“補(bǔ)白”：一個(gè)永不枯竭的文本解讀話題

“補(bǔ)白〞：一個(gè)永不枯竭的文本解讀話題概要：“補(bǔ)白〞：一個(gè)永不枯竭的文本解讀話題馬建明筆者曾聽過兩位老師執(zhí)教?雨點(diǎn)?一課。一位老師先讓學(xué)生讀讀課文，然后便一句一句地講解，整個(gè)一節(jié)課下來，學(xué)生仿佛都知道老師每一步要干什么似的，總是對(duì)答如流，外表上情緒很高漲，實(shí)際上學(xué)起來是素然無味的。另一位老師那么不一樣了，他充分挖掘教材的空白，啟發(fā)學(xué)生想象，喚起學(xué)生已有的生活體驗(yàn)和情感積淀，學(xué)生仿佛覺得自己就是小雨點(diǎn)。上的是同一篇課文，呈現(xiàn)出來的效果為什么不一樣呢？當(dāng)我們的閱讀教學(xué)遇到問題的時(shí)候，許多老師會(huì)從教學(xué)方法、手段等方面去反思。雖然有些老師教學(xué)方式把戲不斷翻新，多媒體手段也令人眼花繚亂，但教得仍是蜻蜓點(diǎn)水、浮光掠影?？磥?，問題還不只是出自這些方面，還得從文本解讀這個(gè)角度去考慮。一、文學(xué)理論對(duì)文本解讀的觀照1．中國文學(xué)理論的視野“言不盡意〞中國文學(xué)在創(chuàng)作上崇尚委婉、隱秀。早在?周易?一書中就有“書不盡言，言不盡意〞的觀點(diǎn)?？追f達(dá)在注?周易?“言不盡意〞時(shí)，認(rèn)為“意有深邃委曲，非言可寫，是‘言不盡意’〞。后來的南宋詩人嚴(yán)羽在?詩話?中也有“言有盡而意無窮〞的說法。劉勰在?文心雕龍?中指出“隱也者，文外之重旨者也。〞“...

“補(bǔ)白〞：一個(gè)永不枯竭的文本解讀話題,“補(bǔ)白〞：一個(gè)永不枯竭的文本解讀話題

馬建明

筆者曾聽過兩位老師執(zhí)教?雨點(diǎn)?一課。一位老師先讓學(xué)生讀讀課文，然后便一句一句地講解，整個(gè)一節(jié)課下來，學(xué)生仿佛都知道老師每一步要干什么似的，總是對(duì)答如流，外表上情緒很高漲，實(shí)際上學(xué)起來是素然無味的。另一位老師那么不一樣了，他充分挖掘教材的空白，啟發(fā)學(xué)生想象，喚起學(xué)生已有的生活體驗(yàn)和情感積淀，學(xué)生仿佛覺得自己就是小雨點(diǎn)。上的是同一篇課文，呈現(xiàn)出來的效果為什么不一樣呢？當(dāng)我們的閱讀教學(xué)遇到問題的時(shí)候，許多老師會(huì)從教學(xué)方法、手段等方面去反思。雖然有些老師教學(xué)方式把戲不斷翻新，多媒體手段也令人眼花繚亂，但教得仍是蜻蜓點(diǎn)水、浮光掠影?？磥?，問題還不只是出自這些方面，還得從文本解讀這個(gè)角度去考慮。

一、文學(xué)理論對(duì)文本解讀的觀照

1．中國文學(xué)理論的視野

“言不盡意〞

中國文學(xué)在創(chuàng)作上崇尚委婉、隱秀。早在?周易?一書中就有“書不盡言，言不盡意〞的觀點(diǎn)?？追f達(dá)在注?周易?“言不盡意〞時(shí)，認(rèn)為“意有深邃委曲，非言可寫，是‘言不盡意’〞。后來的南宋詩人嚴(yán)羽在?詩話?中也有“言有盡而意無窮〞的說法。劉勰在?文心雕龍?中指出“隱也者，文外之重旨者也。〞“隱〞是“文外重旨〞，即文辭說出的意思外還含有另外一重意思，就是要有弦外之音、話里有話。關(guān)于“言不盡意〞，陶淵明有詩可證明：“此中有真意，欲辯已忘言。〞不是忘言，而是沒法言說。因?yàn)檠阅敲床槐槎羞z漏，倒不如任其自然，不言而體會(huì)其意境。自古以來，文人墨客以此演繹了多少膾炙人口的名文佳作。

“言不盡意〞至今還影響著作家的文學(xué)創(chuàng)作，也許是“欲辯已忘言〞，也許是說白了就平淡無味。言語作品的這種“言不盡意〞就為文本解讀翻開了一扇窗，也給老師與學(xué)生留下了一個(gè)個(gè)耐人尋味的“空白〞?！坝挈c(diǎn)落進(jìn)池塘里，在池塘里睡覺。〞“雨點(diǎn)〞是怎樣落進(jìn)池塘里的？池塘是什么樣的？“雨點(diǎn)〞在池塘里睡得怎么樣？她會(huì)做夢(mèng)嗎？……假如作者在寫?雨點(diǎn)?這首小詩的時(shí)候把這些都寫出來的話，那就不再是什么詩了；假如老師只會(huì)教學(xué)生讀讀詩句寫的是什么，那詩的意境與神韻也就蕩然無存了。只有把作者“言不盡意〞的地方挖掘出來，讓學(xué)生去“補(bǔ)〞作家留下的“空白〞，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)雨點(diǎn)的世界，走進(jìn)作者的視野，走進(jìn)詩歌的意境，這樣，學(xué)生方能真真切切地感受到文本所流溢出來的那種無窮無盡的美來。

“據(jù)言尋義〞

正是由于創(chuàng)作的這種“言不盡意〞，在閱讀理解時(shí)才需要我們來一個(gè)“據(jù)言尋義〞。實(shí)際上文本解讀就是對(duì)“意義〞的追尋，是一個(gè)先“見其表〞，而后“見其里〞的過程。假如在教學(xué)?雨點(diǎn)?時(shí)，只讀懂雨點(diǎn)落在什么地方、在什么地方干什么就可以的話，這僅僅只是“見其表〞，而根本沒有到達(dá)“見其里〞。因此，為了“見其里〞，還需“字字句句，不可容易放過〞，“看文字如捉賊〞。通過這一番對(duì)語表義的理解，再“總其言而求作者之意。〞如此步步深化，由表及里，求其精微，求得“言〞之不盡之“意〞，求得“言外之意〞?！白缘盟酝庵猕暎翱此锸掠芯瘿?，“假設(shè)看得有精神，自是活動(dòng)有意思，跳擲叫喚，自然不知手之舞之，足之蹈之。〞正如第二位老師那樣，引領(lǐng)孩子走進(jìn)“雨點(diǎn)〞的世界，化物為人，化假為真，化死為活，孩子獲得的不只是詩句外表上的東西了，而是一次真真切切地在詩文中“暢游〞一番，于是，孩子便進(jìn)入了“自然不知手之舞之，足之蹈之〞的境界。

2．西方承受美學(xué)的視野

“第二作者〞

在過去的文學(xué)觀念中，對(duì)文學(xué)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)都不出生活、作家和作品這三個(gè)要素。而承受美學(xué)的創(chuàng)始人堯斯認(rèn)為：“言語作品的意義不是由作家獨(dú)創(chuàng)的，而是由作家和讀者共同創(chuàng)造和完成的。〞假如作家寫出來的文章藏在倉庫里，那么它和字典里的文字沒有什么區(qū)別。文本意義的實(shí)現(xiàn)必須靠讀者通過閱讀對(duì)它進(jìn)展詳細(xì)化，以讀者自己的感覺和經(jīng)歷去填補(bǔ)文本的“空白〞，從而使文本的不確定性得以消除，也只有這樣，文本才變成了真正的文學(xué)作品。文本一旦和讀者發(fā)生關(guān)系成為審美對(duì)象，它就不再是一種孤立的存在，而是成為讀者在感悟、闡釋后形成的情感與形象。這種情感與形象，很難判斷哪是作品本身，哪是讀者的再創(chuàng)造，這兩者已經(jīng)水乳jiao融了，難分彼此了。

“無言邀請(qǐng)〞

承受美學(xué)的代表人物伊瑟爾在肯定作品意義不確定性的同時(shí)，也在尋找意義“相對(duì)〞的“確定性〞。在他看來，文本中的“空白〞是“一種尋求缺失的連接的無言邀請(qǐng)〞。“空白〞雖然指向文本中沒有寫出來的部分，但本文中已經(jīng)作了一些暗示或提示。一方面，“空白〞吸引、激發(fā)著讀者進(jìn)展想象、填充；另一方面，這些“空白〞又服從于作品?！坝挈c(diǎn)落進(jìn)池塘里，在池塘里睡覺。〞這個(gè)看來是明明白白的句子中卻含有許許多多的“空白〞，讀者要把握它，就要運(yùn)用自己的經(jīng)歷和想象去填充這些“空白〞。因此，文本的“空白〞構(gòu)造似乎是在向讀者發(fā)出一種無言的邀請(qǐng)。

二、“補(bǔ)白〞式文本解讀的特點(diǎn)

1．詳細(xì)化

讀者動(dòng)用自己的生活體驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)藏，設(shè)身處地地與作者對(duì)話，并用主動(dòng)的創(chuàng)造性想象消除言語作品中的“未定點(diǎn)〞，充實(shí)“空白〞，連接“空缺〞，使言語作品包孕的“意〞變得充實(shí)和完好。筆者在教學(xué)?二泉映月?一文時(shí)，音樂旋律所表達(dá)阿柄的內(nèi)心世界，課文中只是以“這似乎是阿炳在贊嘆惠山二泉的優(yōu)美風(fēng)光，在思念對(duì)他恩重如山的師父，在思索自己走過的人生道路〞等句子表達(dá)出來。如何引領(lǐng)學(xué)生真正地走進(jìn)音樂、走進(jìn)阿柄的內(nèi)心世界呢？那就需要對(duì)這些語句進(jìn)展“詳細(xì)化〞。如在品讀“在思念對(duì)他恩重如山的師父〞這句時(shí)，先讓學(xué)生聯(lián)絡(luò)課文中描寫阿柄小時(shí)候跟師父一起在惠山二泉賞月聽泉的情景，想象師父是怎樣呵護(hù)阿柄的，由此讓學(xué)生感悟師父在阿炳的心中是一個(gè)什么樣的人?？墒墙裉?，阿炳再也看不到師父了，再也得不到師父的關(guān)心與疼愛了，想到這里，阿炳心里又充滿了怎樣的情感。如此一來，課文所包蘊(yùn)的情感在學(xué)生動(dòng)用自己相似的生活經(jīng)歷而體驗(yàn)出來，將阿柄與師父之間的情感變得詳細(xì)起來、生動(dòng)起來、豐韻起來。

概要：2．體悟性在詳細(xì)化的根底上進(jìn)而超越對(duì)“原意〞的追索和復(fù)原，成為主體以自己的感性血肉之軀的各種感官去“觸摸〞、“品味〞，從而產(chǎn)生共識(shí)、共振與共鳴。在教學(xué)?二泉映月?時(shí)，學(xué)生已經(jīng)遠(yuǎn)離阿柄生活的時(shí)代，在體會(huì)語句時(shí)會(huì)有一定的難度?？鬃釉唬骸罢b詩讀書，與古人居；讀書誦詩，與古人謀。〞與古人怎么朝夕相處、情感交流呢？當(dāng)然是通過切己體察，揣摩探究，想象領(lǐng)悟。在這個(gè)過程中，通過老師的誘導(dǎo)與音樂、畫面等媒體的渲染，把孩子放置于課文中“體悟〞。如在品讀“這似乎是阿炳在贊嘆惠山二泉的優(yōu)美風(fēng)光〞這一句時(shí)，讓學(xué)生找出課文中描寫惠山二泉的句子讀一讀，并讓學(xué)生欣賞惠山二泉的圖片與文人墨客贊美二泉的有關(guān)詩句：“唐代詩人李紳在?別泉石?中寫到：‘素沙見底空無色，青石潛流暗有聲?！彼挝膶W(xué)家蘇軾有詩贊曰：‘獨(dú)攜天上小團(tuán)月，來試人間第二泉?！曔@樣，學(xué)生能很快體會(huì)到阿炳從小就受到惠山二泉優(yōu)美風(fēng)光的熏染，給他帶來了創(chuàng)作的靈感。每每想起家鄉(xiāng)優(yōu)美的二泉，阿炳心里充滿著贊嘆與紀(jì)念，可是如今，阿炳卻再也看不到了，心里又充滿著悲傷與痛苦。讓學(xué)生真真切切地走進(jìn)阿柄的內(nèi)心世界，感受音樂所蘊(yùn)含的情懷，進(jìn)入“于是讀之而喜，...

“補(bǔ)白〞：一個(gè)永不枯竭的文本解讀話題,2．體悟性

在詳細(xì)化的根底上進(jìn)而超越對(duì)“原意〞的追索和復(fù)原，成為主體以自己的感性血肉之軀的各種感官去“觸摸〞、“品味〞，從而產(chǎn)生共識(shí)、共振與共鳴。在教學(xué)?二泉映月?時(shí)，學(xué)生已經(jīng)遠(yuǎn)離阿柄生活的時(shí)代，在體會(huì)語句時(shí)會(huì)有一定的難度?？鬃釉唬骸罢b詩讀書，與古人居；讀書誦詩，與古人謀。〞與古人怎么朝夕相處、情感交流呢？當(dāng)然是通過切己體察，揣摩探究，想象領(lǐng)悟。在這個(gè)過程中，通過老師的誘導(dǎo)與音樂、畫面等媒體的渲染，把孩子放置于課文中“體悟〞。如在品讀“這似乎是阿炳在贊嘆惠山二泉的優(yōu)美風(fēng)光〞這一句時(shí)，讓學(xué)生找出課文中描寫惠山二泉的句子讀一讀，并讓學(xué)生欣賞惠山二泉的圖片與文人墨客贊美二泉的有關(guān)詩句：“唐代詩人李紳在?別泉石?中寫到：‘素沙見底空無色，青石潛流暗有聲?！彼挝膶W(xué)家蘇軾有詩贊曰：‘獨(dú)攜天上小團(tuán)月，來試人間第二泉。’〞這樣，學(xué)生能很快體會(huì)到阿炳從小就受到惠山二泉優(yōu)美風(fēng)光的熏染，給他帶來了創(chuàng)作的靈感。每每想起家鄉(xiāng)優(yōu)美的二泉，阿炳心里充滿著贊嘆與紀(jì)念，可是如今，阿炳卻再也看不到了，心里又充滿著悲傷與痛苦。讓學(xué)生真真切切地走進(jìn)阿柄的內(nèi)心世界，感受音樂所蘊(yùn)含的情懷，進(jìn)入“于是讀之而喜，拍案叫絕，起舞旋走；讀之而悲，涔涔淚落，脈脈欲訴。斯時(shí)不知古人為我，我為古人〞的境地。

3．多義性

由于讀者生活的不盡一樣，不定點(diǎn)的消除方式各異，加上讀者的個(gè)性、知識(shí)等各種差異和主體生命投入的程度差異，就使得“補(bǔ)白〞呈現(xiàn)多義現(xiàn)象。在教學(xué)?二泉映月?一文時(shí)，師父讓年幼的阿柄聽聽二泉里有什么聲音，可阿炳什么也聽不到。而如今阿柄卻聽到了？他似乎聽到了深沉的嘆息、傷心的哭泣、激憤的傾訴、倔強(qiáng)的吶喊……那么，阿柄嘆息什么？哭泣什么？傾訴什么？吶喊什么？相信學(xué)生說出來的每一句話都會(huì)讓你拍案叫絕、嘆為觀止的，因?yàn)檫@不需要大家的討論，也不需要什么統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，更不需要唯一的答案。僅以“吶喊〞為例，學(xué)生就說出了諸如：我的生活為什么這樣苦痛？我的命運(yùn)為什么這樣不幸？這個(gè)社會(huì)對(duì)我為什么這樣不公平？……學(xué)生的生活、個(gè)性、知識(shí)等差異以及在品讀課文時(shí)投入程度的不盡一樣，學(xué)生的感悟無論是略顯淺薄，還是頗為深化，都是學(xué)生內(nèi)心的真實(shí)世界，而這不正是我們夢(mèng)寐以求的東西嗎？不過，這里要強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)生的再創(chuàng)造盡管是重要的，但不是任意的，想怎么說就怎么說，或天馬行空，或離題萬里，或不著邊際……而這一切必須是在課文的根底上進(jìn)展的，學(xué)生對(duì)“空白〞和“未定點(diǎn)〞的想象和補(bǔ)充也是在課文所提供的框架中進(jìn)展的。正如薩特說的：“閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造。〞盡管“有一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特〞，但畢竟還是哈姆雷特，而不會(huì)是別人。

三、“補(bǔ)白〞式文本解讀的策略

我國古代文論往往把言語作品分為言、象、意、道四個(gè)層面。我們?yōu)榱艘I(lǐng)學(xué)生更好理解課文，不妨參照前人的成果也從言語、形象、意境、情感四個(gè)層面去探尋文本的“空白〞，從而感悟文本的真意。

1．言語“補(bǔ)白〞，激活文本的靈性

課文的語句中包蘊(yùn)著很多空白，教學(xué)中將這些空白挖掘出來，不但能更深化地理解課文的內(nèi)容，而且還能訓(xùn)練學(xué)生的言語表達(dá)才能。筆者在教學(xué)?孫中山破陋習(xí)?一文時(shí)，我充分地調(diào)動(dòng)學(xué)生生活與情感的積淀，通過想象將課文的言語與學(xué)生的生活連接起來，補(bǔ)充言語留下的“空白〞與“未定點(diǎn)〞，激活文本的靈性。如：學(xué)生在聯(lián)絡(luò)“當(dāng)時(shí)孫中山的家里很窮，他的姐姐一點(diǎn)兒也不怕吃苦，洗衣、燒飯、插秧、挑柴，樣樣活兒都干?？臻e時(shí)，姐姐就陪孫中山一起玩。孫中山最愛聽姐姐唱歌，姐姐也經(jīng)常唱給他聽。〞這幾句品讀時(shí)，學(xué)生便想象姐姐洗衣、燒飯、插秧和挑柴的情景，想象姐弟倆坐在門檻上，仰望湛藍(lán)的星空，姐姐哼唱那悠揚(yáng)的小曲，孫中山趴在姐姐的膝蓋上靜靜地傾聽……雖然家里很窮，但他們生活得仍然是那樣的快樂充實(shí)，那樣的無憂無慮。而這一切都是在姐姐沒有纏足前才能擁有的生活。當(dāng)學(xué)生讀到“‘你年紀(jì)小，還不懂得這些事?！瘚寢尯蹨I把孫中山推出了房門……〞學(xué)生想象著孫中山站在門外，聽著姐姐那絕望、凄慘的哭喊聲，仰望蒼天緊握雙拳，發(fā)出悲壯的呼喊：“多么丑惡的規(guī)矩，多么愚昧的陋習(xí)，多么黑暗的社會(huì)……我要推翻這一切！〞課上到這個(gè)份上，還需老師再講解嗎？而這種最具打動(dòng)人心的力度恰恰是言語“補(bǔ)白〞所發(fā)揮出來的效應(yīng)。

2．形象“補(bǔ)白〞，彰顯角色的生命

文學(xué)所提供的形象不是視覺形象，而是通過言語層面喚起的想象形象，它不能提供人們直接地觀照，而只有通過想象來喚起生活的表象。筆者在教學(xué)?黃山奇松?一文時(shí)，老師不僅僅要讓學(xué)生感受到迎客松、陪客松、送客松姿態(tài)的奇特，還要充分挖掘文本，補(bǔ)充豐盈這三棵奇松的形象，以期能陶冶學(xué)生的情操，凈化學(xué)生的心靈。那勃勃活力、熱情洋溢的迎客松，那胸懷博大、無私奉獻(xiàn)的陪客松，那情真意切、盛情挽留的送客松無不給我們留下深化的印象。“‘奇松傲立玉屏前，閱盡滄桑色更鮮。雙臂垂迎天下客，包容四海壽千年?！鎸?duì)天下的游客，你是迎客松會(huì)說些什么呢？能用你的身姿表現(xiàn)出來嗎？〞有的學(xué)生說：“歡迎你們到黃山來旅游觀光！〞有的學(xué)生說：“歡迎你們來到黃山！下面請(qǐng)陪客松來給你們講講黃山風(fēng)光吧！〞在學(xué)生想象下，黃山松還僅僅是一棵松樹嗎？它簡直就是一個(gè)活生生的人哪！如此通過形象的“補(bǔ)白〞，課文中的角色方能彰顯出勃勃的活力。

3．意境“補(bǔ)白〞，體悟作品的意境

這里，我們首先理解一下意象，它是外在的客觀物象與內(nèi)在的思想感情的統(tǒng)一，客觀世界的“象〞一旦被作家的“意〞相結(jié)合，便成了一種心靈化的意象。意境那么是作家的主觀情思與客體景物相交融而創(chuàng)造出來的渾然一體的藝術(shù)境界，有著濃烈的主觀意向和情緒色彩。在意境中，情是被物化了的情，景是被情化了的景，真可謂是“景中情〞、“情中景〞了，正如王國維所言：“一切景語皆情語也。〞筆者在教學(xué)古詩?贈(zèng)汪倫?一課時(shí)，讓學(xué)生動(dòng)用自己的生活體驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)藏，用想象、聯(lián)想來充實(shí)古詩意境的“空白〞之處，使古詩內(nèi)蘊(yùn)的“意〞變得充實(shí)與完好。“一千二百多年前的一個(gè)春天，安徽涇縣，桃花潭邊，桃紅柳綠，桃花渡口，桃花灼灼，詩人李白就要登上小船分開這里了。你就是李白，此時(shí)此刻，你看到了什么？想到了什么？〞“看到這些，詩人觸景生情，那拂堤楊柳仿佛在喃喃自語、依依不舍。這些景物在詩人的眼里帶著一種怎樣的情感啊！能說說嗎？〞小舟、江水、踏歌、桃花……構(gòu)成了一個(gè)充滿情感和詩意的意境，從“象〞中看的是風(fēng)光，從“意〞中看的卻是別情，從而進(jìn)入王國維的“以我觀物，物皆著入我之色彩〞的境界，深化地體悟作品的意境。

概要：4．情感“補(bǔ)白〞，宣泄作者的情懷“文章不是無情物〞，課文不僅是客觀事物的寫照，也是情感的載體，有時(shí)作者將這種情感蘊(yùn)藏在字里行間，有時(shí)作者將這種情感欲言又止，這給我們留下了許多空白。我們只有挖掘出這個(gè)空白，把情感點(diǎn)化出來，才能打動(dòng)學(xué)生的心弦，激發(fā)學(xué)生的情感共鳴。筆者在教學(xué)?但愿人長久?一課，在品讀“蘇軾跟弟弟蘇轍手足情深。小時(shí)候，他們倆一起讀書，一起玩耍，整天形影不離。長大以后，他們就各奔東西，很少再有見面的時(shí)機(jī)。如今屈指算來，分別又有七個(gè)年頭了！〞這段內(nèi)容時(shí)，老師先讓學(xué)生想象蘇軾兄弟倆小時(shí)候讀書、玩耍的情景，然后進(jìn)展情感誘發(fā)：“是啊，在這中秋之夜，蘇軾看到別人合家團(tuán)聚，而自己卻與弟弟天隔一方，于是他月下遙望遠(yuǎn)方，傾訴自己的思念之情……〞有的學(xué)生說：“我的好弟弟呀，小時(shí)候，都是哥哥我來照顧你，可是……你在他鄉(xiāng)過得還好嗎？〞有的學(xué)生說：“賢弟，還記得我們當(dāng)年一起去踏春尋覓、一起去河邊垂釣、一起來吟詩作對(duì)的情景嗎？〞……此時(shí)，學(xué)生已分不清自己是課文中的角色還是現(xiàn)實(shí)生活的我了，從而進(jìn)入“使我之心即入乎唐人之心，而又使唐人心，即為我之心〞的境地。既然言語作品提供的只是一個(gè)意義...