教育史學(xué)科如何走近實(shí)踐

教育史學(xué)科如何走近實(shí)踐

G40-09：A1672-4038(2010)01-0032-06從學(xué)術(shù)隊(duì)伍來(lái)看，教育史研究者中既有教育學(xué)者也有歷史學(xué)者，還有哲學(xué)、社會(huì)學(xué)等其他學(xué)科的學(xué)者。但是從研究機(jī)構(gòu)的設(shè)置來(lái)看，只有在師范院校的教育系或教育學(xué)院才有專門的教育史專業(yè)、專門的教育史課程（面向教育系、院或全校師范生）以及專門的教育史教師和專門的研究生，獨(dú)自享有“教育史學(xué)科”的名稱和地位。正因?yàn)檫@樣的體制安排，才使人們有意無(wú)意地更傾向于把教育史學(xué)看作是一門教育學(xué)科、而非歷史學(xué)科或者其他學(xué)科。在教育學(xué)科的大家族中，所有的其他學(xué)科都有著強(qiáng)烈的、服務(wù)實(shí)踐的學(xué)科抱負(fù)，教育史如果成為另類，必然難以獲得平等的學(xué)科地位，因?yàn)椤敖逃龑W(xué)科是人文學(xué)科中最具實(shí)踐性、應(yīng)用性的學(xué)科之一，它決定了教育史研究必須在梳理歷史事實(shí)的基礎(chǔ)上積極服務(wù)當(dāng)前教育實(shí)踐”①。這樣，“教育史的研究要能說(shuō)明或解決當(dāng)前的教育問(wèn)題”，就自然而然地成為人們對(duì)教育史由來(lái)已久的期望②。教育史學(xué)科的實(shí)用性問(wèn)題由此而生。然而令我們沮喪的是：“教育史學(xué)科確立一百多年來(lái)，它受到最多的批評(píng)即是對(duì)其缺乏實(shí)用性的指責(zé)”③?？吹揭恍┲逃穼W(xué)者發(fā)此感慨，不免使后學(xué)者如同當(dāng)頭被潑了一盆冷水。畢竟，人是一種追求目的和尋求意義的動(dòng)物。但是，我們還是堅(jiān)信，教育史學(xué)科是能夠走近教育實(shí)踐的，因?yàn)榻逃繁旧砭褪墙逃龑?shí)踐與思考的歷史記錄，鮮明的具象性足以使它具有許多抽象的教育學(xué)科所難以匹敵的優(yōu)勢(shì)。教育史學(xué)科不缺乏走近實(shí)踐的能力，而是需要找到走近實(shí)踐的途徑。關(guān)于教育史學(xué)科與教育實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題，筆者以前曾經(jīng)給予關(guān)注④，側(cè)重談了教育史學(xué)科何以要走近實(shí)踐與能否走近教育實(shí)踐之間題。本文則準(zhǔn)備側(cè)重探討教育史學(xué)科走近實(shí)踐的具體路徑。在一定意義上說(shuō)，討論“能不能”的問(wèn)題是無(wú)益的，關(guān)鍵在于“如何能”。一、以史為鑒，樹(shù)立服務(wù)教育實(shí)踐的意識(shí)教育史學(xué)科缺乏實(shí)用性，首先是因?yàn)榻逃费芯咳狈Ψ?wù)教育實(shí)踐的意識(shí)，顯得“太遠(yuǎn)”。關(guān)于教育史學(xué)科應(yīng)否追求實(shí)用性的問(wèn)題，在教育史學(xué)界是存在分歧的。有學(xué)者認(rèn)為：“滿足于描述純粹‘客觀事實(shí)’的教育史學(xué)家已不多見(jiàn)，而相信教育史研究具有現(xiàn)實(shí)目的的人已占多數(shù)”⑤。但事實(shí)恐非如此。臺(tái)灣師范大學(xué)周愚文教授就主張，教育史應(yīng)力求打破教育與史學(xué)的隔閡，朝專門學(xué)術(shù)研究方向發(fā)展，如社會(huì)史、經(jīng)濟(jì)史、文化史，在與歷史學(xué)交融的過(guò)程中擴(kuò)大新生領(lǐng)地⑥。他的思想就體現(xiàn)了一種純史學(xué)路線的教育史研究取向。大陸史學(xué)界也有學(xué)者持近似的觀點(diǎn)。筆者認(rèn)為，如果教育史不冠有“教育”之名，如果教育史學(xué)科歸屬于歷史系，那么，我們只搞純粹的史學(xué)性研究、不去追問(wèn)這些研究有無(wú)現(xiàn)實(shí)性是完全可以的。當(dāng)然，這只是一種不可能的假設(shè)。而即使在這些假設(shè)不可能的情況下，部分教育史學(xué)者的研究或者教育史學(xué)者的部分研究走純史學(xué)路線也是完全可以的，并且是非常必要的。純史學(xué)路線的教育史研究，是服務(wù)教育實(shí)踐路線的教育史研究的基礎(chǔ)。沒(méi)有純史學(xué)路線的教育史研究，服務(wù)教育實(shí)踐路線的教育史研究就成為了無(wú)本之木、無(wú)源之水。教育史學(xué)研究是一項(xiàng)有分工的團(tuán)隊(duì)性工作。教育實(shí)踐取向的應(yīng)用性教育史研究好比鉆頭，歷史學(xué)取向的基礎(chǔ)性教育史研究好比鉆桿。前者視歷史為方法和工具，后者視歷史為對(duì)象和目的。但歸根結(jié)底，后一種研究的目的還是實(shí)用。在一個(gè)高度追求實(shí)用的時(shí)代和教育學(xué)這樣一個(gè)具有很強(qiáng)實(shí)踐使命感的學(xué)科系統(tǒng)中，如果遠(yuǎn)離實(shí)用，那么，教育史學(xué)科就難逃受歧視的厄運(yùn)，因?yàn)槲覀兎艞壛藢W(xué)科的社會(huì)責(zé)任。二、放下架子，開(kāi)拓融入教育實(shí)踐的途徑教育史學(xué)科缺乏實(shí)用性，還在于教育史研究成果很難為教育實(shí)踐界的人們所看到，顯得“太高”。很多教育史學(xué)者希望自己的研究成果發(fā)表得越高越好。越是著名的學(xué)者，越是只愿在“核心”、“權(quán)威”類刊物中發(fā)表文章。而這類刊物，教育實(shí)踐界的人是很難看得到的。教育史學(xué)者寫了許多“××及其對(duì)當(dāng)代教育的啟示”，卻不想讓教育實(shí)踐界的教師看，真不知道到底是要啟示誰(shuí)。這也是目前教育學(xué)諸學(xué)科的通病，雖然普遍存在，卻很不合理。我們不是說(shuō)不應(yīng)該在“核心”、“權(quán)威”類刊物中發(fā)表文章，也不是說(shuō)所有的教育學(xué)和教育史研究成果都應(yīng)該寫給教育實(shí)踐界的同行。但是，如果所有的教育學(xué)和教育史研究成果都把發(fā)表到教育實(shí)踐工作者看不到的地方作為最高理想，那么教育理論與實(shí)踐的鴻溝首先就在信息流通的過(guò)程中被人為地制造出來(lái)了，教育學(xué)和教育史的無(wú)用也就不可避免了。也許“制造”這些研究成果的一些人也只是把服務(wù)教育實(shí)踐作為一種口號(hào)說(shuō)說(shuō)而已，他們所追求的“有用”其實(shí)就是職稱和科研經(jīng)費(fèi)。那么，這樣的“成果”不“硬塞”給一線教師，也許倒是一件好事。但是，一線教師畢竟還是渴望能夠從教育理論研究、包括教育史研究成果中有所受益的。而我們的理論研究人員如果自覺(jué)其成果對(duì)他們還有些直接的用處的話，我想還是應(yīng)該盡量發(fā)表在面向一線教師的刊物上。比如，《中國(guó)教育報(bào)》、《教師報(bào)》等，即幾乎所有中小學(xué)都訂閱的刊物。至于無(wú)直接的實(shí)用性，而只是教育理論界的內(nèi)部探討，自然另當(dāng)別論。另外，在面向教育實(shí)踐界的刊物上發(fā)文章，篇幅、語(yǔ)言都有需要注意的地方。鑒于網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，論壇和博客也是教育理論與實(shí)踐界交流的很好平臺(tái)。即使是發(fā)表在非實(shí)踐類刊物上的學(xué)術(shù)論文，只要覺(jué)得能對(duì)教育實(shí)踐有所幫助，作者不妨在論壇或博客中貼出自己的學(xué)術(shù)研究成果，以擴(kuò)大這些成果的社會(huì)影響，同時(shí)也擴(kuò)大了教育史學(xué)科的社會(huì)影響。近日讀了華東師范大學(xué)周勇先生的《跟孔子學(xué)當(dāng)老師》一書。書中提到，他在“教師培訓(xùn)”課程中不僅經(jīng)常與參加培訓(xùn)的教師一起討論孔子和《論語(yǔ)》，而且還給他們講“朱自清的中學(xué)教師歲月”、“尋找自己滿意的教育與課程：朱熹早年的思想經(jīng)歷”這類題目⑦。筆者不知道他到底是怎么講的、聽(tīng)眾是否歡迎（從該書汪洋恣肆的文風(fēng)和它的熱銷可以推測(cè)，作者的課也同樣精彩），但把教育史帶進(jìn)教師培訓(xùn)這件事本身就為教育史走進(jìn)教育實(shí)踐進(jìn)行了可貴的探索。而他的這部通俗生動(dòng)卻又大有嚼頭的小冊(cè)子，也稱得上是“將孔子‘引見(jiàn)’給今天的教師”（鄭金洲薦語(yǔ)，見(jiàn)該書封底）的一種很不錯(cuò)的方式。三、與時(shí)俱進(jìn)，了解教育實(shí)踐問(wèn)題與相關(guān)理論的發(fā)展教育史學(xué)科缺乏實(shí)用性，還在于不了解當(dāng)前教育實(shí)踐中存在的問(wèn)題以及其他教育學(xué)科研究的最新進(jìn)展，使教育史學(xué)科研究給人“太舊”之感。所謂“太舊”，不是說(shuō)教育史研究的是古老的材料（非此則不為教育史學(xué)），而是說(shuō)我們得出的是人們?cè)缫咽熘慕Y(jié)論。在這一點(diǎn)上，筆者比較同意單中惠先生對(duì)許多“借鑒與啟示”類文章的批評(píng)，因?yàn)檫@些結(jié)論不過(guò)是一些套語(yǔ)——可以用來(lái)套任何一位教育史人物或者教育史事件。雖然結(jié)論的多少每次有所增減、填塞的史料每篇有所變化，但總之還是那些老生常談、為人熟知的結(jié)論。當(dāng)然，值得強(qiáng)調(diào)的是，教育史研究又不能徹底脫離老生常談。社會(huì)科學(xué)不同于自然科學(xué)的一個(gè)地方，在于往往不存在真正完全嶄新的發(fā)現(xiàn)，也不存在毫無(wú)意義的重復(fù)。許多觀點(diǎn)從孔夫子、柏拉圖講到現(xiàn)在，名異而實(shí)同；但是這些反復(fù)強(qiáng)調(diào)了千百年的東西在實(shí)踐中卻仍然存在問(wèn)題，所以仍有反復(fù)強(qiáng)調(diào)的必要。以“量力性原則”為例，夠老生常談的了，但今日“減負(fù)”卻仍然還是一個(gè)沉重的話題?？梢?jiàn)，有人講過(guò)了的東西并不一定受到重視，或者得到貫徹。理論研究所做的，有時(shí)并非創(chuàng)新，而是變換角度、變換材料、變換方式地對(duì)著實(shí)踐不斷嘮叨，直到能使一些東西逐漸深入人心、真正影響實(shí)踐。無(wú)論是東方的孔子還是西方的耶穌，他們的學(xué)說(shuō)都是在后人的不斷反復(fù)言說(shuō)中逐漸深入人心、直至浸入民族骨髓的，成為民族文化的基因。愛(ài)因斯坦指出：“真理必須一次又一次地為強(qiáng)有力的性格的人重新刻勒，而且總是使之適應(yīng)雕塑家為之工作的那個(gè)時(shí)代的需要；如果這種真理不總是不斷地重新創(chuàng)造出來(lái)，它就會(huì)完全被我們遺忘掉”⑧。一代又一代的教育家，在一定意義上正是在對(duì)這樣一些基本的教育真理進(jìn)行不斷重新刻勒的雕塑家?？纯唇裉斓慕逃龑W(xué)科以及一切社會(huì)學(xué)科，雖然一直在不斷追求創(chuàng)新，卻往往未跳出先秦諸子、“希臘三哲”這些古人的“一畝三分田”；更為令人汗顏的是，今人那些晦澀難懂、佶屈聱牙的觀點(diǎn)，古人卻用古老的文字和文體言簡(jiǎn)意賅、生動(dòng)鮮明地表達(dá)了出來(lái)。今人往往誤解了社會(huì)科學(xué)的創(chuàng)新性而一味求新，認(rèn)為新的東西就能解決我們的問(wèn)題。如同病急的患者吃了兩天藥不見(jiàn)效就想換大夫、換處方一樣，殊不知越是沉疴越需要慢慢調(diào)理。社會(huì)問(wèn)題包括教育上的許多問(wèn)題，都是“冰凍三尺非一日之寒”，解決之道有時(shí)就在于耐心服用那些古老的處方藥物。這一點(diǎn)對(duì)教育史學(xué)科的發(fā)展至少蘊(yùn)含著如下幾個(gè)方面的含義：其一，不要刻意求新⑨。歷史上的人物、事件和觀點(diǎn)，因?yàn)槠涔?，所以?duì)于今天的人們來(lái)說(shuō)也是一種新。通過(guò)教育史研究，我們得以與古人的心靈對(duì)話，了解他們面臨的問(wèn)題、他們當(dāng)時(shí)的所思所想所感。我們經(jīng)常會(huì)驚喜地發(fā)現(xiàn)，過(guò)去與現(xiàn)在雖然相隔久遠(yuǎn)，但我們的問(wèn)題卻有太多的相似。而那些智慧的先哲所說(shuō)的，也正是我們所想說(shuō)的，或者想而未透、說(shuō)而未明的。如果我們同意教育是一種文化傳統(tǒng)并且同意建構(gòu)主義關(guān)于文化是一種社會(huì)建構(gòu)的觀點(diǎn)，那么我們正是通過(guò)與古人的這種心靈對(duì)話而明確和堅(jiān)定了關(guān)于教育發(fā)展的某些信念。教育史所能給予今天的人們的，首先正是這樣一種來(lái)自歷史的教育信念。再打個(gè)形象的比喻，其他教育學(xué)科喜歡“逛超市”，教育史學(xué)科則喜歡“翻箱底”，結(jié)果都可以穿出讓人眼前一亮的“新裝”。正如網(wǎng)上新聞所說(shuō)的那樣：“老奶奶壓箱底的肚兜，成為愛(ài)美女性最鐘愛(ài)的流行服飾”⑩。其實(shí)，衣服的新與不新并不重要，重要的是要給別人什么樣的印象、從而決定了能給別人什么樣的影響。其二，要關(guān)注當(dāng)前的教育問(wèn)題。除了純史學(xué)取向的教育史研究，其他的教育史學(xué)研究都應(yīng)該與其他教育學(xué)科一樣善于從當(dāng)前的教育實(shí)踐中尋找需要思考和解決的問(wèn)題。在《實(shí)用性問(wèn)題與教育史的學(xué)科智慧》一文中，我們不僅把教育史的“史”字看作是一種研究對(duì)象的界定，更看作是一種研究方法的界定：如果把“教育史”的“史”看作是一種方法論的界定，那么教育史學(xué)科就與它的延伸學(xué)科——比較教育學(xué)科具有了更多的相似性，都對(duì)教育實(shí)踐具有很重要的意義。只是前者從縱向上為當(dāng)代中國(guó)教育實(shí)踐尋求借鑒，研究對(duì)象距今越遠(yuǎn)，越是要注意時(shí)間距離問(wèn)題（其實(shí)只是時(shí)代背景差異問(wèn)題）；后者從橫向上為當(dāng)代中國(guó)教育實(shí)踐尋求借鑒，要注意空間距離問(wèn)題（其實(shí)質(zhì)是文化背景差異問(wèn)題）(11)。把比較教育學(xué)與教育史做這樣的對(duì)比，還有助于我們走出學(xué)科界限的牢籠。因?yàn)?，比較教育學(xué)者并不管什么教育原理、課程與教學(xué)論、教育管理、高等教育、學(xué)前教育的領(lǐng)地，凡有跨地域性的教育問(wèn)題，他們都愿意加以研究，他們把學(xué)科的特殊性主要建立在比較這一方法論的基礎(chǔ)之上。那么，教育史學(xué)者為什么要惴惴然怕侵犯了別人的領(lǐng)地？我們也可以把學(xué)科的特殊性只建立在歷史方法的基礎(chǔ)之上。同時(shí)，正如比較教育學(xué)不怕別人運(yùn)用了自己的方法一樣，教育史學(xué)也不必?fù)?dān)心因此而失去自己的地盤。與比較教育學(xué)一樣，教育史學(xué)應(yīng)該以自己學(xué)科獨(dú)特的研究方法，從歷史的角度對(duì)現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題提出自己的解答、乃至提出自己的理論。即使我們不能提出自己的解答和理論，也至少應(yīng)該能為其他教育學(xué)者新的教育理論提供歷史的證明。需要指出的是，這種歷史的證明，各教育學(xué)科的學(xué)者往往自己來(lái)做。他們大抵不是把我們的教育史研究成果直接作為“鏡子”，而是作為“地圖”。在其他教育學(xué)科的學(xué)者中，有些人鄙薄教育史學(xué)者，卻并不鄙薄教育史本身。他們喜歡讀教材類的教育史著作。他們?cè)谶@些著作中不一定能直接找到有用的材料，但借助它們卻能夠從史料堆中找到有用的材料。所以，對(duì)于教育史學(xué)者的研究成果，他們即使心存感激，也只是一種旅行者對(duì)于地圖的感激。由于缺乏系統(tǒng)的教育史學(xué)訓(xùn)練，非教育史學(xué)者利用教育史為自己的教育理論所提出的證明，在很多受過(guò)教育史專業(yè)訓(xùn)練的人看來(lái)是漏洞百出的。他們或者由于教育史視野的狹窄，或者由于觀念上的先入為主，在對(duì)史料的選擇和引證中常常有意無(wú)意地忽略了許多重要的東西，以此來(lái)片面地支持自己的理論。至于那些不肯做更深入的教育史研究而只滿足于從教育史教材中尋找理論支持的人，就像那些把看地圖或?qū)в螆D當(dāng)作實(shí)地旅行的人一樣，他們以教育史為證明的研究就更加簡(jiǎn)陋得可憐。在這種情況下，輪到教育史學(xué)者來(lái)鄙薄他們了。但是僅此而已，教育史學(xué)者沒(méi)有其他教育學(xué)者那樣的理論創(chuàng)新勇氣，也拒絕從教育史的學(xué)科立場(chǎng)對(duì)別人的創(chuàng)造性工作給予支持或者批評(píng)。許多非常熱鬧的教育和教育學(xué)問(wèn)題論爭(zhēng)，可以吸引各種學(xué)科的學(xué)者參與其中，唯獨(dú)教育史學(xué)者卻“躲進(jìn)小樓成一統(tǒng)，管它春夏與秋冬”（魯迅《自嘲》）。事實(shí)上，鑒于教育問(wèn)題的復(fù)雜性和教育實(shí)驗(yàn)研究的縝密性，對(duì)教育問(wèn)題的最好的解答恰恰應(yīng)該來(lái)自教育史，因?yàn)榻逃肥墙逃枷胱罾硐氲膶?shí)驗(yàn)場(chǎng)。正因?yàn)槿绱?，教育史學(xué)家絕不應(yīng)該在當(dāng)代教育問(wèn)題的討論中缺席，而要積極發(fā)出自己的聲音。其三，要關(guān)注當(dāng)前教育學(xué)界和其他相關(guān)社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的最新研究成果。教育史研究必須努力走入古人的教育實(shí)踐和觀念世界。這里有一個(gè)問(wèn)題，即我們以怎樣方式走進(jìn)古人的世界？按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，一切學(xué)習(xí)都必然建立在學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)之上。教育史研究者要進(jìn)入古人的教育世界，不是帶著空空如也的頭腦，也不可能帶了古人的頭腦，而是用自己的頭腦帶了現(xiàn)代的教育問(wèn)題和觀念。這就決定了我們只能以我們自己的現(xiàn)有觀念去理解古人(12)。古人的教育智慧將會(huì)啟示我們，但這種啟示絕不是完整的、也絕不是原原本本的，而只能在我們已有的智慧基礎(chǔ)之上促進(jìn)這種智慧的生長(zhǎng)。智慧是智慧與智慧碰撞產(chǎn)生的火花。與古代教育家的對(duì)話必須是一種“高端對(duì)話”，雙方都代表了自己時(shí)代教育思想發(fā)展的最高水平。我們對(duì)當(dāng)代各種教育問(wèn)題和教育理論了解越多，對(duì)各種相關(guān)社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的研究成果了解越多，對(duì)當(dāng)代教育感悟越多、思想越深刻，就越容易從教育史中獲得更多的啟迪。這就必然要求我們積極關(guān)注和思考各方面的教育理論與實(shí)踐問(wèn)題，以作為我們與古人對(duì)話的平臺(tái)。這里還有一個(gè)問(wèn)題：當(dāng)我們從歷史返回現(xiàn)實(shí)、準(zhǔn)備與其他教育學(xué)者和教育實(shí)踐界的教師分享自己的收獲的時(shí)候，以什么樣的方式才能使自己的感悟走人讀者的心靈世界呢？我們不可能以古人的方式，因?yàn)槲覀儾⒉皇枪湃说膫髀曂?、我們也并未能完全了解古人的世界。我們能與今人交流的，只能以我們自己的方式，也只能是我們自己的內(nèi)容——一種努力吸收了古人智慧的我們自己的智慧。但要使自己的方式和內(nèi)容能為同代人了解，我們還需要回到共同關(guān)心的話題、使用能夠共同理解的話語(yǔ)。這同樣要求我們積極關(guān)注各方面的教育理論與實(shí)踐問(wèn)題，以之作為與今人對(duì)話的平臺(tái)。四、深入思考，為教育實(shí)踐提供來(lái)自歷史的學(xué)科智慧教育史學(xué)科遭受鄙視的一個(gè)重要的原因，在于缺乏學(xué)術(shù)性，遭受“太淺”之譏。關(guān)于教育史研究的目的，一般的說(shuō)法是研究教育的歷史現(xiàn)象及其發(fā)展規(guī)律。但事實(shí)上，恐怕是現(xiàn)象研究有余、規(guī)律研究不足。因?yàn)?，教育發(fā)展規(guī)律的研究被認(rèn)為是教育原理學(xué)科的主業(yè)，教育史研究教育發(fā)展規(guī)律似乎大有搶占別人地盤的嫌疑，如前所述。這種擔(dān)心是不必要的。我們主要用的是歷史方法而非哲學(xué)思辨，因而與教育學(xué)原理學(xué)科的“邊界”也是清楚的。一個(gè)令教育史學(xué)界感到難堪的問(wèn)題是，與其他教育學(xué)科相比，教育史學(xué)界多年來(lái)很少提出過(guò)什么有影響的教育理論。西方教育史學(xué)家為了走出傳統(tǒng)敘述史學(xué)的困境而轉(zhuǎn)向了“面向問(wèn)題的史學(xué)”，即如勒高夫所說(shuō)的“一種不是讓史料自己說(shuō)話、而是史學(xué)家?guī)е鴨?wèn)題去研究的史學(xué)”，“它比任何時(shí)候都更重視從現(xiàn)時(shí)出發(fā)來(lái)探討歷史問(wèn)題，以便能在一個(gè)‘動(dòng)蕩不寧的世界中’生活和理解”(13)。這對(duì)于我國(guó)的教育史學(xué)界應(yīng)該有所啟迪。可喜的是，個(gè)別教育史學(xué)家現(xiàn)在開(kāi)始了這方面的努力。例如，吳剛的《知識(shí)演化與社會(huì)控制》就從社會(huì)建構(gòu)論的角度出發(fā)，運(yùn)用知識(shí)社會(huì)學(xué)、比較社會(huì)學(xué)、制度經(jīng)濟(jì)學(xué)、博弈論等方法嘗試破解著名的“李約瑟難題”，令人耳目一新(14)。除了研究教育發(fā)展的規(guī)律，教育史研究的主要內(nèi)容還是古人的教育智慧。當(dāng)前存在的問(wèn)題是，歷史學(xué)取向的教育史研究只滿足于歷史現(xiàn)象的描述，而缺乏進(jìn)一步的思考；教育實(shí)踐取向的教育史研究雖然有些思考，但卻止于表面，喜歡抱著一種不切實(shí)際的幻想，希望從歷史中找到今天應(yīng)該怎么做的具體方法來(lái)，以為只有能告訴實(shí)踐界的教師明確具體的做法才能真正體現(xiàn)出教育史學(xué)科的實(shí)用性來(lái)。筆者不否認(rèn)能告訴人們具體操作步驟的學(xué)科是最具實(shí)用性的學(xué)科，但遺憾的是，教育史學(xué)科很難做到這一點(diǎn)，因?yàn)榻袢盏慕逃康?、教育?nèi)容和教育方法已經(jīng)與古代有了很大的差異。而且，不僅教育史學(xué)科很難做到這一點(diǎn)，就是所有其他教育學(xué)科，包括教育技術(shù)學(xué)、各科教學(xué)法等這些以“技術(shù)”、“方法”自命的學(xué)科，其實(shí)也難以告訴教師具體的做法。這是因?yàn)?，我們都知道，教育是一門藝術(shù)。而它之所以是一門藝術(shù)，是由于它需要教育者因時(shí)因地因人制宜地采取富于個(gè)性和創(chuàng)造性的教育方式方法。歷史與今天，屬于因時(shí)而異，并且具有很大的時(shí)間距離，我們教育史學(xué)者更不能自詡可以給教師照搬到課堂的具體方法和模式。教師最需要的，其實(shí)并不是可以簡(jiǎn)單模仿的技術(shù)和方法。因?yàn)?，只要熱?ài)教育、熱愛(ài)學(xué)生，同時(shí)又有正確的教育理念和敢于思考與探索的自信，他們是不難想出那些具體的技術(shù)和方法的。即使普通教師也是如此。一個(gè)教師所以只能成為普通教師而不能成為教育家，常常不是因?yàn)樗挥衅胀ㄈ说闹巧?，而是因?yàn)樗痪哂衅胀ㄈ说闹腔邸Ｋ?，教師最需要的是教育智慧，也就是?duì)教育和學(xué)生的大愛(ài)、正確的教育理念和勇于進(jìn)行教育研究的開(kāi)拓精神。教育史所要從歷史中挖掘的，也主要應(yīng)該是這樣一些深層次的東西。五、“大教教心”，走進(jìn)古今教育人的心靈世界當(dāng)前，教育史研究中還存在一個(gè)問(wèn)題，就是喜歡研究一個(gè)太大的問(wèn)題，結(jié)果顯得“太空”。比如“××教育思想研究”這樣的題目，寫專著或者碩士、博士論文還可以。因?yàn)槠L(zhǎng)，所以可以挖掘許多新鮮具體的史料，也可以從容地展開(kāi)自己的思考。但是，如果一篇文章用這樣的題目，里面肯定只能是面面俱到但卻都蜻蜓點(diǎn)水似的介紹，既無(wú)法給人較多的史料方面的素材，也無(wú)法給人較深的思想方面的啟迪，充其量只是勾勒了古人的骨架，卻無(wú)血無(wú)肉(15)。正如人之于人的主要區(qū)別并不在骨架一樣，教育思想家的主要思想總是有太多的相似。前面提到“借鑒與啟示”類教育史研究論文之所以給人千篇一律的感覺(jué)，原因正在于此。如果把古今中外的教育思想家的主要思想加以概括的話，那么這些思想早已被一代又一代地加以提煉總結(jié)，基本上都可以在任何一部教育原理著作中看得到了。希望依此從“故紙堆”中找出別人還沒(méi)發(fā)現(xiàn)的大塊的“金子”，恐怕現(xiàn)在也已經(jīng)很難了。要解決這一問(wèn)題，關(guān)鍵是給教育史研究對(duì)象賦予血肉、情感和靈魂。前面提到的教育史研究要提供給今人的三種教育智慧，其中的對(duì)教育和學(xué)生的大愛(ài)、勇于進(jìn)行教育研究的開(kāi)拓精神這兩個(gè)方面，如果套用最新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的術(shù)語(yǔ)，則不屬于知識(shí)范疇，而是屬于情感、態(tài)度和價(jià)值觀的范疇。教育理念包含價(jià)值觀的成分，也包含知識(shí)的成分，但這些知識(shí)應(yīng)當(dāng)屬于基本的、核心的知識(shí)。這些核心的知識(shí)就是古人的論點(diǎn)。不要急著把古人的論點(diǎn)概括出來(lái)，以為這樣就萬(wàn)事大吉，這是沒(méi)有多大意義的。真正最有價(jià)值的，是古人對(duì)這些論點(diǎn)所進(jìn)行的生動(dòng)而精辟的論述以及他們自身那些足以令我們無(wú)數(shù)次感動(dòng)的教育故事。所以，就教育史論文寫作而言，與其面面俱到，不如只針對(duì)某一具體問(wèn)題。這里還有一個(gè)問(wèn)題，就是有時(shí)古人對(duì)某一問(wèn)題的論述或者古人的某一事跡非常有價(jià)值和意義，但是卻極其簡(jiǎn)略，如何能做成一篇文章？在這方面，我也是從周勇先生的《跟孔子學(xué)當(dāng)老師》一書中得到了啟示。周先生談孔子，卻不限于談孔子。他旁征博引、揮灑自如，既談其他古今名師的遺聞?shì)W事來(lái)正襯，又講錢鐘書的《圍城》和葉小風(fēng)的《前輩先生》兩部諷刺類教育小說(shuō)來(lái)反襯，其間又常夾雜有自己的經(jīng)歷和感悟。這種寫作風(fēng)格，對(duì)于教師教育是非常合適的。至于學(xué)術(shù)論文寫作，雖要求嚴(yán)謹(jǐn)一些，但引證現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和其他人的論述也應(yīng)該是可行的。因?yàn)?，教育?shí)踐取向的教育史研究的目的，在于解決教育的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題而非歷史問(wèn)題。如果是歷史學(xué)取向的教育史研究，則另當(dāng)別論。周勇從孔子那里感悟到的最重要的東西之一，是“大教教心”(16)。大教育家通過(guò)自己的教育來(lái)改變學(xué)生的心靈世界，而不只是知識(shí)和技術(shù)方面的指導(dǎo)。這一點(diǎn)對(duì)教育史學(xué)科的發(fā)展也有著重要的啟示意義。教育史家通過(guò)他的研究也應(yīng)該能夠給教師以心靈智慧的滋潤(rùn)，而不只是教育技術(shù)方面的細(xì)枝末節(jié)。