新課程三維目標一體化的落實

新課程三維目標一體化的落實

一、三維目標不能一體化落實的原因分析(一)教學設(shè)計對教學目標的起點性理解分裂了三維目標三維目標的一體化在根本上是基于教學結(jié)果的理解。筆者以為，所謂教學目標就是通過教學要達到的教學結(jié)果。這種教學結(jié)果定位在學生的學習結(jié)果上就是“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”的三維目標。教育心理學家對教學目標的劃分是從學習結(jié)果來劃分的。最為典型的是美國教育心理學家R.M.加涅，他將學習結(jié)果劃分為言語信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度和動作技能五個類別[1]。這與布魯姆的認知、情感、心因動作教育目標分類系統(tǒng)是一致的，認知對應著言語信息、智慧技能、認知策略，情感對應著態(tài)度，心因動作對應著動作技能。不難看出，我國新課程三維一體的教學目標也對應著學習結(jié)果的分類。作為教學結(jié)果的教學目標是對學生經(jīng)歷學習活動后獲得的幾個方面素養(yǎng)的發(fā)展要求。因此，教學目標的一體化是基于學生作為完整人的全面發(fā)展，作為完整人的幾個方面的素養(yǎng)在人這個有機體上獲得了統(tǒng)一。有學者認為，“教學設(shè)計是一種目標導向的系統(tǒng)活動。許多教學設(shè)計模式都可以看成是目標為本這一基本模式的延伸。教學設(shè)計的基本方略可以歸結(jié)為如何處理好學習的結(jié)果與過程同學習的內(nèi)外條件的關(guān)系，實現(xiàn)有效教學途徑在于遵循‘分類教學’理念”[2]。當我們將目光聚焦在教學目標上時，我們就無意識地將作為教學結(jié)果的教學目標當成了教學設(shè)計的起點，接著就會操起心理學提供的技術(shù)，對教學目標進行分解，尋找每一個目標的實現(xiàn)需要怎樣的條件，并根據(jù)這些條件去構(gòu)建教學過程。翻開有關(guān)教學設(shè)計的書籍，你會發(fā)現(xiàn)，認知目標被分解成陳述性知識、程序性知識、策略性知識。接著向你展示，以陳述性知識為主要目標的教學過程設(shè)計、以程序性知識為主要目標的設(shè)計和以策略性知識為主要目標的教學設(shè)計。這樣一來，三維一體的教學目標在教學設(shè)計環(huán)節(jié)乃至教學實施過程中就被徹底分解了，作為活生生的人的素養(yǎng)的幾個方面如何有機統(tǒng)一地實現(xiàn)，卻被排除在理論視野之外，根本談不上三維目標的一體化落實。(二)當代知識觀強化了知識作為教學載體的錯誤觀念當代知識觀認為：“知識是人類勞動所創(chuàng)造的精神產(chǎn)品，它不僅是外部現(xiàn)實客觀規(guī)律的反映，而且凝聚了千百年來人類的智慧，積淀了生產(chǎn)者在勞動過程中的才華、能力和追求，濃縮了人類認識世界、改造世界、創(chuàng)造新事物的方式。”[3]知識不僅是靜態(tài)的知識體系，而且作為動態(tài)的知識過程包括了知識創(chuàng)造的情感、思維方式、操作程序和方法等。因此，當代知識觀揭示了知識的多維價值，使新課程追求的知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三維一體的教學目標都蘊涵在知識之中了，都能在知識中得以貫通。由此，有學者認為，“三維目標的邏輯結(jié)構(gòu)寓于學科知識與技能的結(jié)構(gòu)之中，三維目標教學的特點也蘊涵于學科知識與能力的特點之中”，應該把“知識與技能”作為“三維目標中的主線，貫穿于學科教學的始終”，這樣就可以為三維目標的落實提供一個實在的“抓手”。與此相似，有人提出：“我們總希望教學的知識與技能能夠成為一個載體，它能‘載’給學生一些‘過程與方法’的體驗，‘載’給學生若干‘情感態(tài)度價值觀’的啟迪。”[4]那些理論的錯誤不僅在于對有機統(tǒng)一的知識多維價值的肢解，更重要的是它遺忘了現(xiàn)實的人和人的活動。知識雖然包括了知識創(chuàng)造的情感、思維方式、操作程序和方法等，但它是歷史的，教學目標中的情感態(tài)度價值觀是當下學生的情感態(tài)度價值觀，過程與方法是當下的教學過程與方法，它不僅是獲得知識的方法，還有當下學生創(chuàng)造力、審美能力的培養(yǎng)。上述理論最終會虛化過程與方法、情感態(tài)度價值觀的實現(xiàn)。為什么新課程教學實踐中學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題比分析、解決問題更難呢？原本發(fā)現(xiàn)問題、提出問題在先，之后才有分析問題與解決問題，現(xiàn)在卻變成了分析、解決問題是容易的，但發(fā)現(xiàn)問題、提出問題卻更難，原因就在于教學過程的扭曲，教學過程本應是自然的人類活動過程，現(xiàn)在卻要依靠后來耗費人為的百倍精力去修復這個自然系統(tǒng)。(三)過程實體被結(jié)論實體偷換使三維目標成了水中浮萍教學過程通常被理解為師生圍繞教材展開的活動，這里除了師生作為教與學的主體外，剩下的唯一實體就是教材，而教材也常常被理解為學科知識的載體，因此，知識自然就成為教與學的實體了。從三維目標來看，知識也被認為是唯一的客觀性實體，技能、方法、情感態(tài)度價值觀都與主體相連，于是，教學過程就成了知識結(jié)論的產(chǎn)生過程，在這一過程中，學生掌握技能、方法、情感態(tài)度價值觀，過程實體就被消解了。過程實體的消解既有理論上的錯誤理解，也有教學實踐中的功利性追求。首先，對感性與理性關(guān)系形而上學的理解虛化了過程。我們總是認為，理性認識是建立在感性認識基礎(chǔ)上的，要獲得學科知識的理性認識就得先讓學生獲得感性經(jīng)驗，于是，教學過程就沿著感性認識上升到理性認識開展了，過程就成了知識的產(chǎn)生過程了。事實上，感性與理性并不是認識的兩個階段，它們在認識過程中會自然地產(chǎn)生相互作用。學生的感性認識參與并直接作用于理性知識的獲得，而學生已獲得的理性知識又直接作用于感性經(jīng)驗的獲得，感性與理性始終處于互動狀態(tài)，學生的認識活動是連續(xù)的意義建構(gòu)過程。其次，基于過程本質(zhì)的誤解使理論研究忽視過程、忽視教學實踐而安逸于現(xiàn)狀。在教學實踐中，過程常常被理解為教學流程，教學各環(huán)節(jié)的巧妙設(shè)計被認為是教學過程的展開，過程原本是教與學的實體性的活動，卻被簡單的教學環(huán)節(jié)隱蔽起來了，理論上也不再去深思過程這一有機實體的內(nèi)涵了，教師教學一直認為是有過程的，一堂課的45分鐘就是過程了。最后，高考評價迫使教學追求捷徑省略過程。面對系統(tǒng)知識的考查，教師往往注重結(jié)論性知識，知識的傳授與題海戰(zhàn)術(shù)成了應對高考的秘訣，并屢屢獲得成功，教學實踐中的功利性追求使過程實體難覓蹤跡。二、三維目標一體化的落實(一)三維目標一體化落實的教學過程構(gòu)建以師生為教與學的主體、以過程與方法為教學實體來構(gòu)建的教學過程，是三維目標一體化落實的教學過程。教師的主體活動表現(xiàn)為價值引導，學生的主體活動表現(xiàn)為自主建構(gòu)，教學過程是教師的價值引導與學生的自主建構(gòu)的統(tǒng)一。活動實體表現(xiàn)為認知、交往、審美三個方面，三者緊密相連，它們互為中介、互為前提、互為因果，統(tǒng)一于師生共同活動之中。主體活動與活動實體的聯(lián)結(jié)是方法。在以認知為主的教學活動中，教師應關(guān)注學生的思維方法，學生活動基于同化—順應的知識建構(gòu)。在以交往為主的教學活動中，教師應關(guān)注學生的情感感受力，學生需要的是兩種勇氣，“一是，在尚未言說之際就搜索語匯的勇氣；二是，即便冒著含糊不清、對方也許并不理解自己的言說的危險(誤解、拒絕、無視、恥笑等等)也坦然表白的勇氣”[5]。在以審美為主的教學活動中，教師應關(guān)注學生的創(chuàng)造力，使學生的活動基于聯(lián)想、想象、歸納的方法去發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。如下圖。(二)三維目標一體化落實的三種課堂活動形式過程實體就是師生通過課堂活動推進教學的整個過程，過程實體的特征是由活動特點所規(guī)定的，由此，我們可以通過活動實體的要素分析概括出不同的課堂活動形式。對課堂活動形式的準確把握為課堂活動的開展提供了理論指導，從而為三維目標一體化落實找到了行之有效的操作方法。筆者偶然在電視上看到了影片《赤壁》的幾個情節(jié)深受啟發(fā)，我們可以從影視劇情節(jié)推進的不同方式中揭示課堂活動的推進機制。筆者以為，影視劇情節(jié)推進的方式有三種，它們分別對應著認知、交往、審美三種課堂活動形式。第一種，以電視劇《三國演義》為例。該劇是通過歷史故事來展開人物活動，從而推動劇情發(fā)展。因此，劇本必須設(shè)置歷史的“真實”情境，如草船借箭，這就要展示周瑜是怎么讓孔明造箭的，孔明又是怎樣借箭的，以及完成造箭任務后周瑜是如何氣得要死的，等等，劇情的展開基本圍繞故事情節(jié)，而演員必須回歸到歷史情境中，去體驗歷史人物在特定的歷史場景中的各種心理活動和行為表現(xiàn)。與之對應的課堂活動形式是情境問題探究，情境問題探究是認知課堂的活動形式。教學活動推進的依據(jù)是系統(tǒng)知識的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)，教師必須設(shè)計類似于知識產(chǎn)生的問題情境，展示情境中的認知沖突，學生必須融入到問題情境中，通過問題探究生成知識。接著與該知識有著內(nèi)在關(guān)聯(lián)的另一個知識點再次成為教師情境設(shè)計的依據(jù)，整個課堂活動就在一個個問題情境中得到有效推進。因此，認知課堂的推進由情境、問題、探究三個要素構(gòu)成。第二種，以室內(nèi)劇《家有兒女》為例。該劇是通過話題開展人物情境對話來推動情節(jié)發(fā)展的。圍繞某個生活事件，大家發(fā)表不同的見解，在不同觀點的沖突中，相互修正自己的觀點，推動人們對某一事物的認識。與之對應的課堂活動形式是話題體驗對話，話題體驗對話是交往課堂的活動形式。交往課堂的推進由話題、體驗、對話三個要素構(gòu)成。教師在進行教學設(shè)計時，首先要設(shè)計課堂討論的話題，它不同于知識發(fā)生的情境，它是發(fā)生在教學主體身邊的、與教學主體密切相關(guān)的生活事件，如“神七”飛天、北京奧運、汶川地震、全球金融危機等。正因為發(fā)生在自己身邊，因而話題能反映學生的主體需求，與教學主體有著“切身性”，在此基礎(chǔ)上，學生能作深刻體驗，產(chǎn)生基于自身獨特生活經(jīng)驗的觀點，不同觀點的碰撞就會有真正的交流互動，課堂對話開始走上前臺，書本知識就會成為深化認識學生自己觀點的武器，而獲得生命形態(tài)。第三種，以影片《赤壁》為例。該影片通過劇中人物的游戲活動推進情節(jié)發(fā)展的。例如，諸葛亮到赤壁想說服周瑜抗曹，是通過兩人彈琴的游戲活動解決的，周瑜從諸葛亮的琴聲中聽出了他需要朋友，諸葛亮從周瑜的琴聲中聽出了他拼死殺曹的決心。孫權(quán)抗曹的決心是通過狩獵游戲完成的。在狩獵中，孫權(quán)面對撲向自己的老虎，發(fā)揮了詩意的想象，老虎猙獰的面孔變成了曹操要想置自己于死地的形象，最終孫權(quán)拉滿弓狠狠地射向老虎。與之對應的課堂活動形式是游戲有效參與，游戲有效參與是審美課堂的活動形式。審美課堂的推進由游戲、參與、親歷三個要素構(gòu)成。教師教學設(shè)計的首要任務是化課程為游戲活動，讓每一個學生在游戲的參與中成為課堂的親歷者。有學者已對中學課程游戲特征進行了研究，認為，“語文和哲學是關(guān)于語言和解釋的游戲，音樂和數(shù)學是關(guān)于符號和序列的游戲，美術(shù)和歷史是關(guān)于時間和變化的游戲，地理和物理是關(guān)于空間和運動的游戲，生物和化學是關(guān)于模擬與復制的游戲”。[6]游戲?qū)せ钊说母兄X、記憶、情感和想象力，激活人的創(chuàng)造潛能，使學習成為聯(lián)想和激情的創(chuàng)造活動。這樣，教師就會更多