小學(xué)語文教學(xué)與語感培養(yǎng)

小學(xué)語文教學(xué)與語感培養(yǎng)

繼2000年義務(wù)教育小學(xué)《語文教學(xué)大綱》提出“語感培養(yǎng)”后，2001年新課程的義務(wù)教育《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》重提“語感培養(yǎng)”。這是新中國建立以來，中小學(xué)語文教學(xué)理論與實(shí)踐的重大創(chuàng)新，也是中小學(xué)語文教學(xué)重點(diǎn)意義非凡的轉(zhuǎn)折。然何謂語感，如何培養(yǎng)，則語焉不詳。雖有理論者的研究與實(shí)踐者的嘗試，好些語文教師還是一知半解或懵懂行事。筆者擬從“小學(xué)語文及其教學(xué)”和“小學(xué)生語感及其培養(yǎng)”兩個(gè)方面來談?wù)務(wù)J識，以期拋磚引玉。我們先來辨識“小學(xué)語文及其教學(xué)”的具體所指。這方面辨識清楚后，下一個(gè)就容易理解了。說到“小學(xué)語文”，我們就不由自主地想到前輩學(xué)者對“語文”的幾種經(jīng)典性解釋：①“語言文字”說。把“語文”解釋為“語言文字”。不過，這里的“語言”指口頭言語，這里的“文字”指書面言語……1962年，葉圣陶就說過類似的話：“什么叫語文？平常說的話叫口頭語言，寫到紙面上叫書面語言。語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文?！雹凇罢Z言文章”說。1950年6月出版的《初中語文》的《編輯大意》中說：“說出來是語言，寫出來是文章，文章依據(jù)語言，‘語’和‘文’是分不開的。語文教學(xué)應(yīng)該包括聽話、說話、閱讀、寫作四項(xiàng)?！雹邸罢Z言文學(xué)”說。1978年呂叔湘先生回顧那段歷史時(shí)說：“語文這兩個(gè)字連在一起講，可以有兩個(gè)講法，一種可理解為語言和文字，也就是說口頭的語言和書面的語言；另一種也可理解為語言和文學(xué)，那就不一樣?！鄙鲜鋈N解釋中較有權(quán)威性的是“語言文字”說。按照這一解釋，“語”就是口頭言語，“文”就是書面言語，語文課就是學(xué)習(xí)語言的。其他兩種說法與“語言文字”說的看法基本相同，只不過有的把“語文”的“文”理解為文章，有的則理解為文學(xué)。究其因，是解釋者的社會角色、工作職責(zé)及其思維視角不一樣而使然。第一種說法為解放初期語文教育工作者將“國語”改稱“語文”的解釋，第二種說法是語文教材選編者對“初中語文”的解釋，而第三種說法是語言學(xué)者解釋了“語文”一詞的含義。簡單的“語文”兩字，三種說法雖無迥異，但有微殊。好在其中有個(gè)共同點(diǎn)，那就是三種說法都涉及到口頭語和書面語。口頭語的能力呈現(xiàn)是聽和說，書面語的能力呈現(xiàn)是讀和寫。聽和說、讀和寫要借助于語言文字，這自然包含了文字學(xué)、文章學(xué)和文學(xué)的知識掌握與能力培養(yǎng)等。由此可見，“語文”真的是語言課，是學(xué)習(xí)并應(yīng)用語言文字的一門課程。說到這里，我聯(lián)想起上個(gè)世紀(jì)末社會各界對我們“語文”的批評與論爭。那時(shí)是針對“語文教學(xué)”進(jìn)行批評與爭辯的。社會各界熱情高、意見多，再加上“語文”似乎誰都能夠說上幾句，一時(shí)間見仁見智、眾說紛紜。但相當(dāng)部分專家和學(xué)者的思維沒有按照同一律的要求，有說“語文”，有說“語文教學(xué)”的。而說“語文教學(xué)”時(shí)，有說“小學(xué)語文教學(xué)”，有說“中學(xué)語文教學(xué)”的……于是產(chǎn)生了概念混淆而說法各異的情況，可謂公說公有理，婆說婆有理。不管怎樣，主動熱情地為“語文”或“語文教學(xué)”望聞問切，免費(fèi)開方的精神可嘉，值得敬佩！這些“藥方”對治療語文教學(xué)效率不高的頑癥，也的確起到了“藥引子”的作用。假如我們從語文教學(xué)的階段性及其內(nèi)容這一特定的角度來思考、辨析和認(rèn)識“語文”的話，是可以求同存異、達(dá)成共識的：語文作為一門課程，應(yīng)當(dāng)是一個(gè)以語言學(xué)習(xí)與應(yīng)用為核心的，包括語言、文字、文章和文學(xué)的多元體系；各個(gè)階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容及要求應(yīng)該有所側(cè)重：小學(xué)階段可為語言文字教學(xué)，初中階段可為語言文章教學(xué)，高中階段可為語言文學(xué)教學(xué)。（順便說一句，大學(xué)語文可為語言文化教學(xué)）當(dāng)然，這三個(gè)階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容及要求之間是有過渡與銜接的，是各自為下一個(gè)階段的學(xué)習(xí)夯實(shí)基礎(chǔ)的，也是不可能截然分開或互不關(guān)聯(lián)的。現(xiàn)在我們可以來明了“小學(xué)語文及其教學(xué)”的具體所指：“小學(xué)語文”是小學(xué)生的語言課，是小學(xué)生學(xué)習(xí)并應(yīng)用語言文字的一門課程。而“小學(xué)語文教學(xué)”主要是對小學(xué)生進(jìn)行語言文字知識的教育和語言文字應(yīng)用能力的訓(xùn)練，重點(diǎn)為口頭語的規(guī)范和書面語的提高；其教學(xué)資源為一篇篇課文與一則則言語材料；其教學(xué)的主要方式為聽、說、讀、寫（作）、書（寫）五項(xiàng)實(shí)踐；其教學(xué)要求及評價(jià)指標(biāo)均圍繞“三個(gè)維度目標(biāo)”根據(jù)教學(xué)的具體內(nèi)容來設(shè)計(jì)、實(shí)施和檢測、評價(jià)。接下來我們要明確“小學(xué)語感及其培養(yǎng)”的具體內(nèi)容。這方面理解正確后，教學(xué)實(shí)施就會更加有效?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》六處提到“語感培養(yǎng)”，這結(jié)束了以往專家、學(xué)者對語感培養(yǎng)討論熱烈、認(rèn)識到位，然教育行政部門頒布的語文教學(xué)大綱等文件卻視而不見、避而不談的尷尬局面，標(biāo)志著我們的小學(xué)語文教學(xué)名正言順地跨入了重視培養(yǎng)學(xué)生語感的新時(shí)代。雖然我國傳統(tǒng)的語文教學(xué)理論中沒有言傳“語感”這個(gè)詞及其表述，但在語文教學(xué)的實(shí)踐中對培養(yǎng)語感卻是較早意會的。先賢們歷來主張并踐行熟讀精思為涵養(yǎng)語感的重要方式。強(qiáng)調(diào)熟讀后繼以精思，其效果，誠然是“江山代有才人出，各領(lǐng)風(fēng)騷數(shù)百年”。上個(gè)世紀(jì)20年代夏丐尊是我國言及語感的第一人，他指出：“一般做教師的，特別是國文科教師對于普通文字應(yīng)該比學(xué)生有正確豐富的了解力。對于文字應(yīng)該有靈敏的感覺。姑且名這感覺為‘語感’。”40年代他與葉圣陶合著的《閱讀與寫作》又提出“語感說”。之后葉圣陶又指出：“文字語言的訓(xùn)練，我以為最要緊的是訓(xùn)練語感，就是對于語文的敏銳的感覺?！眳问逑嬉仓赋觯骸罢Z文教學(xué)的首要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生各方面的語感能力?！蔽覈?dāng)代語文教育的兩位大家早已言明了語感培養(yǎng)對于學(xué)生語文素養(yǎng)、對于語文教學(xué)的必要性和重要性。到了90年代語感又成為語文教育界共同的話題。1993年版的《漢語大辭典》釋之：“對語言的感覺。”1995年王尚文先生對語感的界定為：“社會的人對言語的感受與反應(yīng)。”這兩句話點(diǎn)明了語感具有的三個(gè)特點(diǎn)：社會性、個(gè)人性和直覺性。至此，我們對“語感”才有了較為科學(xué)而正確的認(rèn)識。語感猶如數(shù)感、美感、樂感、節(jié)奏感、球感和水感等等之于人。它既有先天的因素，又有后天的原因；既有“語言習(xí)得”的因素，又有“語言學(xué)習(xí)”的原因，而更多的是后者。上個(gè)世紀(jì)末社會各界對“語文”的批評與論爭期間，語文教育界的理論研究者和實(shí)踐教學(xué)者又對語感培養(yǎng)進(jìn)行了深入而廣泛的研討，我們更加堅(jiān)信：語感培養(yǎng)的確是提高學(xué)生語文素養(yǎng)的核心，是語文教學(xué)的牛鼻子；抓住了這個(gè)核心與牛鼻子，語文教學(xué)才能破解“少慢差費(fèi)”、事倍功半這一令人尷尬的局面。王尚文先生將語感分為：聽讀型語感和說寫型語感兩大類型，前者指聽覺語感與視覺語感，后者指口頭語感與筆頭語感。這對我們在小學(xué)語文教學(xué)中培養(yǎng)什么語感、如何培養(yǎng)語感極有啟發(fā)與指導(dǎo)意義?？涿兰~斯在《大教學(xué)論》中多次強(qiáng)調(diào)：“一切知識都是從感官的感知開始的?！币蚨?，“每件事情都通過感官去教授”。小學(xué)語文教學(xué)自然也不例外，應(yīng)該從激發(fā)學(xué)生的感官對語言文字的感知開始。而這種感知，既是對語言文字的一種認(rèn)識性的感知，也是對語言文字的一種實(shí)踐性的感知。這就涉及語感及其培養(yǎng)了。筆者認(rèn)為小學(xué)語文教學(xué)中的語感培養(yǎng)，先要從豐富言語的積累入手，來培養(yǎng)小學(xué)生的字詞句段等基礎(chǔ)語感?；A(chǔ)語感具體指的是字詞語感、句子語感、節(jié)段語感和篇章語感等。尤其是對前兩項(xiàng)語感的培養(yǎng)要引以為重。1996年第3版《現(xiàn)代漢語詞典》解釋“語感”為：“言語交流中指對詞語表達(dá)的理解、使用習(xí)慣等的反映?！碑?dāng)然，這也包括了在言語交流中對句子表達(dá)的理解、使用習(xí)慣等的反映。上個(gè)世紀(jì)30年代，部分海歸學(xué)者的一些文章中，常有被人稱之“歐化句式”的現(xiàn)象。2005年第5版《現(xiàn)代漢語詞典》將“語感”改釋為：“言語交流中指人對詞語表達(dá)的直覺判斷和感受?！憋@然，批評者是從漢語句感的直覺來評判那時(shí)“海龜”一些文章中“歐化句式”現(xiàn)象的。由此可見，基礎(chǔ)語感非常重要。在此基礎(chǔ)上，初中語文教師再來培養(yǎng)學(xué)生的文章語感，這指的是敘事性語感、描寫性語感、說明性語感和議論性語感等。而這些語感，又是基于小學(xué)階段大量敘事性、描寫性、說明性和議論性的詞語語感、句子語感、節(jié)段語感和篇章語感的積累及培養(yǎng)而構(gòu)成的。小學(xué)語文教學(xué)歷來重視字詞句，并顧及節(jié)段與篇章。無論是教科書中的課文，還是教師選擇的言語學(xué)習(xí)材料，大都字詞規(guī)范而準(zhǔn)確，句子通順而優(yōu)美，節(jié)段內(nèi)容豐富且作用明確。小學(xué)生熟讀成誦，豐富言語等積累，并逐漸形成基礎(chǔ)語感后，讀書通順，說話流利，寫作通順就不是難事了。例如江蘇丁雪飛老師教學(xué)蘇教版一年級上冊《識字5》的詞串識字時(shí)，要求學(xué)生一邊誦讀詞串，一邊想象畫面。學(xué)生通過反復(fù)誦讀與想象，將貌似獨(dú)立、實(shí)際具有相互關(guān)系的詞語整合成一體，“感受生動的形象和優(yōu)美的語言”，進(jìn)而內(nèi)化為自己的言語，并存貯于腦海。這一過程首先使流暢誦讀變成了一種可能、一種享受，同時(shí)又使無意記憶變成了一種現(xiàn)實(shí)、一種積累。其次反復(fù)而流暢地誦讀，為由字到詞、由詞到句的過渡作了很好的鋪墊，就能發(fā)揮出詞串識字對閱讀和寫作的鋪墊與過渡的功能。當(dāng)學(xué)生再次碰到“大海”這一詞語需要理解或解釋時(shí)，頭腦中就會浮現(xiàn)海風(fēng)、海鷗、浪花、沙灘、貝殼、腳丫之類的實(shí)物圖像與美妙詞語，解說“大?！边@一概念就顯得充實(shí)與豐滿；若需要遣詞造句說一段話描述“大?！睍r(shí)，他們就會通過已經(jīng)“獲得的初步的情感體驗(yàn)”和已內(nèi)化了的優(yōu)美詞語，對以上具象進(jìn)行擴(kuò)展，成為一個(gè)片段或一篇短文，去再現(xiàn)“大?！钡娘L(fēng)貌就不是一件難事……這樣的做法的確對小學(xué)生的言語積累、誦讀體驗(yàn)，以及語感與想象力的培養(yǎng)大有裨益。因此，小學(xué)語文教學(xué)就要培養(yǎng)學(xué)生的這些基礎(chǔ)語感。而這一教學(xué)過程表明這位教師的確是從豐富小學(xué)生的言語積累等來培養(yǎng)字詞句段語感和描寫性語感與敘事性語感的。誠然，在上述的積累與培養(yǎng)中，丁老師和學(xué)生借助了誦讀、換視角讀、配音背誦，以及描述和口頭小作文等方式，還借助于想象、感受、比較、體驗(yàn)等方法。尤其是在閱讀與想象、體驗(yàn)并理解、描述和聽述時(shí)，學(xué)生若調(diào)動了自身的生活與情感積累，就容易與作者或讀者心意相契，非常有助于語感的培養(yǎng)。葉圣陶已指出這一點(diǎn)：“要求語感的敏銳，不能單從語言文字上揣摩，而要把生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系到語言文字上去……有了這種準(zhǔn)備，才可以通過文字的橋梁，和作者的心情契合?！闭f到這里，曹雪芹那兩句詩，“世事洞明皆學(xué)問，人情練達(dá)即文章”，又一次得到了印證。2003年版的《新詞語大辭典》將“語感”解釋為“語言接受者對語言符號的一種直覺或感受。是語言符號在人們的長期語言生活中形成的心理上的一種綜合反應(yīng)”，也多了一份佐證。可見，我們在豐富小學(xué)生的言語積累時(shí)，除了豐富他們的言語形式的積累、言語內(nèi)容的積累外，還需豐富學(xué)生的生活閱歷的積累、情感體驗(yàn)的積累和思想認(rèn)識的積累等等。如此，才能在生活中逐漸形成對言語的一種心理綜合反應(yīng)，才能培養(yǎng)小學(xué)生良好的語感。古人提倡“厚積薄發(fā)”。葉圣陶認(rèn)為“積累豐富而為文始饒”。他們說的都是這個(gè)道理。此外，義務(wù)教育新課程將原先的小學(xué)細(xì)分為三個(gè)學(xué)段。處在這三個(gè)學(xué)習(xí)階段的少兒的生理和心理的發(fā)展、認(rèn)知和能力的發(fā)展等，都有各自的特點(diǎn)。語感的培養(yǎng)得根據(jù)他們各方面發(fā)展的特點(diǎn)，遵循小學(xué)語文學(xué)習(xí)的規(guī)律來進(jìn)行。我國古代的教育名著《學(xué)記》早就告誡道：“當(dāng)其可之謂時(shí)，不陵節(jié)而施之謂孫。”夸美紐斯則有“一切事物都必須按照適當(dāng)?shù)捻樞蛉ソ淌凇钡奶崾?。筆者還認(rèn)為小學(xué)語文教學(xué)中基礎(chǔ)語感的培養(yǎng)應(yīng)該分層次且有側(cè)重地進(jìn)行。第一學(xué)段（即以往的低段）可側(cè)重于字詞語感和句子語感的培養(yǎng)。而第二學(xué)段（即以往的中段）在字詞語感和句子語感培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，可側(cè)重于節(jié)段語感，即自然節(jié)與意義段的語感培養(yǎng)。第三學(xué)段（即以往的高段）顯然是在字詞語感、句子語感和節(jié)段語感培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，側(cè)重于篇章語感的培養(yǎng)。雖然現(xiàn)在淡化了篇章教學(xué)，但開頭與結(jié)尾、過渡與照應(yīng)、謀篇布局等有關(guān)篇章語感等內(nèi)容，對學(xué)生從整體上把握閱讀與寫作來說，還是必不可少且至關(guān)重要的，再說《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》也重視學(xué)生的整體把握能力的培養(yǎng)，所以還是應(yīng)該積累、應(yīng)該培養(yǎng)的。當(dāng)然，小學(xué)語文教學(xué)時(shí)三個(gè)學(xué)段的語感培養(yǎng)，并非起訖分明、層次井然。實(shí)際上三個(gè)學(xué)段之間均有鋪墊與過渡。有時(shí)即使是性質(zhì)相同的兩份言語材料，因?yàn)榫幣旁诓煌膶W(xué)段，語感培養(yǎng)的具體要求可能就有所不同了。這里強(qiáng)調(diào)的是每個(gè)學(xué)段的語感培養(yǎng)應(yīng)有層次、有所側(cè)重而已。再說，為了學(xué)生能順利進(jìn)入并適應(yīng)第四學(xué)段（即以往的初中）語文教學(xué)中文章語感的培養(yǎng)，因而第三學(xué)段后期還應(yīng)增加敘事性語感、描寫性語感和說明性語感等培養(yǎng)。至此，我們可以明確“小學(xué)語感及其培養(yǎng)”的具體內(nèi)容了?！靶W(xué)語感”指小學(xué)生對語言文字感受的能力，筆者稱之為基礎(chǔ)語感，具體來說有字詞語感、句子語感、