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文檔簡介
教育本質(zhì)研究的反思與重構(gòu)
教育本質(zhì)是“教育是什么”的表征,它不僅是個理論問題,而且是個實踐問題。說其是個理論問題,是因為教育本質(zhì)直接關聯(lián)著對“教育是什么”的回答,而如何回答“教育是什么”又直接決定了教育言說的方式與內(nèi)容;說其是個實踐問題,是因為有關教育本質(zhì)的言說導引、規(guī)范著人們的教育觀念與行為。因此,教育本質(zhì)研究或明或暗地存在于現(xiàn)實的教育理論研究之中?;仡櫺轮袊闪⒁詠淼慕逃举|(zhì)研究,展望未來教育本質(zhì)研究的應然取向,有助于推動教育理論與實踐的健康發(fā)展。一、教育本質(zhì)研究的歷史譜系有了教育就有了對教育的思考,有了對教育是什么的不同回答,比如教育是個體的社會化,教育是為完美生活做準備,教育即生活,等等,但把教育與本質(zhì)聯(lián)系起來卻是20世紀30年代的事,比如,楊賢江根據(jù)馬克思主義教育觀,對當時的“教育神圣說”、“教育清高說”、“教育中正說”、“教育獨立說”進行了批評,認為教育本質(zhì)是“觀念形態(tài)的勞動領域之一,即社會的上層建筑之一”[1]。新中國成立后,有關教育本質(zhì)的探討大致經(jīng)歷了三個階段。第一階段(20世紀50年代初至1976年):教育本質(zhì)的“一”,即“上層建筑說”這一種聲音。第二階段(1977年至1988年):教育本質(zhì)的“多”,即“上層建筑說”、“生產(chǎn)力說”、“雙重屬性說”、“多種屬生說”、“特殊范疇說”、“社會實踐活動說”、“培養(yǎng)人說”、“相對說”等教育本質(zhì)說的紛爭。第三階段(1989年至今):對教育本質(zhì)“多”的反思與新說的闡發(fā)。(一)教育本質(zhì)的“一”對教育本質(zhì)本來就有不同的認識,新中國成立前,不僅有教育本質(zhì)是上層建筑之一的觀點,而且有教育本質(zhì)是“人類的社會的實踐的學習活動”,是“文化的繁殖”與“文化的創(chuàng)造”的看法。[2]但新中國成立后,全面學習前蘇聯(lián)教育學,尊奉1952年前蘇聯(lián)教育學者在《關于作為社會現(xiàn)象的教育的專門特點的爭論總結(jié)》中所做出的教育是上層建筑的論斷。這一時期,關于教育本質(zhì)的言說基本上是一個聲音,即教育是上層建筑說居于支配、統(tǒng)治地位,且把這一理論滲透、運用于教育實踐之中,對教育發(fā)展造成了嚴重的影響。(二)教育本質(zhì)的“多”改革開放、解放思想、真理標準的大討論為重新認識教育本質(zhì)提供了現(xiàn)實的社會背景。1978年,于光遠在《學術研究》上發(fā)表《重視培養(yǎng)人的研究》一文,認為“在教育這種社會現(xiàn)象中,雖然包含有某些屬于上層建筑的東西,但是整個說來,不能說教育就是上層建筑,在教育與上層建筑之間不能畫等號”[3]。這一論述今天看來平淡無奇,但當時卻為振聾發(fā)聵之言,拉開了多種教育本質(zhì)觀論爭的序幕。先后涌現(xiàn)的教育本質(zhì)之辯有:(1)“生產(chǎn)力說”與“上層建筑說”之辯;(2)“雙重屬性說”(統(tǒng)一說)與“多重屬性說”之辯;(3)“社會實踐活動說”與“特殊范疇說”之辯;(4)“生產(chǎn)實踐說”(物質(zhì)生產(chǎn)說)與“精神實踐說”之辯;(5)“社會化說”與“個性化說”之辯;(6)“培養(yǎng)人說”與“傳遞說”之辯;(7)“產(chǎn)業(yè)說”與“非產(chǎn)業(yè)說”(“生產(chǎn)部門說”與“非生產(chǎn)部門說”)之辯。[4]這些辯論拓展了人們對教育的認識,活躍了思想,在各自言之成理、持之有故的辯論中彰顯了理性精神,也使教育實踐充滿了生機與活力。(三)面對教育本質(zhì)“多”的反思與新說的闡發(fā)在多種教育本質(zhì)辯論之中,學者們都試圖論證自己的教育本質(zhì)觀才真正揭示了教育之本真,但是各種教育本質(zhì)觀卻都存在著難以克服的悖論,于是一些學者開始對教育本質(zhì)討論的方法論進行反思,并在反思中闡發(fā)自己對教育本質(zhì)的理解。其大致有兩種情況,一是在信奉教育本質(zhì)存在的前提下,認為教育本質(zhì)討論之困境在于其探究路徑之誤。無論是對“本質(zhì)”與“教育本質(zhì)”之辨析,還是在駁斥其他教育本質(zhì)論述之偏時對教育本質(zhì)的新闡發(fā),都先在地相信教育有著一個固定不變的本質(zhì)存在。二是在后現(xiàn)代主義的影響下,對“本質(zhì)”、“教育本質(zhì)”的存在產(chǎn)生了懷疑,進而分別從不同層面或多或少地對本質(zhì)主義予以批駁。1999年,北京師范大學出版社出版了《從兩極到中介——科學主義教育與人本主義方法論研究》,它批判傳統(tǒng)教育理論熱衷于本質(zhì)問題,喪失了主體意識。隨后有關教育本質(zhì)的反思文章逐漸增多,不少文章傾向于否定本質(zhì)(包括教育本質(zhì))的存在,認為需要確立一種反本質(zhì)主義的知識觀與認識論,因此,教育本質(zhì)的探討就成了無意義之舉。二、教育本質(zhì)研究的前提追問如果說教育本質(zhì)表征著教育是什么,那么即使我們可以拋棄教育本質(zhì)這一概念,但無論如何也難以杜絕對教育是什么的言說。因為任何教育理論都或明或暗地隱藏著一種教育觀。從這種意義上說,教育本質(zhì)研究不僅是必要的,而且是必須的。面對眾說紛紜的教育本質(zhì)論,要想達成一定的共識,首要的問題是澄清教育本質(zhì)研究的前提假設。(一)教育本質(zhì)是“一”還是“多”在教育本質(zhì)的討論中,有些學者援引當時哲學教科書或辭書上對本質(zhì)的解釋,信奉本質(zhì)是“事物的內(nèi)部聯(lián)系,它由事物的內(nèi)在矛盾所規(guī)定,是事物的比較深刻的一貫的和穩(wěn)定的方面”[5],演繹出教育本質(zhì)就是由教育的內(nèi)部矛盾所決定的一貫的、穩(wěn)定的、唯一的東西。無論是上層建筑說、生產(chǎn)力說,還是社會實踐說、特殊范疇說等,都在試圖探求教育所具有的那種一貫的、穩(wěn)定的、唯一的東西,都認為教育本質(zhì)只能是“一”,而不能是“多”,多種教育本質(zhì)觀本身就意味著所探求的教育本質(zhì)并不是教育本質(zhì)。那么,教育本質(zhì)到底是“一”還是“多”?要搞清楚這個問題,需要明白那種一貫的、穩(wěn)定的、唯一的本質(zhì)觀適用的范圍。通常來看,世界是由萬物萬事所構(gòu)成的,但物與事卻是兩種根本不同的存在形態(tài)。物作為一種以自然方式存在著的存在,其存在方式具有一種天然的必然性?;蛘哒f,世界上的物都具有一種一貫的、穩(wěn)定的、唯一的本質(zhì)。自然科學以探尋各種物的這種天然必然性為己任,把握其本質(zhì),以便掌握物的普遍規(guī)律性。而事則是“人在生活中的有意行為……事乃有意所為,事的存在(is)同時必是‘意在’(meanstobe)”??梢哉f,“事的世界是人的創(chuàng)造,而且一直在創(chuàng)造的過程中,甚至不可能完工”。[6]倘若我們認同教育是一種人為、為人的社會實踐活動,起碼是一種人做的事,而不是物,那么教育本身就無時不在變化發(fā)展之中。把那種僅僅適用于自然界無生命物的一貫的、穩(wěn)定的、唯一的本質(zhì)觀運用于人做的事中,就超越了其疆界,經(jīng)不起推敲和追問。教育本質(zhì)是什么?教育本質(zhì)也是教育一貫的、穩(wěn)定的、唯一的特性嗎?且不管教育是上層建筑,還是生產(chǎn)力,抑或其他的本質(zhì)表達的正誤,只要想一想,我們忽而認為教育本質(zhì)是上層建筑,忽而認為教育本質(zhì)是生產(chǎn)力,忽而又論證教育本質(zhì)是其他,就會明白教育本質(zhì)并不是教育一貫的、穩(wěn)定的、唯一的特性。那種一貫的、穩(wěn)定的、唯一的本質(zhì)觀運用到物的世界是比較貼切的,但它一旦跨越其適用的疆域,運用于人類的社會實踐中,運用于人做的事之中,這種本質(zhì)觀就需要矯正。實際上,由于教育是人為、為人的社會實踐活動,教育的起點和歸宿都是人,而人是一個開放性的、不可簡單限定性的存在,從而也就意味著教育的開放性、不可簡單限定性。因此,人們對“教育之為教育”的理解與認識一直處于變動之中。不同時代、不同文化背景中的人從各自的生存處境中表達他們對教育的理解與期望,而人類生存處境的變化必然導致人們對教育理解的變化,[7]其結(jié)果是人們就不可能給教育下一個放之四海而皆準的、固定的、一貫的、唯一的定義,這也是物質(zhì)本體論意義上的本質(zhì)概念不適合于教育本質(zhì)表述的原因所在。這樣看來,教育本質(zhì)并不是“一”而是“多”。(二)教育本質(zhì)是“有”還是“無”無論是堅持教育本質(zhì)的“一”還是“多”,大都承認教育是有本質(zhì)的,但在反本質(zhì)主義看來,教育本質(zhì)純粹是一種虛假的概念。一般而言,“反本質(zhì)主義有兩種形式:一是說根本不存在本質(zhì),一是說人的思想無法了解客觀的本質(zhì)……盡管反本質(zhì)主義以差異性否定一致性的本質(zhì),但是世界的差異性存在已經(jīng)肯定了本質(zhì)的存在,因為這就確證了此物不是他物”[8]。的確,雖然教育并沒有那種一貫的、穩(wěn)定的、唯一的本質(zhì),但是教育畢竟不等同于政治、經(jīng)濟或文化,它自有其特殊規(guī)定性。教育自身具有的這種特殊規(guī)定性使教育成為教育。因此,教育還是有本質(zhì)的,只不過教育本質(zhì)并不是那種一貫的、穩(wěn)定的、唯一的東西而已。倘若說教育并沒有那種一貫的、穩(wěn)定的、唯一的本質(zhì),那么人們?yōu)槭裁催€苦苦求索教育本質(zhì)?要想回答這個問題,必須追問人類本質(zhì)探尋的根源是什么,是什么因素驅(qū)使人類去探尋萬事萬物的本質(zhì)。其答案只能從人之為人中去找尋。大家知道,人不同于動物,“動物是和它的生命活動直接同一的。它沒有自己和自己的生命活動之間的區(qū)別。它就是這種生命活動。人則把自己的生活活動本身變成自己的意志和意識的對象”[9]。人具有“自反性”,有意識、會思考,而動物則沒有“自反性”,沒有意識活動,因而“動物只是按照它所屬的那個物種的尺度和需要來進行塑造,而人則懂得按照任何物種的尺度來進行生產(chǎn),并且隨時隨地都能用內(nèi)在固有的尺度來衡量對象”[10]。正是由于人既按照“任何物種的尺度”,也按照人“內(nèi)在固有的尺度”從事實踐活動,從而使人的生活區(qū)別于動物的生存,使人在實踐中總是力圖尋求思維與存在的統(tǒng)一,讓人的生活成為一種追尋意義的創(chuàng)造活動。而人對萬事萬物本質(zhì)的追尋就源于人力圖認識、理解與把握“任何物種的尺度”和人的“內(nèi)在固有的尺度”,源于人試圖為自己的生活確立起“安身立命之本”的價值追尋。具體而言,為了探求“任何物種的尺度”,人就要探求“世界何以可能”;為了理解、認識人“內(nèi)在固有的尺度”,人就要追問“認識何以可能”;為了給人的生活以“安身立命之本”,人就要探尋“人何以生”。對這些問題的探索、回答集中地表現(xiàn)在哲學思考上,體現(xiàn)在貫穿古今的哲學本體論的表達上。從一定意義上說,只要人們試圖運用概念來認識現(xiàn)象,一種“振葉以尋根,觀瀾而索源”的沖動就難以避免。因此,人對萬事萬物的本質(zhì)探尋源于人之為人的類特性,它既難以回避,也無法消除。三、教育本質(zhì)研究的應然選擇教育是什么的教育本質(zhì)研究,不僅源于人之為人的類特性,而且直接關涉了教育理論表述的形態(tài),進而影響著人們的教育觀念與行為。從這個意義上說,看似簡單的“教育是什么”這一教育本質(zhì)概念,實際上濃縮著教育理論表達的方法論和教育觀念史的發(fā)展線索,同時也映顯著教育實踐發(fā)展的軌跡。倘若教育本質(zhì)問題本身具有不可消解性,那么問題的關鍵就不在于教育本質(zhì)是“一”還是“多”,或者是“有”還是“無”,而在于如何探尋、理解教育本質(zhì)。(一)洞察教育本質(zhì)探尋意含首先,教育本質(zhì)探尋表征了人們試圖在理論思維上認識教育發(fā)展的軌跡,力圖使人的思維認識反映教育發(fā)展的“真實”,把握教育發(fā)展的“外在尺度”。確切地說,教育本質(zhì)探尋的首要目的是掌握、敞亮教育發(fā)展的客觀規(guī)律,把握教育發(fā)展的“外在尺度”,以便為豐富多樣的教育實踐提供一種統(tǒng)一的圖式或框架,使現(xiàn)實教育的多樣性能夠在這個圖式或框架內(nèi)依據(jù)普遍原理而得到解釋,或被解釋為某種普遍的教育本質(zhì)的各種外化樣態(tài)。其次,教育本質(zhì)探尋意味著為教育發(fā)展設定一種“內(nèi)在尺度”。在教育實踐中,人們總是懸設著某種基于教育現(xiàn)實而又超越教育現(xiàn)實的教育理想,以便通過教育實踐來否定教育的現(xiàn)實存在,把教育理想變成教育現(xiàn)實,而教育理想的實現(xiàn)又會生成、激發(fā)出新的教育理想。這種教育理想——教育現(xiàn)實——教育理想的螺旋式無限延伸不斷地推動著教育的發(fā)展,而基于現(xiàn)實的教育理想則常常以教育本質(zhì)的表達方式彰顯出教育發(fā)展的“內(nèi)在尺度”。這種“內(nèi)在尺度”的教育本質(zhì)的表達絕不是冰冷的概念與抽象的符號的編織,而是內(nèi)在地蘊涵著人類的教育理想與教育追求。此時,教育本質(zhì)探尋的真正意義就在于,它啟發(fā)人們在教育理想與教育現(xiàn)實、教育的理想追尋與教育的現(xiàn)實給予之間,既保持一種“必要的張力”,又不斷打破這種“微妙的平衡”;既為教育實踐提供一種理想的價值支點,規(guī)范、導引人們的教育行為,又讓人們在探究教育發(fā)展的真諦中時刻保持一種生機勃勃的求真、向善與審美的意識,永遠敞開自我批判和自我超越的空間,避免教育本質(zhì)的探尋蛻化為自我僵化、自我封閉的畫地為牢。因此,教育本質(zhì)探尋的意義就在于人們對教育發(fā)展的“外在尺度”和“內(nèi)在尺度”的把握與敞亮。從這種意義上說,教育本質(zhì)探尋是不可避免的,但其探尋的方式卻是人主觀選擇的。而不同的教育本質(zhì)探尋的思維方式會把人們引向不同的教育路徑。這些不同的教育路徑,要么讓人們逐漸逼近教育的“真實”,要么把人們引向教育的“迷途”。這既是教育本質(zhì)探尋的關鍵,也是教育本質(zhì)探尋問題叢生的根源。(二)用關系思維取代實體思維實體思維源遠流長,古希臘自然哲學家就致力于探求宇宙的“本原”,通常把紛繁雜多之萬物的產(chǎn)生和復歸歸結(jié)為某種具有一定抽象性的元素,如水、火、氣、原子等,總是試圖從“多中求一”,尋找“雜多”背后的“本質(zhì)”。堅持實體思維的人相信,世界是由某種具有固定質(zhì)的最小、最基本的單位組成的,對于一切對象,都可以通過還原找到那個存在著的、具有某種性質(zhì)的最小、最基本的實體,無論是柏拉圖的“理念”、基督教的“上帝”,還是萊布尼茨的“單子”、黑格爾的“絕對精神”,都試圖把豐富復雜的現(xiàn)實世界歸結(jié)為某種“實體”。其都不是在萬事萬物所構(gòu)成的多重關系中去思考,而是把萬事萬物的某種關系自覺或不自覺地分解、分化開來,然后再以其中的一極為基點建立起絕對一元的實體理論。在各種教育本質(zhì)觀的辯護、批駁中,每一方都試圖論證自己的教育本質(zhì)觀才揭示了教育的本真,而忘卻了教育是處于豐富多樣的關系之中的,是這些豐富多樣的關系成就了教育本質(zhì),而不是教育本質(zhì)造就了這些豐富多樣的關系。這種實體思維通常演化為本質(zhì)主義,它相信一切事物本身都具有某種內(nèi)在的、絕對的“本質(zhì)”,這種“本質(zhì)”是事物本身固有的特性,與該事物直接同一。這種絕對的、唯一的教育本質(zhì)觀的確應該受到批判,它使教育本質(zhì)研究偏離了正確的軌道,給中國教育學研究帶來了一系列嚴重的歷史性后果,比如,“使中國教育學者忽視了研究過程中使用的方法、工具以及學術語言方面的有限性、人工性,助長了教育研究過程中研究者對于研究對象的自大狂以及‘鏡式’隱喻和獨斷論的流行,阻礙了研究者對個人因素在研究活動中所起作用的反思和批判……阻礙了中國教育學者形成開放、謙遜和民主的學術態(tài)度與研究意識,阻礙了教育學者理性品格、對話意識和批判精神的成長,將教育學研究引向一種封閉的和孤立的狀態(tài),引向一種感性與派性的表達與宣泄”[11]。與實體思維執(zhí)著于追尋教育終極的、永恒的本質(zhì)不同,關系思維導引下的教育本質(zhì)研究則立足于教育作為“關系性”的存在,關注教育的各種內(nèi)外部聯(lián)系,著力于從多個層面、多個角度立體式地認識教育。具體而言,關系思維導引下的教育本質(zhì)研究既探討教育、人、社會的復雜關聯(lián),也探究教育自身構(gòu)成因素之間的各種關系,更把這些多樣、豐富的關系嵌入社會性、歷史性的教育發(fā)展之中加以審視、探討,力圖在教育編織的豐富而全面的關系網(wǎng)絡中,系統(tǒng)、綜合、動態(tài)與創(chuàng)造性地把握教育本質(zhì)。顯然,這樣把握的教育本質(zhì)將不再絕對永恒、唯一不變,而是確定性與不確定性的辯證統(tǒng)一。(三)確立新的教育本質(zhì)觀一旦把教育視為處于各種關系集合的存在,那么著眼于不同關系維度的教育就會呈現(xiàn)出不同的特征或性質(zhì),就會有不同的教育本質(zhì)表達。從這種意義上說,教育是什么就不會有一個標準答案。這種情形在有些人看來是教育研究遭人詬病并需要克服的痼疾,尤其是在那些信奉能夠找到具有普適性教育定義的人看來,這是不能容忍的。但正如上文所言,在由人所做的事構(gòu)成的世界里,根本就沒有那種終極永恒、具有普遍性的本質(zhì)存在,有的是由各種關系所限定的事的暫時的規(guī)定性或本質(zhì)。教育是什么這一問題有著數(shù)不勝數(shù)的答案就足以證明那種一貫的、穩(wěn)定的、唯一的教育本質(zhì)并不存在。實際上,由于人總是特定的和有限的存在,人們在探尋教育本質(zhì)時,又總是從某一個或幾個視角看待教育,人并不具備能夠完全洞察教育本質(zhì)、超越時空的“上帝之眼”,也就不可能一勞永逸地尋找到判斷教育的絕對標準,對教育是什么的回答總是在多樣中變化著。那么,在關系思維的觀照下,又如何看待、理解教育本質(zhì)呢?第一,以生成變化的、朝向未來開放的教育本質(zhì)取代那種永恒不變的教育本質(zhì)。[12]1976年聯(lián)合國教科文組織統(tǒng)計局編寫的《國際教育標準分類》給“教育”下了一個便于操作的定義:“本標準分類所指的‘教育’不是廣義的一切教育活動,而是認為教育是有組織地和持續(xù)不斷地傳授知識的工作”。而在后來的國際教育標準分類中,教育又被認為是“導致學習的、有組織的和持續(xù)的交流”。從“傳授知識”到“交流”的表述中可以清楚地看到人們對學習主體重視程度的變化。[13
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