分層解構歷史內容以有效實施學習策略

分層“解構”歷史內容以有效實施學習策略

首先要說明，本文標題中的“解構”不具有完整的哲學意義。這里僅指打破教科書內容的編排秩序，進而構建更適于歷史學習的秩序。因為歷史教科書的學習內容，同史學著作一樣，也具有層次性，可分為客觀史實、歷史敘事、歷史認識和歷史評價等四個層次。并且，不同層次的性質，決定了其學習方法的不同。所以，中學歷史教學應首先打破教科書內容的表述秩序，準確區(qū)分它們的層次；進而揭示每一層次內及不同層次間的內在聯(lián)系，形成知識結構；然后根據(jù)每一層次的特性，選擇不同的學習方式展開教學。以此增強學生的分層意識，發(fā)展他們的史學素養(yǎng)?？陀^史實、歷史敘事、歷史認識和歷史評價等四個層次對史學研究的要求各不相同。其中客觀史實具有很強的客觀性，它需要原始材料的證據(jù)支撐，并經得起檢驗。歷史敘事則是史家對一系列單個的客觀史實進行合理的推理和想象，由點成線再到面，展示客觀史實的發(fā)展、演變過程。它具有一定的主觀性，體現(xiàn)了史家的寫作風格。歷史認識包括原因分析和規(guī)律概括，它是史家對一系列客觀史實進行分析和概括的結果。不同的視角，不同的目的，不同史家對同一客觀史實的歷史認識也各異。歷史評價，一般可分為道德與發(fā)展、“歷史價值的認知”與“歷史的價值評價”兩個維度。其中，“道德”主要涉及人類共同的倫理規(guī)范和道德準則，“發(fā)展”則主要涉及生產力的提高和人民生活水平的改善；“歷史價值的認識”則涉及“歷史意見”和“過去的價值”，“歷史的價值評價”則涉及“時代意見”和“現(xiàn)實價值”[1](p127)。歷史評價強調的是評價維度和評價標準，不同的維度、不同的視角、不同的標準，對同一客觀史實的評價也不同。受此啟發(fā)，中學歷史課程的分層意識，主要包括兩層含義，首先是準確區(qū)分教科書內容的層次。因為歷史教科書屬于史學著作范疇，其內容也具有層次性。歷史教科書的每一主題或每一專題下的學習內容，都由客觀史實、歷史敘事、歷史認識和歷史評價構成。其中，客觀史實是基礎與核心，其它三個層次的內容，都以此為基礎而展開。其次是依據(jù)不同層次的學習內容，選取不同的學習方式。這是由每一層次的性質決定的。第一，客觀史實《課程標準》中“內容標準”的內容大多屬于客觀史實，如“諸子百家”、“孔子、孟子和荀子等思想家”、“新文化運動的主要內容”等[2](p14)。歷史教科書必須圍繞這些客觀史實展開。學習客觀史實，先要分清學習內容中哪些是客觀史實；接著揭示客觀史實間的關系，形成知識結構；然后采取有效的記憶方法，以準確記憶這些客觀史實，并形成有效記憶的習慣；再后進行縱橫聯(lián)系，利用舊知識同化新內容，并拓展學生的歷史視野；最后用原始史料說明其淵源，以深化理解這些客觀史實。如學習《百家爭鳴》一課時，首先，采用完成如下填空題的方式，引導學生區(qū)分具體的客觀史實。(1)______是春秋時儒學的創(chuàng)始人，其思想核心是______和______；主張德治。其言論被編成______一書。他開創(chuàng)______之風，打破了奴隸主貴族壟斷教育的局面。儒學以______等為基本文獻，稱為六經。戰(zhàn)國時期的孟子提倡______；提出______。荀子提出______，禮法并用，“性惡說”，“君舟民水”。(2)道家學派的代表人物為______和______。墨家的創(chuàng)始人是戰(zhàn)國初期的______。法家學派的代表人物有李悝、商鞅、韓非子等，其中集大成者是戰(zhàn)國末期的______。接著，引導學生揭示客觀史實間的聯(lián)想，形成如“背景→百家爭鳴→影響”等知識結構（具體略）。然后，引導學生總結和使用記憶方法，準確記憶這些客觀知識。如本課客觀史實用數(shù)字記憶法，可歸納為：一個“爭鳴”、四個主要“派別”，儒家的三個“代表”、道家的兩個“代表”、法家的三個“代表”；孔子思想的兩個“核心”、教育領域的一個“風氣”、一個“言論集”、兩個“教育主張”、六部“教育文獻”；孟子思想的一個“提出”、一個“提倡”、一本“文集”；荀子思想的一個“提出”、一個“并用”、一個“著作”等。再后，引導學生縱橫聯(lián)系，利用已學知識，同化這些內容。如本課可聯(lián)系必修一中春秋戰(zhàn)國時期分封制瓦解、專制主義中央集權制度的建立和演變等，這些內容可歸結為“百家爭鳴”局面形成的背景和影響；必修二中春秋戰(zhàn)國時期農業(yè)、手工業(yè)和商業(yè)發(fā)展、精耕細作的形成等，這些內容可歸結為“百家爭鳴”局面形成的背景。進而教師簡要指出儒學的發(fā)展歷程、同期，西方人文主義思想的產生、選修科目中的孔子、商鞅變法等內容。最后，運用史料深入理解客觀史實。如摘選《論語》片段，理解孔子核心思想內容；摘選《孟子》片段，理解孟子核心思想內容；摘選《荀子》片段，理解荀子思想主張等。（具體舉例略）第二，歷史敘事《課程標準》中“內容標準”的一些內容屬于歷史敘事范疇，如“儒家思想的形成”、“鴉片戰(zhàn)爭后中國入學習西方、尋求變革的思想歷程”等，這些內容在教科書的表述中增加了編寫者的合理想象和推理。歷史敘事因具有較強的主觀性，學習時，多采用移情體驗、活動探究等方式來進行。探究、體驗歷史敘事，首先要分清歷史敘事中的核心知識點，即主要的客觀史實。這一般用填空題方式，引導學生自主學習教科書內容時完成。然后，精選經典史料，包括原始史料和二手史料，創(chuàng)設歷史情境，營造讓學生“神人歷史”的氛圍，并提供體驗內容。最后，在學生解決基于史料的問題中，實現(xiàn)感悟升華。如在運用史料揭示百家爭鳴的歷史背景后，讓學生走進當時“百川沸騰，山?！醣?。高岸為谷，深谷為陵。哀今之人，胡憯（慘）莫懲！”（《詩經·十月》）的社會中，體會作為一名具有濃厚憂患意識的思想家的感受（如孔子），進而體味著名思想家的“著名”之處。第三，歷史認識《課程標準》中“內容標準”的有些內容屬于歷史認識范疇，如“西方民主政治產生的條件”[2](p8)、“百家爭鳴局面形成的重要意義”、“新文化運動對近代中國思想解放的影響”等[2](p14)，這些內容在轉化為教科書的內容時，體現(xiàn)了編寫者揭示“關系”（意義和影響）的視角和立場。分析歷史原因，須強調其全面性，并指出其分析視角。如在《新文化運動》一課中，使用下列史料以揭示其發(fā)生的必然性：工業(yè)經濟的發(fā)展，引起社會階層的變化；在中西文化沖撞中，傳統(tǒng)思想仍占重要地位；辛亥革命后，希望與現(xiàn)實產生了巨大落差。在這樣的大背景下，新文化運動應運而生。南方之金屬礦，與北方之煤礦同受歐戰(zhàn)之影響，故湖南之銻，民國三年不過值200萬余元，至五、六年殆值千萬。其他如錫如水銀如鋅鉛，產額既有增加，價值亦皆驟漲。（陳真、姚洛合編《中國近代工業(yè)史資料》）今之妄人于祭謁孔圣亦行鞠躬禮者，其意徒媚師歐美以為廢跪拜耳，不知歐美人之廢他種跪拜，乃專施其敬于天主。中國人不敬天，亦不敬教主，不知其留此膝以傲慢何為也？學歐美而不知其所由，則只有顛倒猖狂，可笑而已！否則留此膝以媚富貴人耶？（康有為《以孔教為國教配天議》）辛亥革命后產生的巨大希望，同民國初年的中國社會的黑暗產生了一種巨大的落差，巨大的落差就產生了巨大的浪潮，于是就有了新文化運動。（陳旭麓《近代中國社會的新陳代謝》）概括歷史規(guī)律，則須強調其視角的多樣性，及對每一歷史規(guī)律要指出其概括的視角和依據(jù)的主要史實。如學習洋務運動時，或聯(lián)系俄國1861年農奴制改革、美國內戰(zhàn)、日本明治維新，以此揭示19世紀中期世界歷史發(fā)展趨勢；或聯(lián)系戊戌變法運動、辛亥革命、五四運動和國民大革命，以此揭示中國近代以來各階級或階層，力圖挽救民族危機的探索規(guī)律等。第四，歷史評價《課程標準》中“內容標準”的選修部分有一些內容屬于歷史評價范疇，如“評價其（王安石變法）的歷史作用”[2](p17)、“評價秦始皇的歷史功過”[2](P24)等，這些內容在教科書表述中暗含了編寫者的評價標準和評價原則等內容。學習歷史評價，大致可分為三個層次：一是知道評價內容和結論；二是明確評價視角和評價標準；三是理解評價結論所依據(jù)的史實。學習時，一般使用不同視角、不同結論的史料，通過對每一評價的上述三個層次的追問，來準確而透徹地進行歷史評價。當然，這已是課堂教學的史料探究階段了。如在學習《俄國1861年改革》時，引用下列分別從改革者、革命者和當代西方歷史學家的視野，評價1861年改革的史料，通過對這三段史料分別進行上述三個層次的追問，來準確和透徹地評價俄國1861年改革。從今以后，他們成了政府的臣民，不再隸屬于他們的主人。人們希望他們會被一種新的人類尊嚴感所激勵，正如一位熱心的官員在農奴解放后不久所說的：“人民挺起腰桿來了，樣子變了；面貌表情，步履姿勢，言論談吐，一切都變了?！保ǎ勖溃菖翣柲た茽栴D著《近現(xiàn)代世界史》）由于“解放”，黑土地帶各省農民的土地被割去了1/5以上。有些省份的農民被割去的、被奪走的土地達到1/3，甚至2/5。由于“解放”……從而使名門貴族們更容易盤剝農民，把土地按重利盤剝的價格租給他們。由于“解放”，農民被迫“贖買”他們自己的土地，而且被勒索走了高于實際地價一兩倍的金錢。（《列寧全集》）這是俄國歷史上的一個重大轉折點，甚至比美國歷史上1863年的《解放宣言》更重大。在美國，《解放宣言》僅關系到少數(shù)黑