——我這樣教《將相和》.人民教育.2008（18）師：上節(jié)課大家和老師一起學(xué)習(xí)了《將相和》，課文講了完璧歸趙、澠池相會、負(fù)荊請罪三個故事。這節(jié)課我們來進(jìn)一