我國一流大學(xué)創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的新突破與老問題

我國一流大學(xué)創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的新突破與老問題

G642：A1672-0059(2010)06-0061-06進(jìn)入知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代以來，世界各國高校都把培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的高素質(zhì)人才作為改革的主要目標(biāo)，一流大學(xué)更是如此。剛剛結(jié)束的我國全國教育工作會議也把“創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式”確定為教育改革的重要任務(wù)之一。美國耶魯大學(xué)校長理查德·萊文在2010年第四屆中外大學(xué)校長論壇專題演講中指出：“目前中國大學(xué)本科教育缺乏跨學(xué)科的廣度和批判性思維的培養(yǎng)，而這有賴于發(fā)揮通識教育的作用?！盵1]近年來，國內(nèi)幾所一流大學(xué)自發(fā)地開始了大幅度的、實(shí)質(zhì)性的本科人才培養(yǎng)模式改革，一反過去高談闊論的作風(fēng)，深入到課程體系層面。課程體系是一所大學(xué)的教育思想、教育目標(biāo)的具體體現(xiàn)，是一所大學(xué)全體教師主流價(jià)值觀的反映，它對學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、個性品質(zhì)的形成具有決定性的作用。本文對北京大學(xué)、清華大學(xué)、浙江大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)和南京大學(xué)等五所一流大學(xué)（下文簡稱“五?！保┑?008年或2009年關(guān)于人才培養(yǎng)方案的修訂意見及實(shí)施政策文本①行分析，從優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)、引進(jìn)通識教育和擴(kuò)大學(xué)生的自主選擇權(quán)等三方面進(jìn)行總結(jié)，同時(shí)與美國一流大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行比較，從國際化的視角提出一些尚待研究和改進(jìn)的問題。一、優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)1.縱向結(jié)構(gòu)五校在從大一到大四階段的縱向課程結(jié)構(gòu)上均突破了自50年代形成的“基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課”的“三層樓”模式，初步建立起通識課程、大類（學(xué)科）平臺課程、專業(yè)課程和個性化課程的新模式（見表1）?？傮w而言，這種新模式體現(xiàn)為前期實(shí)行通識教育，中期實(shí)行以大類平臺課為特點(diǎn)的專業(yè)培養(yǎng)，后期則為個性化分流培養(yǎng)。在處理通識與專業(yè)、專業(yè)與跨學(xué)科、學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生選擇上較老模式有較大改進(jìn)。以復(fù)旦大學(xué)為例，該校大一新生不分專業(yè)全部進(jìn)入“復(fù)旦學(xué)院”接受通識教育，一年后自主選擇主修專業(yè)。南京大學(xué)重視繼承我國專業(yè)教育的成功經(jīng)驗(yàn)，將專業(yè)教育階段的培養(yǎng)方案又細(xì)分為：早期大類平臺課程計(jì)劃、中期專業(yè)課程計(jì)劃、后期專業(yè)學(xué)術(shù)類課程計(jì)劃，并設(shè)立“專業(yè)基礎(chǔ)精品課程計(jì)劃”。[2]通識教育(Generaleducation)一詞的用法有不同層面的涵義。從教育理念上看，通識教育與專門教育(Specializededucation)相對[3]；從教育階段上看，本科階段的通識教育與研究生階段的專業(yè)教育(Professionaleducation)相對；從本科四年的培養(yǎng)方案上看，低年級為主的通識教育計(jì)劃與高年級為主的“學(xué)科”教育計(jì)劃或“主修專業(yè)”計(jì)劃相對。對于教育理念層面而言，系統(tǒng)的通識教育目標(biāo)最早在1945年的“哈佛紅皮書”中奠定：有效思考能力；有效溝通能力；做出恰當(dāng)判斷的能力；對價(jià)值的認(rèn)知能力。南京大學(xué)校長陳駿指出，哈佛大學(xué)2009年實(shí)行的通識教育新方案有這樣幾個特點(diǎn)：加強(qiáng)全球意識與國際視野、關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題、淡化傳統(tǒng)經(jīng)典的博雅教育成分。[4]復(fù)旦大學(xué)黨委書記秦紹德認(rèn)為：“通識教育實(shí)質(zhì)上是一種全面素質(zhì)教育。所謂全面素質(zhì)教育，有幾層意思。第一，不僅有知識，而且有能力，會動手，會交往，素質(zhì)多樣。這是淺層的理解。第二，這種教育不僅使學(xué)生成為人才，而且要成為一個完整的人。如果一個人光有表面的素質(zhì)，沒有健全的人格，沒有社會責(zé)任感，沒有情懷，缺乏個性，就不是一個完整的人。通識的“識”，不只是知識的“識”，而更指識科學(xué)、識社會、識文化、識人類。”[5]針對中國具體情況，從課程設(shè)置角度看，通識教育課程體系應(yīng)該包含三個維度：古今、中外、文理。需要說明的是，由于上世紀(jì)90年代中期教育部提倡的大學(xué)生文化素質(zhì)教育理念與通識教育課程理念存在一些不相容之處，而且也引起了一些爭論，如朱九思倡導(dǎo)將文化素質(zhì)教育改為通識教育；[6]王義遒認(rèn)為通識教育可作為開展文化素質(zhì)教育的一種形式和具體措施；[7]張豈之、楊叔子等偏向堅(jiān)持采用文化素質(zhì)教育做法。[8-9]因此，五校在課程名稱的使用上不盡相同，如北京大學(xué)和清華大學(xué)還分別沿用了傳統(tǒng)的“素質(zhì)教育通選課”和“文化素質(zhì)課”的名稱，但北大明確提出：“開設(shè)通選課的目的，在于使學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)之外，還能夠接受廣泛的通識教育。”[10]清華大學(xué)在《關(guān)于修訂本科培養(yǎng)方案與指導(dǎo)性教學(xué)計(jì)劃的工作意見》中也提出本科人才培養(yǎng)的基本定位是“通識教育基礎(chǔ)上的寬口徑專業(yè)教育”。2.橫向結(jié)構(gòu)在課程內(nèi)容的廣度和深度上新模式也有許多創(chuàng)新。例如，前期的通識通修課程與從前的文化素質(zhì)教育課程相比，類型明顯增加，包括了古今中外、科學(xué)與人文等眾多學(xué)科內(nèi)容，基本體現(xiàn)了國際上普遍采用的通識課程學(xué)科覆蓋面全的特點(diǎn)。再如，五所大學(xué)在專業(yè)課程開始之前新增了大類平臺課，按學(xué)科性質(zhì)及其相互聯(lián)系的緊密程度設(shè)置了4-7組學(xué)科平臺課或?qū)W科大類課模塊（修讀學(xué)分從十幾到三四十不等）。各專業(yè)根據(jù)對基礎(chǔ)課程的不同要求選擇不同的平臺課模塊或從平臺課程模塊中選擇適當(dāng)?shù)恼n程進(jìn)行合理組合（見表2）。北京大學(xué)還明確規(guī)定在修讀大類平臺課時(shí)必須選擇8學(xué)分以上的外院系課程。該校將此類課程的目標(biāo)表述為，著重使學(xué)生通過學(xué)習(xí)最具普遍意義的基礎(chǔ)理論，掌握深度的科學(xué)思維方法，觸類旁通，厚積薄發(fā)，拓寬學(xué)生視野，培養(yǎng)跨學(xué)科思考能力，從而適應(yīng)和把握未來社會和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展。南京大學(xué)則設(shè)立教學(xué)改革專項(xiàng)，鼓勵教師開設(shè)跨學(xué)科的精品通識課程?？梢钥闯?，通過這樣的課程設(shè)置，初步實(shí)現(xiàn)了專與博的結(jié)合，通識教育與專業(yè)教育的平衡，有利于創(chuàng)新人才知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)的完善。二、引進(jìn)通識課程如上所述，通過以上對五所大學(xué)課程縱向結(jié)構(gòu)的分析可以看出，雖然相關(guān)課程名稱有所不同②，但五校已經(jīng)在不同程度上把原來的公共課充實(shí)為與國際接軌的通識教育課程。結(jié)合我國的傳統(tǒng)和實(shí)際情況，五校的通識教育課程計(jì)劃由兩大部分組成：“通識教育必修課”和“通識教育選修課”。前者主要包括思想政治理論課程、軍事技能課程以及大學(xué)英語、計(jì)算機(jī)、體育等專項(xiàng)技能課程；后者為參照世界著名大學(xué)通識課程計(jì)劃而新設(shè)的課程體系，復(fù)旦大學(xué)稱其為通識教育的“核心課程”。各校的通識教育選修課分為5-8個課程大類（或稱模塊），基本涵蓋人文學(xué)科、社會科學(xué)和自然科學(xué)三大知識領(lǐng)域（見表3），涉及定量、定性、歸納、演繹以及倫理和審美等多種思維方式，較好地體現(xiàn)了學(xué)科覆蓋全面、古今貫通、中外合璧、文理滲透、綜合交叉的通識課程設(shè)計(jì)思想。該類課程一般為13學(xué)分左右，占各校課程總學(xué)分的8%左右。各校對此類課程一般都實(shí)行了分類指定選修的方式，即分別對人文社科類和理工類學(xué)生在不同課程模塊的修讀要求上給予具體規(guī)定，力求保證文理交叉和滲透。對于通識教育的目標(biāo)，雖然各校在表述上有所不同，但都把培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才作為基本出發(fā)點(diǎn)。以復(fù)旦大學(xué)為例，“通識教育核心課程旨在打破分門別類的學(xué)科壁壘、貫徹人類學(xué)問與知識的共同基礎(chǔ)，并展示民族文化精神對一個民族的學(xué)問創(chuàng)新能力。其主導(dǎo)原則是突破單純的‘專業(yè)視域’和單純的‘知識視域’，從培養(yǎng)新時(shí)代中華民族的一代新人的角度出發(fā)，為學(xué)生提供能夠幫助其形成基本的人文修養(yǎng)、思想視野和精神感悟的課程?！比缭谄洹罢軐W(xué)智慧與批判性思維”類課程中開出了《荀子》導(dǎo)讀、《論法的精神》導(dǎo)讀、《法哲學(xué)原理》導(dǎo)讀、《尼各馬可倫理學(xué)》導(dǎo)讀等課程；這一系列課程顯然瞄準(zhǔn)了我國民主與法則建設(shè)的現(xiàn)實(shí)問題，并采用中西方文化比較的探究途徑。在“文明對話與世界視野”大類里，有“中國現(xiàn)代學(xué)科的形成”的課程，其教學(xué)目標(biāo)為：“本課程將開展對19世紀(jì)末20世紀(jì)初中國現(xiàn)代學(xué)科形成的研究，并把這一過程視為中國接受“西學(xué)”的一個特殊結(jié)果來分析。課程將研究圍繞現(xiàn)代學(xué)科在制度層面的持續(xù)變革以及公眾的有關(guān)討論，旨在促進(jìn)我們對于中國現(xiàn)代學(xué)科形成的復(fù)雜過程的理解，同時(shí)致力于解決與此相關(guān)的方法論和概念上的難題?！盵11]這種將現(xiàn)實(shí)與歷史結(jié)合，從知識論層面探討東西方文化問題，是落實(shí)通識教育思想的有力舉措。三、擴(kuò)大學(xué)生自主選擇權(quán)增強(qiáng)課程計(jì)劃中學(xué)生選擇的自主性是各校改革的又一重要突破。為了保證學(xué)生的自主選擇性，首先，各?？s減課程總學(xué)分和必修學(xué)分，增加選修學(xué)分。五校中四所學(xué)校都把總學(xué)分縮減到150左右，而選修學(xué)分增加到總學(xué)分的1/3以上，這樣就為學(xué)生自由參加各種學(xué)術(shù)和社會實(shí)踐活動提供了更多的空間。其次，給予學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)和專業(yè)選擇的自主權(quán)。各大學(xué)的個性課程模塊完全由學(xué)生自主選擇修讀，各專業(yè)可設(shè)置若干促進(jìn)學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的跨專業(yè)課程。在專業(yè)選擇上新的培養(yǎng)方案也更具靈活性。北京大學(xué)堅(jiān)持以學(xué)生為本，建立開放型學(xué)習(xí)環(huán)境，尊重學(xué)生的個性和選擇，為學(xué)生提供多樣化的培養(yǎng)方案。清華大學(xué)鼓勵建設(shè)輔修、第二學(xué)位等形式的復(fù)合交叉人才培養(yǎng)項(xiàng)目，特別是針對理工交叉型、理工與管理復(fù)合型的人才培養(yǎng)；并通過設(shè)立特殊培養(yǎng)計(jì)劃，探索創(chuàng)新人才的培養(yǎng)模式與機(jī)制；同時(shí)不斷發(fā)展各種形式的第二課堂實(shí)踐活動，拓展拔尖人才的發(fā)展空間。南京大學(xué)通過制定“專業(yè)準(zhǔn)入準(zhǔn)出標(biāo)準(zhǔn)”和建立“人才培養(yǎng)分流機(jī)制”，為學(xué)生提供自主選擇專業(yè)及發(fā)展路徑的機(jī)會，加強(qiáng)對本科生生涯規(guī)劃的引導(dǎo)，根據(jù)專業(yè)學(xué)術(shù)類人才、交叉復(fù)合類人才、創(chuàng)業(yè)就業(yè)類人才等不同類型人才的培養(yǎng)需求，設(shè)計(jì)個性化課程體系，實(shí)現(xiàn)因材施教。對于有志在本專業(yè)繼續(xù)學(xué)習(xí)和深造的學(xué)生，學(xué)校將提供更深、更寬的專業(yè)課程，并在課程設(shè)置上與研究生課程貫通；對于希望跨專業(yè)進(jìn)一步深造的學(xué)生，學(xué)校將提供相關(guān)專業(yè)的課程供其選擇；對于想走創(chuàng)業(yè)就業(yè)之路的學(xué)生，學(xué)校將開設(shè)專門的課程，幫助他們做好相應(yīng)準(zhǔn)備。畢業(yè)時(shí)按照專業(yè)準(zhǔn)出標(biāo)準(zhǔn)可授予本專業(yè)或跨專業(yè)學(xué)位。四、新突破與老問題綜上所述可以看出，我國五所一流大學(xué)的本科課程改革已經(jīng)初步形成了以通識教育為基礎(chǔ)、寬口徑的專業(yè)教育和個性化多元培養(yǎng)的創(chuàng)新人才培養(yǎng)新模式。概括而言，目前的新模式主要在如下三方面具有明顯的突破：1.五校皆自發(fā)地引進(jìn)了通識教育理念，使原來結(jié)構(gòu)模糊的文化素質(zhì)教育理念和實(shí)踐得到補(bǔ)充和提高。因此，相信文化素質(zhì)教育理念與通識教育理念存在的不相容之處，隨著幾所大學(xué)的新探索將會得到進(jìn)一步融合。此外，在通識教育課程設(shè)置和所占總學(xué)分的比重上，能夠考慮本校實(shí)際，未與美國一流大學(xué)盲目攀比（后者一般占1/4-1/3）。最后，在人才培養(yǎng)目標(biāo)上，開始關(guān)注國際視野和全球意識。2.開始將學(xué)生個性發(fā)展的需求落實(shí)在課程上。在2010年5月舉辦的第四屆中外大學(xué)校長論壇上，牛津大學(xué)校長漢密爾頓認(rèn)為中國學(xué)生缺乏創(chuàng)造性思維，缺乏敢于挑戰(zhàn)權(quán)威的勇氣；斯坦福大學(xué)校長漢尼斯認(rèn)為中國大學(xué)課程設(shè)置以講座式為主，小組討論的方式很少，學(xué)生不敢提問、不敢質(zhì)疑。目前五校都已經(jīng)認(rèn)識到，個性的自由發(fā)展是創(chuàng)新人才成長與發(fā)展的前提，也是克服我國傳統(tǒng)教育模式弊端的關(guān)鍵，并在現(xiàn)有課程資源條件下，盡可能增加學(xué)生對課程計(jì)劃的自主選擇性、擴(kuò)大學(xué)生自主選擇專業(yè)方向的受益面和增設(shè)高年級分流培養(yǎng)的機(jī)會。此外，通過增加研討課比例改進(jìn)教師課堂教學(xué)方法，也成為幾所高校新模式的共同特點(diǎn)。3.開始重視學(xué)生跨學(xué)科能力培養(yǎng)。20世紀(jì)80年代以來，世界一流大學(xué)紛紛創(chuàng)立以解決“大科學(xué)”問題為目標(biāo)的跨學(xué)科研究領(lǐng)域，許多跨學(xué)科的研究中心和院系紛紛發(fā)展起來。正如美國博耶委員會報(bào)告強(qiáng)調(diào)的那樣：“研究型大學(xué)必須拆除各學(xué)科間教育的壁壘，創(chuàng)造多學(xué)科的本科教育機(jī)制?！?dāng)科學(xué)研究不斷向跨學(xué)科的方面發(fā)展時(shí)，大學(xué)教育也應(yīng)該改變?yōu)榭鐚W(xué)科的模式?！盵12]目前，五校除了在通識教育階段進(jìn)行跨學(xué)科的課程設(shè)置外，還在專業(yè)教育階段設(shè)置跨學(xué)科方向的課程。不過，由于現(xiàn)階段課程資源等客觀條件的限制，更主要的措施是通過鼓勵學(xué)生跨專業(yè)選課、增加輔修專業(yè)的機(jī)會來實(shí)現(xiàn)。然而，與世界一流大學(xué)較為成熟的創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式相比，我國目前的模式還存在如下四個尚待探索的老問題：1.人才培養(yǎng)目標(biāo)尚待進(jìn)一步明確。如果將五校文件中的培養(yǎng)目標(biāo)內(nèi)容與哈佛大學(xué)的教育目標(biāo)的表述相比就會發(fā)現(xiàn)，我們的內(nèi)容仍然太籠統(tǒng)，不夠明確和具體；類似“寬、專、交”，“精、深、通”含糊其辭的表述仍然存在。相比而言，哈佛大學(xué)2009年通識教育新方案教育目標(biāo)表述為：“哈佛的教育是自由教育……，自由教育的目的是動搖陳見，是使‘熟悉的’變成‘不熟悉的’，揭示隱藏在表面之下與之后的東西，摒棄原來方向并幫助他們找到確定新方向的方法。通過教會學(xué)生質(zhì)疑陳規(guī)，促進(jìn)自我反思，訓(xùn)練批判性的、分析性的思考，通過讓他們體驗(yàn)一種由于接觸極其不同的歷史事件與文化現(xiàn)象而產(chǎn)生的疏離感，這種事件與文化是超越他們甚至是我們教師自己理解能力的東西，自由教育由此達(dá)到上述目的?！盵13]2.課程的連貫性和完整性有待進(jìn)一步加強(qiáng)。在美國80年代后期的教學(xué)改革中，課程的連貫性和完整性(Coherence,Integrity)受到重視。美國高校協(xié)會(AAC)出版的《高校課程的整體性》和《通識教育的新活力》兩書專門強(qiáng)調(diào)了課程之間的連貫性。該書建議要注重課程之間的次序和相互聯(lián)系，后期的課程要從不同的角度或主題再次強(qiáng)化或應(yīng)用前期學(xué)習(xí)的內(nèi)容，使知識產(chǎn)生聯(lián)系；教學(xué)中還應(yīng)該注意跨學(xué)科知識的聯(lián)系。我國目前首先要關(guān)注通識課程與專業(yè)課程的銜接問題。甘陽認(rèn)為，目前我國大學(xué)對通識教育的普遍誤解在于，把通識教育課程看成僅僅是在主課以外“擴(kuò)大”一點(diǎn)學(xué)生的興趣和知識面，是在傳統(tǒng)的“專業(yè)主義”前提下給學(xué)生加點(diǎn)“小甜點(diǎn)”，而不是本科的主要課程和基礎(chǔ)學(xué)術(shù)訓(xùn)練。[14]北京大學(xué)前校長許智宏也指出，大學(xué)淡化專業(yè)教育實(shí)施通識教育的阻力主要來自專業(yè)院系。[15]而“通識教育不僅應(yīng)該為專業(yè)選擇提供足夠的基礎(chǔ)，而且應(yīng)該成為使專業(yè)潛力充分發(fā)展的沃土。……專業(yè)教育告訴學(xué)生可以做什么和怎樣做；通識教育告訴學(xué)生應(yīng)該做什么和為什么去做?！薄巴ㄗR教育為專業(yè)教育指明了意義和目的?！饘W(xué)院的每門課，無論多么專業(yè)化，都要對通識教育目標(biāo)有可識別的聯(lián)系和貢獻(xiàn)。在這個聯(lián)系上的失敗程度就是在專業(yè)教育上的損失程度?！盵16]3.“課程梯度”問題需要引起重視。清華大學(xué)2009年的一項(xiàng)調(diào)查顯示，清華大學(xué)低年級學(xué)生在“學(xué)習(xí)參與度”上比美國同類研究型大學(xué)高，而到了高年級則反過來，說明我們的學(xué)生在發(fā)展上沒有顯著梯度。[17]中國科協(xié)調(diào)查顯示，我國小學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)與美國僅相差1%，中學(xué)生較美國相差11%，大學(xué)生較美國相差36%。[18]課程梯度是指本科四年課程內(nèi)容在深度或廣度上的循序漸進(jìn)、逐步提高的幅度；合理的課程梯度能夠帶給學(xué)生認(rèn)知與情感發(fā)展上的顯著進(jìn)步。美國一流大學(xué)的“新生研討課”、“通識教育課程”、“本科生科研”、“頂峰課程”等“四大類”特殊課程計(jì)劃能夠從宏觀架構(gòu)上保證學(xué)生本科四年能力發(fā)展的循序漸進(jìn)。新生研討課注重學(xué)習(xí)方法、學(xué)術(shù)興趣的轉(zhuǎn)換，將批判性思維的種子植入新生的心靈；通識教育課程讓學(xué)生鳥瞰“人類基本知識類型”，啟迪學(xué)術(shù)目標(biāo)，同時(shí)為后來的專業(yè)學(xué)習(xí)帶來理智上的動機(jī)；本科生科研則在學(xué)生具有一定的知識積累和探究動機(jī)之后，使學(xué)生親身體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)知識的過程和方法，培養(yǎng)探索精神；至于大四頂峰課程，統(tǒng)整、應(yīng)用、拓展學(xué)生前三年所學(xué)知識于實(shí)戰(zhàn)訓(xùn)練，激發(fā)其學(xué)術(shù)追求與社會責(zé)任，起到承上啟下的作用。而從五校的文件看這方面似乎沒有得到具體的關(guān)注。美國心理學(xué)家派瑞(W.G.Perry)對哈佛大學(xué)文科學(xué)生的認(rèn)知與情感發(fā)展階段研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的認(rèn)知與情感發(fā)展經(jīng)歷四個階段。第一階段是“二元論階段”，學(xué)生認(rèn)為事物都可以截然分為好與壞、正確與錯誤兩類，因此解決問題的正確辦法是唯一的、清楚的。第二階段是“多元論階段”，學(xué)生能夠認(rèn)識到事物并不可以簡單地分為好與壞、正確與錯誤兩類，對于一個問題可以找到多種解決的辦法，但往往又走向另一個極端：無所謂什么是對、什么是錯，什么是好、什么是壞，因而陷入迷茫狀態(tài)。第三階段是“相對主義階段”，學(xué)生能夠認(rèn)識到雖然對于一個問題可以有多種解決辦法，但在給定的條件下存在一個最佳的辦法，因此判斷事物好壞、對錯要基于一定的條件。這也就是“批判性思維”的階段。第四是激動人心的“付諸行動階段”，學(xué)生根據(jù)自己對事物的理解和判斷，進(jìn)一步將自己的認(rèn)識上升到理想層面，即能夠應(yīng)用知識于現(xiàn)實(shí)問題的分析，確立明確的奮斗目標(biāo)并矢志不移地去追