“補白”：一個永不枯竭的文本解讀話題

“補白〞：一個永不枯竭的文本解讀話題概要：“補白〞：一個永不枯竭的文本解讀話題馬建明筆者曾聽過兩位老師執(zhí)教?雨點?一課。一位老師先讓學生讀讀課文，然后便一句一句地講解，整個一節(jié)課下來，學生仿佛都知道老師每一步要干什么似的，總是對答如流，外表上情緒很高漲，實際上學起來是素然無味的。另一位老師那么不一樣了，他充分挖掘教材的空白，啟發(fā)學生想象，喚起學生已有的生活體驗和情感積淀，學生仿佛覺得自己就是小雨點。上的是同一篇課文，呈現(xiàn)出來的效果為什么不一樣呢？當我們的閱讀教學遇到問題的時候，許多老師會從教學方法、手段等方面去反思。雖然有些老師教學方式把戲不斷翻新，多媒體手段也令人眼花繚亂，但教得仍是蜻蜓點水、浮光掠影?？磥?，問題還不只是出自這些方面，還得從文本解讀這個角度去考慮。一、文學理論對文本解讀的觀照1．中國文學理論的視野“言不盡意〞中國文學在創(chuàng)作上崇尚委婉、隱秀。早在?周易?一書中就有“書不盡言，言不盡意〞的觀點。孔穎達在注?周易?“言不盡意〞時，認為“意有深邃委曲，非言可寫，是‘言不盡意’〞。后來的南宋詩人嚴羽在?詩話?中也有“言有盡而意無窮〞的說法。劉勰在?文心雕龍?中指出“隱也者，文外之重旨者也。〞“...

“補白〞：一個永不枯竭的文本解讀話題,“補白〞：一個永不枯竭的文本解讀話題

馬建明

筆者曾聽過兩位老師執(zhí)教?雨點?一課。一位老師先讓學生讀讀課文，然后便一句一句地講解，整個一節(jié)課下來，學生仿佛都知道老師每一步要干什么似的，總是對答如流，外表上情緒很高漲，實際上學起來是素然無味的。另一位老師那么不一樣了，他充分挖掘教材的空白，啟發(fā)學生想象，喚起學生已有的生活體驗和情感積淀，學生仿佛覺得自己就是小雨點。上的是同一篇課文，呈現(xiàn)出來的效果為什么不一樣呢？當我們的閱讀教學遇到問題的時候，許多老師會從教學方法、手段等方面去反思。雖然有些老師教學方式把戲不斷翻新，多媒體手段也令人眼花繚亂，但教得仍是蜻蜓點水、浮光掠影?？磥?，問題還不只是出自這些方面，還得從文本解讀這個角度去考慮。

一、文學理論對文本解讀的觀照

1．中國文學理論的視野

“言不盡意〞

中國文學在創(chuàng)作上崇尚委婉、隱秀。早在?周易?一書中就有“書不盡言，言不盡意〞的觀點。孔穎達在注?周易?“言不盡意〞時，認為“意有深邃委曲，非言可寫，是‘言不盡意’〞。后來的南宋詩人嚴羽在?詩話?中也有“言有盡而意無窮〞的說法。劉勰在?文心雕龍?中指出“隱也者，文外之重旨者也。〞“隱〞是“文外重旨〞，即文辭說出的意思外還含有另外一重意思，就是要有弦外之音、話里有話。關于“言不盡意〞，陶淵明有詩可證明：“此中有真意，欲辯已忘言。〞不是忘言，而是沒法言說。因為言那么不遍而有遺漏，倒不如任其自然，不言而體會其意境。自古以來，文人墨客以此演繹了多少膾炙人口的名文佳作。

“言不盡意〞至今還影響著作家的文學創(chuàng)作，也許是“欲辯已忘言〞，也許是說白了就平淡無味。言語作品的這種“言不盡意〞就為文本解讀翻開了一扇窗，也給老師與學生留下了一個個耐人尋味的“空白〞?！坝挈c落進池塘里，在池塘里睡覺。〞“雨點〞是怎樣落進池塘里的？池塘是什么樣的？“雨點〞在池塘里睡得怎么樣？她會做夢嗎？……假如作者在寫?雨點?這首小詩的時候把這些都寫出來的話，那就不再是什么詩了；假如老師只會教學生讀讀詩句寫的是什么，那詩的意境與神韻也就蕩然無存了。只有把作者“言不盡意〞的地方挖掘出來，讓學生去“補〞作家留下的“空白〞，引領學生走進雨點的世界，走進作者的視野，走進詩歌的意境，這樣，學生方能真真切切地感受到文本所流溢出來的那種無窮無盡的美來。

“據(jù)言尋義〞

正是由于創(chuàng)作的這種“言不盡意〞，在閱讀理解時才需要我們來一個“據(jù)言尋義〞。實際上文本解讀就是對“意義〞的追尋，是一個先“見其表〞，而后“見其里〞的過程。假如在教學?雨點?時，只讀懂雨點落在什么地方、在什么地方干什么就可以的話，這僅僅只是“見其表〞，而根本沒有到達“見其里〞。因此，為了“見其里〞，還需“字字句句，不可容易放過〞，“看文字如捉賊〞。通過這一番對語表義的理解，再“總其言而求作者之意。〞如此步步深化，由表及里，求其精微，求得“言〞之不盡之“意〞，求得“言外之意〞?！白缘盟酝庵猕?，“看他物事有精神〞，“假設看得有精神，自是活動有意思，跳擲叫喚，自然不知手之舞之，足之蹈之。〞正如第二位老師那樣，引領孩子走進“雨點〞的世界，化物為人，化假為真，化死為活，孩子獲得的不只是詩句外表上的東西了，而是一次真真切切地在詩文中“暢游〞一番，于是，孩子便進入了“自然不知手之舞之，足之蹈之〞的境界。

2．西方承受美學的視野

“第二作者〞

在過去的文學觀念中，對文學活動的認識都不出生活、作家和作品這三個要素。而承受美學的創(chuàng)始人堯斯認為：“言語作品的意義不是由作家獨創(chuàng)的，而是由作家和讀者共同創(chuàng)造和完成的。〞假如作家寫出來的文章藏在倉庫里，那么它和字典里的文字沒有什么區(qū)別。文本意義的實現(xiàn)必須靠讀者通過閱讀對它進展詳細化，以讀者自己的感覺和經(jīng)歷去填補文本的“空白〞，從而使文本的不確定性得以消除，也只有這樣，文本才變成了真正的文學作品。文本一旦和讀者發(fā)生關系成為審美對象，它就不再是一種孤立的存在，而是成為讀者在感悟、闡釋后形成的情感與形象。這種情感與形象，很難判斷哪是作品本身，哪是讀者的再創(chuàng)造，這兩者已經(jīng)水乳jiao融了，難分彼此了。

“無言邀請〞

承受美學的代表人物伊瑟爾在肯定作品意義不確定性的同時，也在尋找意義“相對〞的“確定性〞。在他看來，文本中的“空白〞是“一種尋求缺失的連接的無言邀請〞?！翱瞻专曤m然指向文本中沒有寫出來的部分，但本文中已經(jīng)作了一些暗示或提示。一方面，“空白〞吸引、激發(fā)著讀者進展想象、填充；另一方面，這些“空白〞又服從于作品?！坝挈c落進池塘里，在池塘里睡覺。〞這個看來是明明白白的句子中卻含有許許多多的“空白〞，讀者要把握它，就要運用自己的經(jīng)歷和想象去填充這些“空白〞。因此，文本的“空白〞構(gòu)造似乎是在向讀者發(fā)出一種無言的邀請。

二、“補白〞式文本解讀的特點

1．詳細化

讀者動用自己的生活體驗和知識儲藏，設身處地地與作者對話，并用主動的創(chuàng)造性想象消除言語作品中的“未定點〞，充實“空白〞，連接“空缺〞，使言語作品包孕的“意〞變得充實和完好。筆者在教學?二泉映月?一文時，音樂旋律所表達阿柄的內(nèi)心世界，課文中只是以“這似乎是阿炳在贊嘆惠山二泉的優(yōu)美風光，在思念對他恩重如山的師父，在思索自己走過的人生道路〞等句子表達出來。如何引領學生真正地走進音樂、走進阿柄的內(nèi)心世界呢？那就需要對這些語句進展“詳細化〞。如在品讀“在思念對他恩重如山的師父〞這句時，先讓學生聯(lián)絡課文中描寫阿柄小時候跟師父一起在惠山二泉賞月聽泉的情景，想象師父是怎樣呵護阿柄的，由此讓學生感悟師父在阿炳的心中是一個什么樣的人?？墒墙裉?，阿炳再也看不到師父了，再也得不到師父的關心與疼愛了，想到這里，阿炳心里又充滿了怎樣的情感。如此一來，課文所包蘊的情感在學生動用自己相似的生活經(jīng)歷而體驗出來，將阿柄與師父之間的情感變得詳細起來、生動起來、豐韻起來。

概要：2．體悟性在詳細化的根底上進而超越對“原意〞的追索和復原，成為主體以自己的感性血肉之軀的各種感官去“觸摸〞、“品味〞，從而產(chǎn)生共識、共振與共鳴。在教學?二泉映月?時，學生已經(jīng)遠離阿柄生活的時代，在體會語句時會有一定的難度?？鬃釉唬骸罢b詩讀書，與古人居；讀書誦詩，與古人謀。〞與古人怎么朝夕相處、情感交流呢？當然是通過切己體察，揣摩探究，想象領悟。在這個過程中，通過老師的誘導與音樂、畫面等媒體的渲染，把孩子放置于課文中“體悟〞。如在品讀“這似乎是阿炳在贊嘆惠山二泉的優(yōu)美風光〞這一句時，讓學生找出課文中描寫惠山二泉的句子讀一讀，并讓學生欣賞惠山二泉的圖片與文人墨客贊美二泉的有關詩句：“唐代詩人李紳在?別泉石?中寫到：‘素沙見底空無色，青石潛流暗有聲。’北宋文學家蘇軾有詩贊曰：‘獨攜天上小團月，來試人間第二泉?！曔@樣，學生能很快體會到阿炳從小就受到惠山二泉優(yōu)美風光的熏染，給他帶來了創(chuàng)作的靈感。每每想起家鄉(xiāng)優(yōu)美的二泉，阿炳心里充滿著贊嘆與紀念，可是如今，阿炳卻再也看不到了，心里又充滿著悲傷與痛苦。讓學生真真切切地走進阿柄的內(nèi)心世界，感受音樂所蘊含的情懷，進入“于是讀之而喜，...

“補白〞：一個永不枯竭的文本解讀話題,2．體悟性

在詳細化的根底上進而超越對“原意〞的追索和復原，成為主體以自己的感性血肉之軀的各種感官去“觸摸〞、“品味〞，從而產(chǎn)生共識、共振與共鳴。在教學?二泉映月?時，學生已經(jīng)遠離阿柄生活的時代，在體會語句時會有一定的難度?？鬃釉唬骸罢b詩讀書，與古人居；讀書誦詩，與古人謀。〞與古人怎么朝夕相處、情感交流呢？當然是通過切己體察，揣摩探究，想象領悟。在這個過程中，通過老師的誘導與音樂、畫面等媒體的渲染，把孩子放置于課文中“體悟〞。如在品讀“這似乎是阿炳在贊嘆惠山二泉的優(yōu)美風光〞這一句時，讓學生找出課文中描寫惠山二泉的句子讀一讀，并讓學生欣賞惠山二泉的圖片與文人墨客贊美二泉的有關詩句：“唐代詩人李紳在?別泉石?中寫到：‘素沙見底空無色，青石潛流暗有聲?！彼挝膶W家蘇軾有詩贊曰：‘獨攜天上小團月，來試人間第二泉。’〞這樣，學生能很快體會到阿炳從小就受到惠山二泉優(yōu)美風光的熏染，給他帶來了創(chuàng)作的靈感。每每想起家鄉(xiāng)優(yōu)美的二泉，阿炳心里充滿著贊嘆與紀念，可是如今，阿炳卻再也看不到了，心里又充滿著悲傷與痛苦。讓學生真真切切地走進阿柄的內(nèi)心世界，感受音樂所蘊含的情懷，進入“于是讀之而喜，拍案叫絕，起舞旋走；讀之而悲，涔涔淚落，脈脈欲訴。斯時不知古人為我，我為古人〞的境地。

3．多義性

由于讀者生活的不盡一樣，不定點的消除方式各異，加上讀者的個性、知識等各種差異和主體生命投入的程度差異，就使得“補白〞呈現(xiàn)多義現(xiàn)象。在教學?二泉映月?一文時，師父讓年幼的阿柄聽聽二泉里有什么聲音，可阿炳什么也聽不到。而如今阿柄卻聽到了？他似乎聽到了深沉的嘆息、傷心的哭泣、激憤的傾訴、倔強的吶喊……那么，阿柄嘆息什么？哭泣什么？傾訴什么？吶喊什么？相信學生說出來的每一句話都會讓你拍案叫絕、嘆為觀止的，因為這不需要大家的討論，也不需要什么統(tǒng)一的標準，更不需要唯一的答案。僅以“吶喊〞為例，學生就說出了諸如：我的生活為什么這樣苦痛？我的命運為什么這樣不幸？這個社會對我為什么這樣不公平？……學生的生活、個性、知識等差異以及在品讀課文時投入程度的不盡一樣，學生的感悟無論是略顯淺薄，還是頗為深化，都是學生內(nèi)心的真實世界，而這不正是我們夢寐以求的東西嗎？不過，這里要強調(diào)的是，學生的再創(chuàng)造盡管是重要的，但不是任意的，想怎么說就怎么說，或天馬行空，或離題萬里，或不著邊際……而這一切必須是在課文的根底上進展的，學生對“空白〞和“未定點〞的想象和補充也是在課文所提供的框架中進展的。正如薩特說的：“閱讀是一種被引導的創(chuàng)造。〞盡管“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特〞，但畢竟還是哈姆雷特，而不會是別人。

三、“補白〞式文本解讀的策略

我國古代文論往往把言語作品分為言、象、意、道四個層面。我們?yōu)榱艘I學生更好理解課文，不妨參照前人的成果也從言語、形象、意境、情感四個層面去探尋文本的“空白〞，從而感悟文本的真意。

1．言語“補白〞，激活文本的靈性

課文的語句中包蘊著很多空白，教學中將這些空白挖掘出來，不但能更深化地理解課文的內(nèi)容，而且還能訓練學生的言語表達才能。筆者在教學?孫中山破陋習?一文時，我充分地調(diào)動學生生活與情感的積淀，通過想象將課文的言語與學生的生活連接起來，補充言語留下的“空白〞與“未定點〞，激活文本的靈性。如：學生在聯(lián)絡“當時孫中山的家里很窮，他的姐姐一點兒也不怕吃苦，洗衣、燒飯、插秧、挑柴，樣樣活兒都干。空閑時，姐姐就陪孫中山一起玩。孫中山最愛聽姐姐唱歌，姐姐也經(jīng)常唱給他聽。〞這幾句品讀時，學生便想象姐姐洗衣、燒飯、插秧和挑柴的情景，想象姐弟倆坐在門檻上，仰望湛藍的星空，姐姐哼唱那悠揚的小曲，孫中山趴在姐姐的膝蓋上靜靜地傾聽……雖然家里很窮，但他們生活得仍然是那樣的快樂充實，那樣的無憂無慮。而這一切都是在姐姐沒有纏足前才能擁有的生活。當學生讀到“‘你年紀小，還不懂得這些事。’媽媽含著眼淚把孫中山推出了房門……〞學生想象著孫中山站在門外，聽著姐姐那絕望、凄慘的哭喊聲，仰望蒼天緊握雙拳，發(fā)出悲壯的呼喊：“多么丑惡的規(guī)矩，多么愚昧的陋習，多么黑暗的社會……我要推翻這一切！〞課上到這個份上，還需老師再講解嗎？而這種最具打動人心的力度恰恰是言語“補白〞所發(fā)揮出來的效應。

2．形象“補白〞，彰顯角色的生命

文學所提供的形象不是視覺形象，而是通過言語層面喚起的想象形象，它不能提供人們直接地觀照，而只有通過想象來喚起生活的表象。筆者在教學?黃山奇松?一文時，老師不僅僅要讓學生感受到迎客松、陪客松、送客松姿態(tài)的奇特，還要充分挖掘文本，補充豐盈這三棵奇松的形象，以期能陶冶學生的情操，凈化學生的心靈。那勃勃活力、熱情洋溢的迎客松，那胸懷博大、無私奉獻的陪客松，那情真意切、盛情挽留的送客松無不給我們留下深化的印象?！啊嫠砂亮⒂衿燎?，閱盡滄桑色更鮮。雙臂垂迎天下客，包容四海壽千年。’面對天下的游客，你是迎客松會說些什么呢？能用你的身姿表現(xiàn)出來嗎？〞有的學生說：“歡迎你們到黃山來旅游觀光！〞有的學生說：“歡迎你們來到黃山！下面請陪客松來給你們講講黃山風光吧！〞在學生想象下，黃山松還僅僅是一棵松樹嗎？它簡直就是一個活生生的人哪！如此通過形象的“補白〞，課文中的角色方能彰顯出勃勃的活力。

3．意境“補白〞，體悟作品的意境

這里，我們首先理解一下意象，它是外在的客觀物象與內(nèi)在的思想感情的統(tǒng)一，客觀世界的“象〞一旦被作家的“意〞相結(jié)合，便成了一種心靈化的意象。意境那么是作家的主觀情思與客體景物相交融而創(chuàng)造出來的渾然一體的藝術境界，有著濃烈的主觀意向和情緒色彩。在意境中，情是被物化了的情，景是被情化了的景，真可謂是“景中情〞、“情中景〞了，正如王國維所言：“一切景語皆情語也。〞筆者在教學古詩?贈汪倫?一課時，讓學生動用自己的生活體驗和知識儲藏，用想象、聯(lián)想來充實古詩意境的“空白〞之處，使古詩內(nèi)蘊的“意〞變得充實與完好?！耙磺Ф俣嗄昵暗囊粋€春天，安徽涇縣，桃花潭邊，桃紅柳綠，桃花渡口，桃花灼灼，詩人李白就要登上小船分開這里了。你就是李白，此時此刻，你看到了什么？想到了什么？〞“看到這些，詩人觸景生情，那拂堤楊柳仿佛在喃喃自語、依依不舍。這些景物在詩人的眼里帶著一種怎樣的情感??！能說說嗎？〞小舟、江水、踏歌、桃花……構(gòu)成了一個充滿情感和詩意的意境，從“象〞中看的是風光，從“意〞中看的卻是別情，從而進入王國維的“以我觀物，物皆著入我之色彩〞的境界，深化地體悟作品的意境。

概要：4．情感“補白〞，宣泄作者的情懷“文章不是無情物〞，課文不僅是客觀事物的寫照，也是情感的載體，有時作者將這種情感蘊藏在字里行間，有時作者將這種情感欲言又止，這給我們留下了許多空白。我們只有挖掘出這個空白，把情感點化出來，才能打動學生的心弦，激發(fā)學生的情感共鳴。筆者在教學?但愿人長久?一課，在品讀“蘇軾跟弟弟蘇轍手足情深。小時候，他們倆一起讀書，一起玩耍，整天形影不離。長大以后，他們就各奔東西，很少再有見面的時機。如今屈指算來，分別又有七個年頭了！〞這段內(nèi)容時，老師先讓學生想象蘇軾兄弟倆小時候讀書、玩耍的情景，然后進展情感誘發(fā)：“是啊，在這中秋之夜，蘇軾看到別人合家團聚，而自己卻與弟弟天隔一方，于是他月下遙望遠方，傾訴自己的思念之情……〞有的學生說：“我的好弟弟呀，小時候，都是哥哥我來照顧你，可是……你在他鄉(xiāng)過得還好嗎？〞有的學生說：“賢弟，還記得我們當年一起去踏春尋覓、一起去河邊垂釣、一起來吟詩作對的情景嗎？〞……此時，學生已分不清自己是課文中的角色還是現(xiàn)實生活的我了，從而進入“使我之心即入乎唐人之心，而又使唐人心，即為我之心〞的境地。既然言語作品提供的只是一個意義...