教師教學(xué)決策的情感機(jī)制與實(shí)踐策略

教師教學(xué)決策的情感機(jī)制與實(shí)踐策略

G42A1000-0186(2012)10-0014-0720世紀(jì)90年代以來(lái)，西方教育學(xué)界興起了一場(chǎng)“情感革命”，情感成為教育教學(xué)研究的熱點(diǎn)。[1]然而，在長(zhǎng)期強(qiáng)調(diào)理性認(rèn)知的教師教學(xué)決策領(lǐng)域，相關(guān)研究對(duì)情感的理解還遠(yuǎn)未深刻，甚至常被人誤解，主要表現(xiàn)為：一是“情感有害論”，情感被視為女性化、非專業(yè)的表現(xiàn)，[2]認(rèn)為在教師教學(xué)決策中強(qiáng)調(diào)情感因素，會(huì)產(chǎn)生消極影響，阻礙教師的決策思維；二是“情感無(wú)用論”，認(rèn)為教師教學(xué)決策中的核心要素是知識(shí)和智慧，情感因素則于事無(wú)補(bǔ)、無(wú)足輕重；三是“情感簡(jiǎn)單論”，認(rèn)為強(qiáng)調(diào)情感因素，無(wú)非是在教師教學(xué)決策中重視尊師愛(ài)生，緩解師生的教學(xué)焦慮，把情感體驗(yàn)等同于基本情緒；四是“情感玄虛論”，認(rèn)為情感只能體驗(yàn)、意會(huì)，不可捉摸、操作，教師在教學(xué)決策中對(duì)其似乎無(wú)法掌控，無(wú)章可循。凡此種種，導(dǎo)致教師教學(xué)決策及其研究有意或無(wú)意忽視了情感。有鑒于此，本文從剖析教師教學(xué)決策的過(guò)度理性化及其局限入手，闡釋情感在教師教學(xué)決策中的狀態(tài)與作用機(jī)制，還其在教學(xué)決策中的價(jià)值和應(yīng)有地位。一、教師教學(xué)決策的過(guò)度理性化及其局限教師教學(xué)決策是教師為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)與完成教學(xué)任務(wù)，通過(guò)對(duì)教學(xué)實(shí)踐的預(yù)測(cè)、分析和反思，從而確定最有效的教學(xué)方案等一系列發(fā)揮教師主觀能力的動(dòng)態(tài)過(guò)程。[3]在已有的教學(xué)決策研究中，強(qiáng)調(diào)作為決策者的教師與決策對(duì)象(即教學(xué)人事，教學(xué)中“人”與“事”的統(tǒng)一體)之間是一種理性的、邏輯的關(guān)系，關(guān)注的重點(diǎn)是決策目標(biāo)是否準(zhǔn)確，程序是否嚴(yán)密，然后才根據(jù)目標(biāo)擇取決策內(nèi)容和方法，形成決策方案。對(duì)理性的強(qiáng)調(diào)源于教師教學(xué)決策研究興起伊始，“教師作為教學(xué)決策者”這一理念的提出者比杰斯泰德(A.Bjerstedt)認(rèn)為，教師每天的工作就是在教學(xué)活動(dòng)中承擔(dān)決策者的角色，基本的教學(xué)技巧就是決策，優(yōu)秀教師與普通教師的區(qū)別不在于提問(wèn)和講授的能力，而是指何時(shí)何地針對(duì)什么對(duì)象提出或講述一個(gè)問(wèn)題的決策能力，而該能力取決于教師的理性認(rèn)知，教師認(rèn)知與決策的研究將成為教學(xué)決策研究的根本方向。[4]因此，教學(xué)決策被視為一項(xiàng)理性認(rèn)知活動(dòng)，核心是教師對(duì)教學(xué)過(guò)程諸要素相關(guān)信息的搜集、判斷和對(duì)教學(xué)決策方案的專業(yè)評(píng)估與選擇，合理性及其實(shí)現(xiàn)成為衡量和優(yōu)化教師教學(xué)決策的根本標(biāo)準(zhǔn)。[5]對(duì)理性的單一追求并非教學(xué)決策研究本身使然，而是受近代以來(lái)自然科學(xué)研究中理性絕對(duì)地位的影響。受此影響，教師教學(xué)決策在對(duì)理性的強(qiáng)調(diào)中，作為決策對(duì)象的教學(xué)人事被物化，教學(xué)決策主體與對(duì)象之間的“人—人”關(guān)系蛻變成了“人—物”關(guān)系。在這種“人—物”關(guān)系中，理解教學(xué)決策對(duì)象中的人同理解一個(gè)典型的事物沒(méi)有本質(zhì)區(qū)別。例如，通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)中學(xué)生相似行為的理解可以幫助教師在教學(xué)決策中理解學(xué)生品性，在這個(gè)時(shí)候，相似的行為變成了教師在教學(xué)決策中把握學(xué)生品性的要素和工具，僅此而已。在這種決策關(guān)系中，作為教學(xué)決策對(duì)象的人被物化，完全服從于理性的解釋。教師面對(duì)的不是教學(xué)世界中活生生的人事，而只是決策中必須考慮的對(duì)象和因素。教師在教學(xué)決策中重點(diǎn)關(guān)注的并非自身和學(xué)生的主觀感受，忽略了情感、動(dòng)機(jī)以及價(jià)值觀等一系列作為現(xiàn)實(shí)教學(xué)生活中的人所具有的內(nèi)在生命元素。為了服從理性原則，以“合理性”名義剝奪了教學(xué)決策非理性要素的話語(yǔ)權(quán)。由于盲目追求理性，勢(shì)必導(dǎo)致教學(xué)決策的過(guò)度理性化傾向，這種傾向直接表現(xiàn)為對(duì)科學(xué)決策方法的“癡迷”。教師教學(xué)決策從成為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域以來(lái)，就致力于決策的科學(xué)化，提升教學(xué)決策的合理性。主要表現(xiàn)在對(duì)實(shí)證方法的追求，強(qiáng)調(diào)教學(xué)決策過(guò)程的程序化和數(shù)據(jù)化以及有關(guān)決策對(duì)象的操控，使對(duì)象符合決策程序的要求，即教學(xué)決策的過(guò)程與要素是客觀、可操作和可量化的。這點(diǎn)對(duì)自然科學(xué)而言是合理的，因?yàn)槠鋵?duì)象是客觀的、可共證的經(jīng)驗(yàn)或事物。而教學(xué)決策的對(duì)象不是絕對(duì)的客觀事物，還包括具有主觀生命經(jīng)驗(yàn)的人，這是難以共證的，是個(gè)體自我的生命元素及其彰顯。人的這些生命元素是不可能被量化的，帶有強(qiáng)烈的主觀色彩，諸如情感、道德、動(dòng)機(jī)、愿望等。面對(duì)這一問(wèn)題，已有教師教學(xué)決策研究在方法和對(duì)象之間偏向于方法，以方法為中心，通過(guò)方法衡量決策的有效性。如果教師教學(xué)決策的方法遭到懷疑，不論決策過(guò)程和內(nèi)容是否恰當(dāng)，其決策效果都會(huì)受到質(zhì)疑；如果教學(xué)決策的方法完善，即使決策的過(guò)程或內(nèi)容有所偏差，也不會(huì)遭到太多責(zé)難。因此，如果決策的內(nèi)容不符合方法的要求，那么這樣的要素將會(huì)被排除在決策過(guò)程之外。[6]教師教學(xué)決策借助自然科學(xué)的方法與手段，積累了大量的研究經(jīng)驗(yàn)。但同時(shí)也面臨著一個(gè)難題，即許多與師生教學(xué)生活息息相關(guān)、但無(wú)法被量化處理的因素被教師在教學(xué)決策時(shí)所拋棄。而恰恰是這些因素構(gòu)筑起師生真實(shí)的教學(xué)生活，諸如情感、態(tài)度、價(jià)值觀等。教師教學(xué)決策對(duì)理性的過(guò)度追求用犧牲決策內(nèi)容和對(duì)象的代價(jià)換來(lái)決策方法的精致，根據(jù)理性的標(biāo)準(zhǔn)，將人的主觀經(jīng)驗(yàn)排斥在教學(xué)決策之外，線性化地理解教學(xué)決策過(guò)程與結(jié)果中復(fù)雜的生命現(xiàn)象與情感體驗(yàn)，這將會(huì)導(dǎo)致教師教學(xué)決策的過(guò)程變成了一堆方法和程序的集合體。由于將教師和教學(xué)人事的關(guān)系物化，必然會(huì)導(dǎo)致教學(xué)決策以理性的名義剝奪決策的現(xiàn)實(shí)性和真實(shí)性。最終產(chǎn)生抽象化的決策過(guò)程，對(duì)教學(xué)決策做形式化的解釋，用對(duì)決策方法的研究代替對(duì)教學(xué)實(shí)踐中人與人之間關(guān)系的考量，用對(duì)理性決策思維的研究代替對(duì)教學(xué)現(xiàn)實(shí)中師生個(gè)性與情感體驗(yàn)的探索。注重教師教學(xué)決策的結(jié)構(gòu)和形式，忽略了作為決策對(duì)象的教學(xué)人事。例如，有研究者為了明確教師教學(xué)決策的具體環(huán)節(jié)，嚴(yán)格記錄一些教師的教學(xué)程序、課堂言行以及教學(xué)材料的使用步驟等，排除或忽略了師生的主觀感受，諸如情感、動(dòng)機(jī)等因素，由此推導(dǎo)出教師教學(xué)決策的操作環(huán)節(jié)，顯然，這樣的結(jié)論并不具有普遍性的解釋效果。已有的教師教學(xué)決策研究彰顯了理性的原則，具有重要的價(jià)值和意義，但只關(guān)注理性，用合理性取代了合情性，背離了教學(xué)的人文關(guān)懷精神，往往事倍功半，甚至事與愿違。有研究證明，在教學(xué)決策中如果僅僅強(qiáng)調(diào)理性認(rèn)知，將會(huì)導(dǎo)致師生感受能力減弱、認(rèn)知興趣泯滅或扭曲、喪失自尊心和責(zé)任感等弊病。[7](67-68)因此，有效的教師教學(xué)決策必須既要合理，更要合情。二、教師教學(xué)決策的情感機(jī)制作為理性和情感的結(jié)合體，教師的教學(xué)決策過(guò)程會(huì)帶有濃厚的感情色彩，情感在教學(xué)決策中的意義不容忽視。“缺少情感的參與，理性的決策是不可能的?！盵8]實(shí)際上，教師教學(xué)決策作為一種情感實(shí)踐，情感是教學(xué)決策的核心要素之一。[9]首先，教學(xué)決策歸根到底是一項(xiàng)以育人為目標(biāo)的活動(dòng)，因此不可避免地包含情感維度。其次，教師會(huì)將自我投入教學(xué)決策活動(dòng)中，把個(gè)人與專業(yè)身份融為一體，因此教學(xué)決策成為他們獲得自尊和自我實(shí)現(xiàn)的主要來(lái)源。再次，除了“自我”之外，教師還對(duì)教學(xué)決策投入了較多情感因素，如對(duì)教育事業(yè)的熱情、對(duì)學(xué)生的關(guān)愛(ài)、自身的信念和價(jià)值等情感要素，這也使教師對(duì)教學(xué)決策產(chǎn)生了復(fù)雜的感情。同時(shí)，教學(xué)決策的性質(zhì)以及教師所處的組織和文化脈絡(luò)也會(huì)使他們?cè)诮虒W(xué)決策中產(chǎn)生大量的情感反應(yīng)。在教學(xué)決策活動(dòng)中，師生都具有先天性的情感傾向，情感決定著對(duì)教學(xué)情境是接近還是回避，即趨向積極的情感體驗(yàn)而回避消極的情感體驗(yàn)。尤其是教學(xué)情智能力成熟的教師，會(huì)努力在教學(xué)決策中預(yù)測(cè)、籌劃和安排教學(xué)活動(dòng)，以便體驗(yàn)盡可能多的積極情感或盡可能消解消極情感。[10]在此，相應(yīng)的情感體驗(yàn)本身，已成為教師教學(xué)決策所追求的重要目標(biāo)之一，并構(gòu)成決策行為的直接動(dòng)因。這就是教師教學(xué)決策情感機(jī)制的基本構(gòu)架。情感體驗(yàn)作為一種先天的行為傾向，成為教師在教學(xué)決策中認(rèn)識(shí)和理解外界教學(xué)人事與自身之間關(guān)系的價(jià)值參照系。教師對(duì)于符合其情感體驗(yàn)的教學(xué)人事必然表現(xiàn)出興趣和熱情，在教學(xué)決策中趨近并加以接納；而對(duì)于不符合其情感體驗(yàn)的教學(xué)人事表現(xiàn)出冷漠和厭倦，在教學(xué)決策中回避并加以排斥。教師教學(xué)決策的動(dòng)力和方法也在很大程度上受其情感體驗(yàn)的影響。例如，在教學(xué)決策過(guò)程中，對(duì)教師教學(xué)決策行為起主導(dǎo)作用的不僅包括教學(xué)目標(biāo)和社會(huì)要求，也涉及與教師情感體驗(yàn)相聯(lián)系的主觀動(dòng)機(jī)。由于情感在發(fā)生上處于教師教學(xué)決策心理活動(dòng)的前沿，因而教師關(guān)于教學(xué)人事等決策對(duì)象與自身關(guān)系的認(rèn)識(shí)總是受到相應(yīng)情感體驗(yàn)的“映射”，進(jìn)而形成教學(xué)決策的意愿或態(tài)度，并決定自己的行動(dòng)方法、動(dòng)力水平以及決策方案的制訂與執(zhí)行。具體而言，情感機(jī)制對(duì)教師教學(xué)決策的作用主要表現(xiàn)為對(duì)目標(biāo)與內(nèi)容、動(dòng)機(jī)與思維等決策對(duì)象和決策主體的影響。(一)情感對(duì)教學(xué)決策目標(biāo)和內(nèi)容的作用機(jī)制情感對(duì)教師教學(xué)決策目標(biāo)和內(nèi)容的作用，主要表現(xiàn)為目標(biāo)和內(nèi)容的可接受性問(wèn)題。一般而言，教師對(duì)教學(xué)決策目標(biāo)和內(nèi)容的接受，取決于兩個(gè)方面，一是能不能接受，二是愿不愿接受。其中，“能不能”主要受制于理性認(rèn)知因素，即教師已有的教學(xué)知識(shí)和智慧水平；“愿不愿”則主要在于情感因素，即教師對(duì)教學(xué)決策目標(biāo)和內(nèi)容的情感體驗(yàn)以及由此而產(chǎn)生的教學(xué)動(dòng)力。在教師教學(xué)決策過(guò)程中“能不能”的問(wèn)題并不突出，因?yàn)榻處熗ǔ?huì)充分考慮自身和學(xué)生的已有認(rèn)知水平；與之相比，“愿不愿”的問(wèn)題則是教師教學(xué)決策能否落到實(shí)處的關(guān)鍵和難點(diǎn)。教學(xué)決策首先強(qiáng)調(diào)激發(fā)教師的教學(xué)動(dòng)機(jī)、調(diào)動(dòng)教師的教學(xué)主動(dòng)性、增強(qiáng)教師的教學(xué)興趣等，歸根到底旨在解決教師愿不愿全身心投入教學(xué)決策的問(wèn)題。這在很大程度上受教師情感的影響。教師的情感體驗(yàn)直接制約他們?cè)诮虒W(xué)決策中對(duì)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的理解與接受程度。當(dāng)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容符合教師情感體驗(yàn)的習(xí)慣時(shí)，教師在教學(xué)決策中對(duì)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容表現(xiàn)出明顯的期待與努力傾向，他們不僅深入理解教學(xué)目標(biāo)、汲取與轉(zhuǎn)化教學(xué)知識(shí)，而且常常以躍躍欲試的心態(tài)對(duì)待其中的重難點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生的特點(diǎn)想方設(shè)法達(dá)成教學(xué)目標(biāo)、規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計(jì)教學(xué)方法；而當(dāng)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容不符合教師情感體驗(yàn)的習(xí)慣時(shí)，教師在教學(xué)決策中會(huì)對(duì)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容表現(xiàn)出厭倦甚至抵觸的傾向，他們盡義務(wù)式地講授知識(shí)，只滿足于應(yīng)付性地完成上級(jí)布置的任務(wù)，草草完成。在前一情感狀態(tài)中，教師在教學(xué)活動(dòng)中的理性認(rèn)知多采用交替、網(wǎng)絡(luò)式策略，注意范圍廣闊，能主動(dòng)地從多方面、多角度去搜尋教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的提示線索與意義特征，因而對(duì)目標(biāo)和內(nèi)容有較多的歸納與梳理；而在后一情感狀態(tài)下，教師的理性認(rèn)知?jiǎng)t更多地采用簡(jiǎn)單、直線式策略，注意范圍狹窄，僅集中于教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的形式表征而忽略其意義特征，運(yùn)用的教學(xué)方法較為有限，常機(jī)械地轉(zhuǎn)述教材中的定理、公式與例題，對(duì)目標(biāo)和內(nèi)容也缺乏有效的歸納與整理。此外，教師在教學(xué)決策中“根據(jù)決策目標(biāo)和內(nèi)容，會(huì)設(shè)計(jì)出一組可以比較與選擇的決策方案”。[11]一般而言，教師最終選擇的教學(xué)決策方案往往是其最滿意而非最優(yōu)化的方案，即達(dá)到最大“滿意度”的方案。原因在于，其一，教學(xué)決策目標(biāo)和內(nèi)容的客觀條件對(duì)決策過(guò)程具有重要影響；其二，教師的認(rèn)識(shí)能力有限，不可能考慮到所有的教學(xué)決策因素及其中的因果關(guān)系；其三，教師的教學(xué)分析能力有限，無(wú)論是教學(xué)專家、教研員的引導(dǎo)，或是校長(zhǎng)、同事的協(xié)助，都不可能得出一個(gè)完美無(wú)瑕的教學(xué)決策方案；其四，師生的執(zhí)行能力有限，執(zhí)行一個(gè)理論上可以達(dá)成的最優(yōu)化的教學(xué)決策方案所付出的成本和代價(jià)大多超乎想象，加之教學(xué)時(shí)空的限制性、教學(xué)情境的易變性、教學(xué)要素的制約性等，最優(yōu)化的教學(xué)決策方案更無(wú)從談起。既然教師選擇的是最大滿意度的教學(xué)決策方案，其中就已經(jīng)包含了教師的情感因素，因?yàn)榻處煏?huì)對(duì)不同教學(xué)方案所能預(yù)期達(dá)成的目標(biāo)產(chǎn)生不同的情感強(qiáng)度。教師對(duì)教學(xué)人事的認(rèn)知偏好、教師對(duì)克服教學(xué)困難的決心和意志、教師對(duì)習(xí)慣性行為方式的依賴等情感因素時(shí)刻影響著他們對(duì)決策目標(biāo)和內(nèi)容的接受與選擇。因此，教師在教學(xué)決策過(guò)程中，必須充分考慮情感對(duì)擇取決策目標(biāo)和內(nèi)容的作用。(二)情感對(duì)教學(xué)決策動(dòng)機(jī)的作用機(jī)制在教學(xué)決策過(guò)程中，教師決策動(dòng)機(jī)的激發(fā)與內(nèi)化涉及兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)的因素：即教學(xué)的必要性和意愿性。其中，教學(xué)的必要性來(lái)自于社會(huì)的間接導(dǎo)向和學(xué)校的直接要求，反映了教師在教學(xué)決策過(guò)程中“應(yīng)該”做的事情和“應(yīng)該”達(dá)到的目標(biāo)，它對(duì)決策動(dòng)機(jī)的作用在于規(guī)定了教學(xué)目標(biāo)與主要內(nèi)容。教學(xué)意愿性來(lái)源于教師的需要和態(tài)度，反映了教師在教學(xué)決策過(guò)程中“愿意”做的事情和“愿意”達(dá)到的結(jié)果，它對(duì)決策動(dòng)機(jī)的作用在于決定了決策行為動(dòng)力水平以及教師個(gè)體所投入的程度。必要性和意愿性反映了教師教學(xué)決策動(dòng)機(jī)中的二維性：一方面，教學(xué)決策不能脫離教師的意愿性而單憑必要性的驅(qū)動(dòng)，那將使教學(xué)決策變成一種迫不得已的活動(dòng)，容易導(dǎo)致教師的應(yīng)付或抵觸行為；另一方面，教學(xué)決策也不能脫離社會(huì)和學(xué)校的要求而單憑教師自我意愿的驅(qū)使，那將使教學(xué)決策成為缺少目標(biāo)性和系統(tǒng)性的隨意活動(dòng)。所以，教學(xué)決策動(dòng)機(jī)的強(qiáng)弱依賴于教師對(duì)教學(xué)決策必要性的感受程度以及對(duì)教學(xué)目標(biāo)的渴求程度。一個(gè)對(duì)教學(xué)和學(xué)生漠不關(guān)心、得過(guò)且過(guò)，甚至無(wú)動(dòng)于衷的教師，不可能全身心地投入教學(xué)決策。例如，當(dāng)教師懷有“不求有功但求無(wú)過(guò)”的消極情感時(shí)，其教學(xué)決策思維方式必然是保守的、封閉的；反之，當(dāng)教師在教學(xué)活動(dòng)中懷有積極的、進(jìn)取的情感，將有助于他們運(yùn)用靈活的、開(kāi)放的決策思維方式，激發(fā)起豐富的想象力和果斷的決策態(tài)度，制訂出滿意度較高的教學(xué)決策方案并有效執(zhí)行。情感機(jī)制就是要使教學(xué)必要性和意愿性在教學(xué)決策過(guò)程中相互聯(lián)系、彼此加強(qiáng)，最終化教師教學(xué)決策的被動(dòng)性為主動(dòng)性，化外在要求為內(nèi)在需要。情感體驗(yàn)伴隨著教師教學(xué)決策的始終，故教師對(duì)教學(xué)必要性與意愿性的認(rèn)識(shí)總是受到自身情感體驗(yàn)的影響。其結(jié)果，教師對(duì)于教學(xué)必要性的情感反應(yīng)，將直接影響其對(duì)教學(xué)決策的社會(huì)要求及其實(shí)現(xiàn)過(guò)程所具有的主觀意義的認(rèn)識(shí)，并構(gòu)成教學(xué)決策活動(dòng)的直接誘因和決策動(dòng)機(jī)的制約因素，從而決定教師對(duì)教學(xué)決策的態(tài)度和是否全力投入的意愿。換言之，與教師對(duì)教學(xué)必要性的認(rèn)知理解相比，教師對(duì)教學(xué)必要性的情感反應(yīng)對(duì)教學(xué)決策行為具有更直接、更強(qiáng)烈的驅(qū)動(dòng)性。我們?cè)趯?shí)驗(yàn)學(xué)校的研究也證實(shí)了這一點(diǎn)。在日常教學(xué)決策活動(dòng)中，教師的決策動(dòng)機(jī)往往更多、更直接地來(lái)源于因教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生表現(xiàn)的吸引力而產(chǎn)生的情感反應(yīng)。此外，教師在教學(xué)決策過(guò)程的每一階段所產(chǎn)生的情感反應(yīng)，都會(huì)直接影響其自我投入的意愿和程度，并對(duì)決策動(dòng)機(jī)的效能起到增力或減力、鞏固或改變的作用。[12]因此，在教學(xué)決策動(dòng)機(jī)的激發(fā)與內(nèi)化過(guò)程中，需要借助情感的力量來(lái)調(diào)節(jié)教師的教學(xué)意愿，使之與社會(huì)要求相契合。如果教師能使教學(xué)決策活動(dòng)與自己的情感體驗(yàn)相一致，即能使教師通過(guò)教學(xué)決策的內(nèi)在力量和階段性的教學(xué)成效感受到教學(xué)決策的意義與樂(lè)趣，或通過(guò)教學(xué)決策過(guò)程直接體驗(yàn)到教學(xué)效果的價(jià)值，那么不僅會(huì)對(duì)其教學(xué)決策產(chǎn)生強(qiáng)化和激勵(lì)作用，使其愿意不斷改進(jìn)與完善教學(xué)決策的理念和方式，而且會(huì)促使教師在心理上產(chǎn)生一種引導(dǎo)自己決策動(dòng)機(jī)與教學(xué)實(shí)際相一致的自我調(diào)整傾向——從積極的意義上確定教學(xué)決策的必要性與自身情感的關(guān)系，同時(shí)確立相應(yīng)的態(tài)度。一旦教師通過(guò)自身情感體驗(yàn)認(rèn)同了教學(xué)決策的必要性，就會(huì)心甘情愿地遵從并實(shí)現(xiàn)這種必要性。此時(shí)，教學(xué)決策不再是社會(huì)或?qū)W校等外力作用下的“迫不得已”，而是一種自我滿足和自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程；教師教學(xué)決策動(dòng)機(jī)也不再輕易為各種情境性因素所左右，具有了較為穩(wěn)定的目標(biāo)指向。由此，教師教學(xué)決策的動(dòng)機(jī)也就因在內(nèi)容和動(dòng)力上取得情感契合而得以激活并實(shí)現(xiàn)內(nèi)化。(三)情感對(duì)教學(xué)決策思維能力的作用機(jī)制教師教學(xué)決策是一個(gè)系統(tǒng)的、完整的、動(dòng)態(tài)的過(guò)程，[13]需要教師大量的情智投入，因此決策過(guò)程要求教師積極運(yùn)用自身的創(chuàng)新思維。教師情感對(duì)教學(xué)決策創(chuàng)新思維的發(fā)揮起著重要作用。因?yàn)椴煌再|(zhì)的情感體驗(yàn)對(duì)教師思維活動(dòng)具有相應(yīng)的影響：積極情感對(duì)教師決策思維能力的影響顯示為一種“曲線相關(guān)”，即過(guò)低或過(guò)高的情感喚醒，不如適中的情感更有助于發(fā)揮教師的思維能力。如果教師情緒過(guò)于高漲，以致頭腦發(fā)熱，則在教學(xué)決策中容易犯冒進(jìn)的錯(cuò)誤，致使教學(xué)要求超出自身和學(xué)生的能力；反之，如果教師缺乏熱情，情緒低落，則無(wú)法產(chǎn)生教學(xué)決策的動(dòng)力，因而也無(wú)決策行動(dòng)可言。而消極情感對(duì)教師決策思維能力的影響表現(xiàn)為一種“直接相關(guān)”，即痛苦強(qiáng)度越大，對(duì)決策思維的影響越大，教學(xué)決策效果當(dāng)然也就越差。實(shí)際上，教學(xué)決策過(guò)程歸根到底是教師發(fā)揮思維創(chuàng)造力的過(guò)程，離開(kāi)了創(chuàng)造性思維不可能有效制訂并執(zhí)行內(nèi)容合理、成效顯著的教學(xué)決策方案。那么，情感何以能夠激發(fā)決策思維的創(chuàng)造力?教師情感體驗(yàn)不同于理性認(rèn)知的特征就在于它具有波動(dòng)性，當(dāng)教師情感在其決策活動(dòng)中占據(jù)了主導(dǎo)地位，成為支配因素，由它組織教學(xué)決策思維活動(dòng)時(shí)，就會(huì)使決策思維活動(dòng)也富有靈活性和跳躍性，呈現(xiàn)出與有序平穩(wěn)的邏輯思維明顯不同的思維運(yùn)動(dòng)狀態(tài)。[7](57-58)決策思維在教師積極情感的誘發(fā)下，會(huì)不拘泥于固定的、恒常的邏輯思維框架而表現(xiàn)出發(fā)散性和創(chuàng)造性的特點(diǎn)，促進(jìn)教師能動(dòng)地、創(chuàng)造性地認(rèn)識(shí)教學(xué)的現(xiàn)狀，考察教學(xué)的未來(lái)，從而確定教學(xué)決策將要達(dá)成的目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)路徑。一般而言，教師的創(chuàng)新思維能力總是在符合積極情感的活動(dòng)中得以有效發(fā)揮。這一點(diǎn)可以從教師面對(duì)教學(xué)困難的情感反應(yīng)特點(diǎn)來(lái)理解。以往對(duì)教學(xué)困難的理解多局限在認(rèn)知范圍，很少?gòu)那楦薪嵌燃右越缍āＦ鋵?shí)，對(duì)教師來(lái)說(shuō)，教學(xué)中的各類困難具有強(qiáng)烈的情感特征，其復(fù)雜性和阻礙性更多地與情感體驗(yàn)相聯(lián)系。如果教學(xué)決策中的某種困境或問(wèn)題是在伴隨著積極情感體驗(yàn)的活動(dòng)中產(chǎn)生，那么教師通常會(huì)將其看作是一種有益的挑戰(zhàn)，視為一種促使自己提升專業(yè)能力發(fā)展的重要契機(jī)，因而會(huì)以志在必得的心態(tài)對(duì)待困難，并以靈活、有效地克服困難為樂(lè)。換言之，此時(shí)教師克服困難已帶有滿足和愉悅的性質(zhì)。相反，如果教學(xué)決策中的某種困難是伴隨著教師消極情感體驗(yàn)而產(chǎn)生，那么教師通常會(huì)將其理解為一種痛苦、難受的差使和負(fù)擔(dān)，甚至視為對(duì)自尊心和安全感的威脅，因而他們會(huì)表現(xiàn)出厭倦甚至抵觸的傾向，至多盡義務(wù)式地或應(yīng)付性地努力一下。[14]三、教師教學(xué)決策的實(shí)踐策略作為人的先天行為傾向之一，情感體驗(yàn)不僅對(duì)教師的教學(xué)決策行為具有直接的驅(qū)動(dòng)功能，而且發(fā)揮著內(nèi)在的調(diào)節(jié)作用。在教學(xué)決策過(guò)程中，教師不情愿也不可能長(zhǎng)時(shí)間忍受消極情感的困擾。當(dāng)教師處于消極情感狀態(tài)中時(shí)，他們會(huì)自發(fā)地進(jìn)行決策行為調(diào)適或動(dòng)機(jī)置換，尋求并從事可以轉(zhuǎn)換心情的活動(dòng)，以避免消極情感體驗(yàn)的持續(xù)。例如，當(dāng)教師覺(jué)得教學(xué)決策中的內(nèi)容“沒(méi)興趣”或“沒(méi)意思”時(shí)，普遍會(huì)以顯性或隱性的方式轉(zhuǎn)換內(nèi)容形式或干脆暫時(shí)不從事教學(xué)決策，投入其他教學(xué)活動(dòng)，適當(dāng)調(diào)整心態(tài)后，再重新投入，正如常言道“換一種活動(dòng)，換一種心情”。這種轉(zhuǎn)換的行為動(dòng)機(jī)，正是一種與情感體驗(yàn)相連的力圖回避消極情感困擾的自我調(diào)節(jié)。教師普遍反映，如果興趣索然地從事教學(xué)決策，時(shí)間稍長(zhǎng)就覺(jué)得實(shí)在難受，容易使教學(xué)決策的過(guò)程與效果事倍功半；與其如此，還不如干點(diǎn)其他可以轉(zhuǎn)換情感的事情，拓展思路后再謀劃決策。需要注意的是，這種與情感體驗(yàn)相聯(lián)系的教師自我調(diào)節(jié)實(shí)現(xiàn)的是在教學(xué)決策中即時(shí)調(diào)整情感的功能，并不能獲得某種有形的結(jié)果，因而所引發(fā)的情境性決策動(dòng)機(jī)容易使教師僅僅集中于教學(xué)決策過(guò)程和活動(dòng)本身。而“遺忘”了教學(xué)決策的目標(biāo)，這一點(diǎn)在“新手”教師的教學(xué)決策中體現(xiàn)得尤為明顯。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)較為豐富的教師大都清楚，剛剛畢業(yè)任教的新教師由于對(duì)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生不熟悉，在教學(xué)決策過(guò)程中常感到困難重重。究其原因，除了教學(xué)能力與經(jīng)驗(yàn)不足之外，情感也是主要原因之一。新教師和其他教師一樣，需要積極情感的滿足，需要在教學(xué)中獲得自尊，獲得學(xué)生、同事和領(lǐng)導(dǎo)重視，但他們一般很難單憑自身的能力和經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)決策中得到這種滿足，如果此時(shí)因教學(xué)效果不佳而遭到批評(píng)、訓(xùn)斥甚至嘲諷，就會(huì)開(kāi)始從教學(xué)決策之外的人事上去尋找情感的需要和滿足。由此可見(jiàn)，如何運(yùn)用情感機(jī)制的積極作用并弱化、消除其消極影響，是教師在教學(xué)決策中必須掌握的實(shí)踐策略。第一，情感機(jī)制對(duì)教師教學(xué)決策動(dòng)機(jī)和決策行為的作用表明，教師最容易在適合其情感體驗(yàn)的決策活動(dòng)中激發(fā)最大的動(dòng)力，其教學(xué)決策的主導(dǎo)動(dòng)機(jī)常常與某種能給自己帶來(lái)積極情感體驗(yàn)的情境性活動(dòng)相聯(lián)系。因此，當(dāng)教學(xué)決策過(guò)程本身不足以使教師感興趣時(shí)，情感體驗(yàn)的性質(zhì)導(dǎo)向就很容易使其教學(xué)決策的終極性動(dòng)機(jī)與情境性動(dòng)機(jī)或社會(huì)要求與自我意愿之間產(chǎn)生沖突。此外，盡管教師作為教育者普遍都能從道理上明白教學(xué)決策的目標(biāo)及意義，并時(shí)常為自己種種脫離教學(xué)目標(biāo)的情境性動(dòng)機(jī)行為而后悔、自責(zé)，且下決心改正，但是在動(dòng)力上還遠(yuǎn)不足以克服情感機(jī)制的自發(fā)作用，其為排除消極情感影響而堅(jiān)持教學(xué)決策所做的意志努力難以持續(xù)保持。因此，應(yīng)重視情感體驗(yàn)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)和自我調(diào)節(jié)功能，加強(qiáng)教學(xué)決策過(guò)程本身諸如教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容等要素的情感吸引力，使教師能從教學(xué)決策中獲得盡可能多的積極情感滿足，從而使其決策動(dòng)機(jī)能在教學(xué)決策過(guò)程中不斷得到強(qiáng)化。第二，情感的“趨樂(lè)避苦”特性和自我調(diào)節(jié)功能及其對(duì)教師教學(xué)決策的影響說(shuō)明，如果教師不能從教學(xué)決策過(guò)程本身獲得積極的情感體驗(yàn)，那么他們勢(shì)必會(huì)到教學(xué)決策過(guò)程以外去尋求這種體驗(yàn)。因此，要確保教師教學(xué)決策的有效性，除了提升教師的決策認(rèn)知能力和智慧，另一個(gè)重要的方法，就是能使他們從教學(xué)決策過(guò)程本身獲得積極的情感體驗(yàn)，尤其是對(duì)剛剛從教的教師而言，更需要在教學(xué)決策中獲得成就感和滿足感。例如，實(shí)驗(yàn)學(xué)校一位優(yōu)秀的教研組長(zhǎng)介紹了這樣一條經(jīng)驗(yàn)：她所在的教研組新進(jìn)了一位剛從師范院校畢業(yè)的年輕教師，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)缺乏，很難在短時(shí)間內(nèi)達(dá)到資深教師的教學(xué)決策水平。為增強(qiáng)其教學(xué)信心和動(dòng)力，盡快提高教學(xué)決策的成效，