基本支撐體系新課程標(biāo)準(zhǔn)輔導(dǎo)專家指導(dǎo)【市一等獎(jiǎng)】

試論基礎(chǔ)教育的課程創(chuàng)新策略和學(xué)新摘要：課程創(chuàng)新是教育創(chuàng)新的核心問題，我國(guó)新世紀(jì)基礎(chǔ)教育的創(chuàng)新必須重視課程改革和創(chuàng)新，必須認(rèn)真研究和探討課程創(chuàng)新的機(jī)制和策略。關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育教育創(chuàng)新課程創(chuàng)新一、加強(qiáng)課程理論研究與課程專業(yè)隊(duì)伍建設(shè)教育事業(yè)、教育實(shí)踐活動(dòng)的開展必須以科學(xué)的理論為指導(dǎo)才能有計(jì)劃、有目的的進(jìn)行，并取得實(shí)效，才能避免盲目性、隨意性，面向21世紀(jì)的教育創(chuàng)新的課程改革同樣如此?？v觀國(guó)外近幾十年來的課程改革，無不是在課程理論的指導(dǎo)下進(jìn)行的。美國(guó)從20世紀(jì)初以來課程改革經(jīng)歷了多次，在國(guó)際課程改革中最有代表性。他們每一次課改都有課程理論的支持，有人把20世紀(jì)美國(guó)課程理論的發(fā)展概括為前后相繼的9種流派，[1](P15)即經(jīng)驗(yàn)自然主義課程范式、要素主義課程范式、社會(huì)改造主義課程范式、結(jié)構(gòu)主義課程范式、人本主義課程范式、主導(dǎo)的課程范式、實(shí)踐的課程范式、概念重建主義課程范式、后現(xiàn)代主義課程范式。這9種課程理論在美國(guó)20世紀(jì)的課程改革實(shí)踐中依次發(fā)揮著作用，只是在不同的時(shí)代此消彼長(zhǎng)，呈現(xiàn)出彼此之間的沖突與融合、交替與反復(fù)的現(xiàn)象，吟唱出了美國(guó)課程改革的理論交響樂，指導(dǎo)著美國(guó)的課程改革實(shí)踐。伴隨著課程理論的發(fā)展，美國(guó)涌現(xiàn)出眾多的課程論專家，形成了龐大的課程研究隊(duì)伍和課程研究與開發(fā)機(jī)構(gòu)。僅就課程論專家而言，杜威、博比特、泰勒、布魯納、巴格萊、施瓦布、費(fèi)尼克斯、派納、阿普爾、吉魯?shù)榷际蔷哂惺澜缬绊懙恼n程理論大師。又如德國(guó)，雖然其課程研究起步較晚，充其量不過30年歷史，但德國(guó)課程研究機(jī)構(gòu)和組織的數(shù)量及參加課程研究的人數(shù)堪稱世界第一。據(jù)資料記載，德國(guó)自20世紀(jì)60年代末以來課程研究與開發(fā)組織共有130多個(gè)，這類研究機(jī)構(gòu)分為五類：(1)科學(xué)化課程發(fā)展組織(53%)，(2)教師自編課程研究小組(13%)；(3)各州的教學(xué)計(jì)劃劃修訂委員會(huì)(13%)；(4)專題研究小組(11%)；(5)基礎(chǔ)理論研究小組(10%)。他們的課程理論研究主要集中在五個(gè)領(lǐng)域：(1)課程的關(guān)系理論；(2)合理性理論；(3)課程的過程理論；(4)課程結(jié)構(gòu)化理論；(5)課程實(shí)施理論。[1](P814)德國(guó)的課程改革憑借著理論的指導(dǎo)，不斷推動(dòng)了課程改革的深入發(fā)展，在課程實(shí)驗(yàn)、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等方面都發(fā)揮著理論的指導(dǎo)功能，而且還由此形成了眾多的課程學(xué)派，涌現(xiàn)出許多課程改革家，如柏林學(xué)派的情境分析課程模式、康斯坦茨學(xué)派的課程發(fā)展決策理論、比勒菲爾德學(xué)派的課程工廠、慕尼黑學(xué)派的課程模式、閔斯特學(xué)派的"結(jié)構(gòu)格子"模式等。由于我國(guó)建國(guó)以來學(xué)習(xí)凱洛夫教育學(xué)，一度中斷了課程理論的研究，僅局限于教學(xué)內(nèi)容的狹窄范圍內(nèi)研究課程，只有教學(xué)論，沒有課程論。在課程政策上由國(guó)家頒布統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、編制統(tǒng)一的教科書，各地學(xué)校和教師遵照?qǐng)?zhí)行。這樣一方面課程研究人員少，課程理論貧乏，另一方面，從事課程實(shí)踐的專業(yè)人員也十分稀少。改革開放以后，課程論開始成為專門研究領(lǐng)域，1980年國(guó)家成立了"課程教材研究所"，1981年創(chuàng)辦了《課程、教材、教法》雜志，1997年成立了課程專業(yè)委員會(huì)，有關(guān)課程論的譯著、論著、論文紛紛問世，引介了國(guó)外課程理論，總結(jié)了我國(guó)歷次課程改革的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，探討了課程論的學(xué)科建設(shè)。但由于課程政策的原因，情況并無大的好轉(zhuǎn)，課程統(tǒng)得過死，課程觀念陳舊，課程變革緩慢。這些都與課程理論研究薄弱有關(guān)。教育創(chuàng)新的課程體系應(yīng)是怎樣的；職業(yè)教育、高等教育應(yīng)怎樣開展課程改革；課程怎樣變革才會(huì)體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)；課程變革的機(jī)制是什么；應(yīng)制定怎樣的政策才能有利于課程編制與管理的多樣化，體現(xiàn)出靈活性；課程改革應(yīng)有哪些配套措施，等等；這些都需要進(jìn)行深入細(xì)致的分析、研究和論證。因此，加強(qiáng)課程理論研究和課程專業(yè)隊(duì)伍建設(shè)是課程創(chuàng)新的迫切任務(wù)，必須高度重視。應(yīng)通過理論研究和專業(yè)隊(duì)伍的建設(shè)為課程改革提供理論指導(dǎo)和支持。具體而言，首先可以在全國(guó)建立和運(yùn)作"課程改革專家工作組"，負(fù)責(zé)課程理論問題的設(shè)計(jì)和招標(biāo)以及對(duì)全國(guó)課程改革的理論性指導(dǎo)工作；其次，可以在高校和省市教育科研機(jī)構(gòu)建立"課程改革實(shí)驗(yàn)和指導(dǎo)中心"，對(duì)課程改革的實(shí)際工作進(jìn)行研究、指導(dǎo)和推動(dòng)；第三，在各級(jí)各類學(xué)校建立課程改革實(shí)驗(yàn)基地，開展課程改革實(shí)驗(yàn)。這樣就可以把理論研究、實(shí)驗(yàn)工作及課程專業(yè)隊(duì)伍建設(shè)三者有機(jī)地結(jié)合起來，把學(xué)術(shù)研究與實(shí)踐行動(dòng)結(jié)合起來，使課程理論與實(shí)踐都得到發(fā)展。二、改革課程管理體制，建立國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程體制長(zhǎng)期以來，我國(guó)實(shí)行的是高度集中的課程管理體制，《課程計(jì)劃》、《教學(xué)大綱》和教科書（地方教材除外）都是由國(guó)家編寫和審定，課程管理權(quán)集中在中央一級(jí)。這是與我國(guó)高度集中的計(jì)劃體制相適應(yīng)的。隨著計(jì)劃體制向市場(chǎng)體制的轉(zhuǎn)變，它越來越不適應(yīng)不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同學(xué)生的發(fā)展和需要。面向21世紀(jì)的教育創(chuàng)新，就應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況實(shí)行由中央、地方和學(xué)校三極管理的三級(jí)課程體制，即國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程。1999年召開的全國(guó)教育工作會(huì)議對(duì)此已做出了決策。國(guó)家課程是由中央教育行政部門編寫和審定的課程，它體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)中小學(xué)教育的基本要求，旨在保證教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和普通教育的質(zhì)量，全國(guó)各地的中小學(xué)均要開設(shè)，非經(jīng)教育部批準(zhǔn)不得取消和隨意更改，管理權(quán)限屬于國(guó)家教育部。國(guó)家課程在中小學(xué)的課程體系中占主要地位，但也必須給地方課程和學(xué)校課程留出余地。地方課程主要是由地方教育行政部門組織編寫的，與當(dāng)?shù)貙?shí)際有密切聯(lián)系的課程。組織編寫的原則是有利于地方經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，有利于補(bǔ)充國(guó)家課程的不足，有利于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，管理權(quán)限屬于地方教育行政部門。地方課程非經(jīng)當(dāng)?shù)亟逃姓块T批準(zhǔn)，學(xué)校無權(quán)變更或取消。學(xué)校課程的管理權(quán)限屬于學(xué)校自己，主要是根據(jù)國(guó)家的規(guī)定、地方的規(guī)定以及本校的特點(diǎn)、情況而開設(shè)的課程，確定的宗旨是有利于促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展，有利于學(xué)生更好地成長(zhǎng)。學(xué)校可以根據(jù)自身的實(shí)際情況增高或刪減學(xué)校課程。關(guān)于三級(jí)課程的具體比例，尚須作進(jìn)一步的深入研究和實(shí)踐探索。[2]建立國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程體制，在當(dāng)前主要問題在于學(xué)校課程的開發(fā)上。由于學(xué)校課程的理論目前幾乎還是空白，它對(duì)學(xué)校校長(zhǎng)、教師的專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)技術(shù)要求較高，而我國(guó)目前的校長(zhǎng)、教師素質(zhì)現(xiàn)狀于此不適應(yīng)；當(dāng)過于強(qiáng)調(diào)社區(qū)條件，強(qiáng)調(diào)學(xué)生興趣時(shí)，它可能會(huì)消弱課程的學(xué)術(shù)性，偏離國(guó)家對(duì)學(xué)校課程質(zhì)量的控制，甚至?xí)捎谡n程資源的缺乏或不能有效開發(fā)，使學(xué)校課程流于形式。它可能帶來或遇到的問題已有學(xué)者論及。[3]結(jié)合國(guó)外學(xué)校課程開發(fā)的經(jīng)驗(yàn)和我國(guó)的實(shí)際情況，學(xué)校課程的開發(fā)應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：[3](1)國(guó)家應(yīng)確立一個(gè)完整的課程框架，表明對(duì)學(xué)校課程和地方課程的關(guān)注。這樣可以促進(jìn)學(xué)校課程和地方課程的開發(fā)。另一方面國(guó)家課程框架中應(yīng)為學(xué)校課程和地方課程開發(fā)留有余地，并規(guī)定其性質(zhì)和范圍，提供開發(fā)與管理指南，以及維持輔助服務(wù)，以逐步提高開發(fā)課程的質(zhì)量。(2)教育部應(yīng)組織課程專家組，制訂和出版正式審定的課程框架和核心課程標(biāo)準(zhǔn)，以確保所有學(xué)生獲得共同的核心知識(shí)，保證每一個(gè)學(xué)生達(dá)到共同的質(zhì)量。地方課程和學(xué)校課程集中考慮地方、學(xué)校和學(xué)生的差異性問題。(3)重大的課程改革試驗(yàn)需要大規(guī)模的規(guī)劃與協(xié)調(diào)，最好形成一個(gè)由師范大學(xué)課程改研究中心、教育主管部門和學(xué)校組成的共同體，作為課程改革強(qiáng)有力的支持系統(tǒng)。(4)學(xué)校課程開發(fā)試驗(yàn)者應(yīng)盡可能利用或開發(fā)現(xiàn)有的校內(nèi)外課程資源。課程開發(fā)實(shí)驗(yàn)應(yīng)該考慮到教師的職前教育和在職培訓(xùn)計(jì)劃中有用的知識(shí)和技能。(5)學(xué)校應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，參與課程開發(fā)能幫助教師更好地理解課程計(jì)劃和成功地運(yùn)用他人開發(fā)的課程材料。盡管教師的教學(xué)能力與課程開發(fā)能力未必相關(guān)，學(xué)校應(yīng)鼓勵(lì)和支持教師參與課程開發(fā)，并應(yīng)該把參與課程開發(fā)當(dāng)作是教師專業(yè)發(fā)展的途徑之一。(6)在第一輪課程改革的實(shí)踐基礎(chǔ)上，盡早制訂有關(guān)政策，讓教師素質(zhì)較高并接受過適當(dāng)培訓(xùn)的、課程資源比較豐富的、有專家指導(dǎo)的學(xué)校進(jìn)行學(xué)校課程開發(fā)的試驗(yàn)。(7)由于學(xué)校課程開發(fā)使學(xué)校教學(xué)內(nèi)容多樣化，相應(yīng)地考試形式也應(yīng)多樣化。國(guó)家考試中心應(yīng)該調(diào)整內(nèi)容與形式，以適應(yīng)各種校本化的教學(xué)大綱。三、變革課程形態(tài)，完善課程類型課程形態(tài)是與一定社會(huì)發(fā)展階段相適應(yīng)的。它隨著社會(huì)文化的發(fā)展以及教育體系的變化發(fā)展而不斷變化發(fā)展。我國(guó)當(dāng)前的課程形態(tài)主要表現(xiàn)為學(xué)科課程。雖然20世紀(jì)80年代以來，歷經(jīng)10余年的課程改革，各方面有了變化，如增設(shè)了選修課，把活動(dòng)納入課程體系，加大了實(shí)驗(yàn)操作方面的要求，但作為課程形態(tài)的學(xué)科課程模式，在總體上基本沒有被改變。它重視經(jīng)典內(nèi)容的學(xué)習(xí)，以教師、課堂、書本為中心，采用講授灌輸?shù)姆绞?，忽視學(xué)生的自主探究與合作交流。這種傳統(tǒng)的學(xué)科課程形態(tài)已不能適應(yīng)新世紀(jì)人才培養(yǎng)的要求，它培養(yǎng)的人主要是一種接受型人才，創(chuàng)造性低，實(shí)踐能力差，合作意識(shí)弱。這種課程形態(tài)必須被新的課程形態(tài)所取代。這就是建立一種有利于學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力培養(yǎng)，有利于學(xué)生自主探究，合作交流，有利于學(xué)生素質(zhì)全面提高的課程形態(tài)。從近些年來課程改革的實(shí)踐來看就是建立一種由兩大類、三大板塊課程構(gòu)成的課程形態(tài)。[4]所謂兩大類即正規(guī)課程和非正規(guī)課程，三大板塊即學(xué)科課程、活動(dòng)課程和隱性課程，學(xué)科課程進(jìn)一步分為分科課程和綜合課程。這種新型課程型態(tài)的結(jié)構(gòu)如下所示：這種課程結(jié)構(gòu)較好地統(tǒng)攝了已有各種課程模式，克服了他們的不足，彼此之間相互補(bǔ)充，共同發(fā)揮作用。同時(shí)也它也較好的把歷史和現(xiàn)實(shí)中的各種課程形態(tài)統(tǒng)一了起來，它體現(xiàn)出了現(xiàn)階段我國(guó)課程形態(tài)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)，符合我國(guó)課程形態(tài)發(fā)展的歷史?，F(xiàn)階段應(yīng)致力于這種新的課程形態(tài)的建立和完善。具體而言，一方面要加強(qiáng)基礎(chǔ)核心學(xué)科課程如數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、外語(yǔ)的教學(xué)，減少這些學(xué)科的課時(shí)，另一方面要發(fā)揮學(xué)校的主動(dòng)性，加強(qiáng)活動(dòng)課程建設(shè)，增加活動(dòng)課程時(shí)間。再一方面就是加強(qiáng)校風(fēng)、教風(fēng)、校園文化建設(shè)，發(fā)揮隱性課程的育人功能。對(duì)于課程類型的完善，除了我們前述的處理好分科課程與綜合課程的關(guān)系外，就是要適當(dāng)開設(shè)心理教育課程、環(huán)境教育課程、創(chuàng)造教育課程、生計(jì)教育課程等。隨著我國(guó)社會(huì)現(xiàn)代化的進(jìn)程日益加速，人們的交往日益頻繁，生活的節(jié)湊日益加快，面臨的生活、生存、工作壓力也越來越大，競(jìng)爭(zhēng)的激烈程度也日益提高，這些迫切要求人們能迅速適應(yīng)變化了的社會(huì)生活和工作環(huán)境，能更好地發(fā)展。這就要求人們有較強(qiáng)的社會(huì)適應(yīng)能力，能夠自我調(diào)節(jié)，跟上時(shí)代發(fā)展的步伐。但由于各種因素的影響，當(dāng)代的青少年的心理問題日益成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)，他們所反映出來的問題對(duì)我們的課程設(shè)置也提出了要求，這就是要開設(shè)適當(dāng)?shù)男睦斫逃n程，使學(xué)生掌握一定的自我調(diào)節(jié)、自我完善的技能，把握自身心理發(fā)展變化的規(guī)律，更好地促進(jìn)自己的發(fā)展。開設(shè)環(huán)境課程目的在于使學(xué)生了解和把握人類自身與周圍自然環(huán)境的關(guān)系，認(rèn)識(shí)人口、污染、資源的分配與枯竭，以及運(yùn)輸、技術(shù)、城鄉(xiāng)開發(fā)等問題，正確處理人與自然環(huán)境之間的關(guān)系，使學(xué)生形成基本的觀點(diǎn)：人是自然界的一員，人必須與自然和睦共處，人的生存和健康要依靠環(huán)境，人只有合理利用自然資源，保護(hù)環(huán)境，人類才可能持續(xù)地發(fā)展，無限地開發(fā)和揮霍資源，破壞環(huán)境，只能給人類帶來災(zāi)難和痛苦。生計(jì)教育課程、創(chuàng)造教育課程，同樣是面向21世紀(jì)人的生存與發(fā)展所面臨的時(shí)代要求而必須開設(shè)的。這些課程類型的完善將為我們21世紀(jì)人才培養(yǎng)提供良好的條件和媒介。四、更新課程內(nèi)容，面向生活，面向社會(huì)課程內(nèi)容是教育目的和教育目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的保證，全面推進(jìn)素質(zhì)教育要求新的課程內(nèi)容與之相匹配。當(dāng)前我國(guó)的課程內(nèi)容不僅十分陳舊，而且具有僵化的封閉性。更新教育內(nèi)容，需要采取兩件革命性的舉措。[5]第一，要更新內(nèi)容的結(jié)構(gòu)形式，使內(nèi)容結(jié)構(gòu)從"學(xué)科"轉(zhuǎn)變?yōu)?類"與"范疇"的有機(jī)結(jié)合。從內(nèi)容與學(xué)生之間的相互關(guān)系看，一方面，課程內(nèi)容可以分為"工具類"、"人文類"、"科學(xué)類"等三大類；另一方面，課程內(nèi)容又可以分為"基礎(chǔ)知識(shí)范疇"、"基本技能范疇"、"基本能力范疇"和"健康個(gè)性范疇"等四個(gè)范疇。第二，需要新的實(shí)施新課程內(nèi)容的主體。這就是組織杰出的自然科學(xué)家、工程師和社會(huì)科學(xué)學(xué)者，脫離開現(xiàn)有課程內(nèi)容和教材，獨(dú)立地按照有關(guān)原則重新選擇出新的中小幼課程內(nèi)容。更新課程內(nèi)容，一個(gè)重要的選擇標(biāo)準(zhǔn)是面向?qū)W生的生活、面向社會(huì)的需要。21世紀(jì)社會(huì)將是一個(gè)信息化的知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)，學(xué)校選擇知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)是使學(xué)生能更好的掌握并具有"生產(chǎn)性"的知識(shí)。未來學(xué)家德雷博·考夫曼曾就中小學(xué)課程選擇作出如下6點(diǎn)概括：(1)課程本身必須有利于培養(yǎng)學(xué)生搜集信息和利用信息的能力；(2)課程必須有利于培養(yǎng)學(xué)生清晰的思維能力和分析、解決問題的方法及對(duì)未來的預(yù)測(cè)；(3)課程必須有利于培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)交際活動(dòng)能力；(4)課程必須有利于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)人類環(huán)境深刻的理解力；(5)課程必須有利于培養(yǎng)學(xué)生理解人類和社會(huì)的能力；(6)課程必須有利于培養(yǎng)學(xué)生個(gè)人能力、個(gè)人學(xué)習(xí)的最佳方式及策略，有自知之明及自我克制能力。美國(guó)"2061計(jì)劃"提出的課程內(nèi)容刪選標(biāo)準(zhǔn)是：實(shí)用、社會(huì)責(zé)任、知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值、哲學(xué)價(jià)值、豐富孩子的童年時(shí)代、既非全新又非一成不變。可以說，以信息化為主要特征的21世紀(jì)課程內(nèi)容選擇標(biāo)準(zhǔn)不再僅僅依據(jù)學(xué)科體系，而更多地依據(jù)人的能力結(jié)構(gòu)、人與社會(huì)生活之間的聯(lián)系和需要。[6]在我們看來，教育在本質(zhì)上是生活的，是人的生活。教育也應(yīng)該在生活的層面上展開。教育的價(jià)值就在于把陌生于人的外在世界轉(zhuǎn)換成人的生活世界，建構(gòu)起人與世界的活潑、生動(dòng)、富于意義的關(guān)系，改善人的生活品質(zhì)，充實(shí)生活與人生,把教育與人的生活統(tǒng)一起來,在教育與人的生活的整合中建構(gòu)人的各種素質(zhì)。[7]課程是學(xué)生展開學(xué)校生活、認(rèn)識(shí)世界、體驗(yàn)生活、了解自己、提高自己的媒體，是學(xué)校教育與社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系的中介，課程設(shè)計(jì)得合理與否，內(nèi)容與結(jié)構(gòu)與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系得緊密與否都直接影響到學(xué)校教育生活的展開。我國(guó)目前的課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容在這方面都不甚理想，必須調(diào)整和變革。第一，應(yīng)加強(qiáng)基礎(chǔ)核心學(xué)科課程如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本態(tài)度的要求，教材內(nèi)容上要把聯(lián)系生活、貼近生活，適應(yīng)時(shí)代氣息和社會(huì)現(xiàn)實(shí)需要，符合學(xué)生生活特點(diǎn)的內(nèi)容選進(jìn)來，對(duì)現(xiàn)行教材內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)男薷摹⒀a(bǔ)充，尋求教材內(nèi)容基礎(chǔ)性與發(fā)展性、學(xué)術(shù)性與生活性、知識(shí)性與實(shí)踐性、科學(xué)性與人文性的融合，為學(xué)生獲得系統(tǒng)基礎(chǔ)知識(shí)和創(chuàng)新素質(zhì)的全面生成提供堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。第二，應(yīng)注意綜合活動(dòng)課程建設(shè)。綜合活動(dòng)課程的突出特點(diǎn)就是它與現(xiàn)實(shí)生活的緊密聯(lián)系，能充分發(fā)揮和體現(xiàn)出學(xué)生的創(chuàng)造性。建設(shè)綜合活動(dòng)課程，活動(dòng)內(nèi)容可以來自學(xué)科知識(shí)的鞏固、運(yùn)用與驗(yàn)證，可以來自學(xué)生的興趣和愛好，可以來自社會(huì)問題、家庭生活等社會(huì)生活的各個(gè)方面。活動(dòng)時(shí)間可以根據(jù)學(xué)生的興趣和愛好、學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)速度和計(jì)劃適時(shí)選擇，使學(xué)生按自己的生活方式來體驗(yàn)和學(xué)習(xí)?；顒?dòng)空間可以在教室、校園，也可以到室外、校外，如社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)、參觀、旅游等，使學(xué)生在不同的場(chǎng)所把教育與生活聯(lián)系起來。師生關(guān)系上要注意建立平等民主和諧氣氛，要彼此尊重、平等對(duì)話、合作開展活動(dòng)。要通過活動(dòng)課程建設(shè)為學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的發(fā)展提供充足的機(jī)會(huì)和條件。從根本上來講，任何課程內(nèi)容都來自于生活，來自于社會(huì)，同時(shí)又服務(wù)于生活，服務(wù)于社會(huì)。人們生活中的許多問題都可以抽象或轉(zhuǎn)化為課程中的知識(shí)內(nèi)容或某一學(xué)科的理論問題，或者說教學(xué)中的很多知識(shí)、原理、規(guī)則等都可以在生活中找到原型。這樣，就可以把課程內(nèi)容與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活和經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來。具體可以從三個(gè)方面著手：一方面通過課程內(nèi)容的來源和現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系。要通過生活實(shí)例和實(shí)際情境讓學(xué)生體驗(yàn)"知識(shí)產(chǎn)生于社會(huì)生活中的實(shí)際需要和實(shí)際問題"，讓學(xué)生把所學(xué)內(nèi)容與生活經(jīng)驗(yàn)中的實(shí)際問題聯(lián)系起來，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。一方面通過課程內(nèi)容在生活中的應(yīng)用和現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系。通過課程內(nèi)容在日常社會(huì)生活的用途，或課程內(nèi)容用在日常生活的什么地方、什么時(shí)間，用于解決什么問題等，使課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)密切地與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活和已有經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，使學(xué)生深刻地理解所學(xué)內(nèi)容的生活意義和社會(huì)意義。另一方面就是通過學(xué)生直接運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決日常生活中的問題和現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系。五、把創(chuàng)新作為一項(xiàng)基本原則貫穿在課程編制與實(shí)施的各個(gè)環(huán)節(jié)具體可以從以下幾個(gè)方面著手：第一，在小學(xué)和中學(xué)各學(xué)段的培養(yǎng)目標(biāo)和課程目標(biāo)上對(duì)學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng)作出明確規(guī)定和要求。第二，在課程結(jié)構(gòu)上，加強(qiáng)基礎(chǔ)核心學(xué)科課程如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本能力、基本態(tài)度，設(shè)置多類型的綜合課和選修課，開設(shè)專門的創(chuàng)造思維技能訓(xùn)練課和小發(fā)明、小制作、小創(chuàng)造課，為學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)培養(yǎng)提供時(shí)定條件和知識(shí)、技能、方法的準(zhǔn)備，尋求必修與選修、學(xué)科與活動(dòng)、分科與綜合之間的平衡。第三，在課程實(shí)施上，首先要把活動(dòng)作為教學(xué)的根本原則。[8]活動(dòng)是人存在和發(fā)展的方式，是人的主體性生成和發(fā)展的源泉和動(dòng)力。人的創(chuàng)造性是人的主體性的最高表現(xiàn)，是人的最本質(zhì)屬性，它的形成和發(fā)展同樣離不開人的積極主動(dòng)的內(nèi)外部活動(dòng)。"人的活動(dòng)是社會(huì)及其全部?jī)r(jià)值存在與發(fā)展的本源，是人的生命以及作為個(gè)性的發(fā)展與形成的源泉。教育學(xué)離開了活動(dòng)問題就不可能解決任何一項(xiàng)教育、教學(xué)、發(fā)展的任務(wù)。"[9](P3)在各種類型的課程實(shí)施中，教師要最大限度地使學(xué)生處于主體激活狀態(tài)，積極主動(dòng)地動(dòng)口、動(dòng)手、動(dòng)眼、動(dòng)耳、動(dòng)腦，去行動(dòng)，去實(shí)際操作、體驗(yàn)和表現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)方式的自主、參與和合作。其次要開展創(chuàng)造性教學(xué)。創(chuàng)造性教學(xué)就是運(yùn)用創(chuàng)造學(xué)的有關(guān)理論和方法在教學(xué)活動(dòng)中直接培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新素質(zhì)的教學(xué)方式。它把目標(biāo)直接定位在創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng)上，鮮明地體現(xiàn)了教育創(chuàng)新的要求。六、要讓教師參與到課程創(chuàng)新的全過程中來教師是課程改革與創(chuàng)新的主力軍，是課程改革與創(chuàng)新能否成功的關(guān)鍵。美國(guó)60年代課程改革失敗的重要原因之一是教師水平跟不上。國(guó)家和地方制定出的課程屬于預(yù)期課程，它要通過教師的實(shí)施課程才能變?yōu)閷W(xué)生的實(shí)現(xiàn)課程。所以教師必須對(duì)課程編制者的意圖有清楚地理解和把握。美國(guó)課程論專家施瓦布提出了一種課程編制的"集體審議制度"，其目的就是要解決教師在課程創(chuàng)新中的地位問題。60年代，英國(guó)課程論學(xué)者斯坦豪斯提出了一種關(guān)于教師在課程發(fā)展中的作用的觀點(diǎn)，即"視教師為研究者"，隨后這種觀點(diǎn)推廣到全世界。70年代，德國(guó)受此觀點(diǎn)的啟示，發(fā)展了一種課程過程的"教師中心組織"的模式。將教師的作用與行為的變化，視為課程發(fā)展的"主體"，也就是說，教師的作用由原來的"課程實(shí)施者"變?yōu)?課程發(fā)展的研究者和直接參與者。"在他們的課程創(chuàng)新中，一方面重視教師的參與作用，教師直接參與課程發(fā)展的全過程，另一方面，把課程改革與師資培養(yǎng)同步進(jìn)行。[1](P822-824)他們的做法對(duì)我們很有借鑒價(jià)值。從一開始就要讓教師參與到課程編制中來，從課程目標(biāo)的確定、課程內(nèi)容的選擇、編排、教材的編寫、課程評(píng)價(jià)等各個(gè)環(huán)節(jié)都讓教師參與進(jìn)來，使教師能更好地把握課程創(chuàng)新的實(shí)質(zhì)。我國(guó)以往的課程改革大都是讓教師游離于課程編制之外，課程編訂完之后，再對(duì)教師培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)課程的實(shí)施。實(shí)踐證明，這種方式效果不盡人意，很難達(dá)到課程的創(chuàng)新目的。因此，教育創(chuàng)