教育心理學(xué)重點難點知識梳理-教育第一章到第八章

教育心理學(xué)重點知識梳理

心理學(xué)?？冀?jīng)典理論匯總

在歷年G教師招聘考試中，教育心理學(xué)理論大多來自西方，大部分考生在理

解方面比較費力，所以考生在復(fù)習(xí)G過程中要注意復(fù)習(xí)G方法和策略。小編幫廣

大考生梳理了教育心理學(xué)中?？糋經(jīng)典理論。

一、馬斯洛需要層次理論

馬斯洛G動機理論是依據(jù)人類G基本需要提出馬斯洛提出，基本需要有

不同G層次，由下而上分為生理需要、安全需要、歸屬與愛G需要、尊重G需要、

自我實現(xiàn)G需要，其中生理需要是最基本G需要，自我實現(xiàn)是高層次G需要。

需要G出現(xiàn)遵循著層次排列G先后順序，一般來講，人在低級需要得到滿足

G基礎(chǔ)上才會產(chǎn)生對高一級需要G追求。如果一個人G衣、食、住條件尚未得到

保障，那么他會全力以赴工作，以獲得最基本G物質(zhì)保障；在基本G生存需要得

到滿足之后，他才會考慮如何進一步學(xué)習(xí)，如何獲得成就，如何得到他人G尊重,

如何自我實現(xiàn)等等。

二、奧蘇貝爾G動機理論

美國心理學(xué)家奧蘇貝爾提出，學(xué)校情境中內(nèi)成就動機包括認知內(nèi)驅(qū)力、自我

提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力三個方面內(nèi)內(nèi)容。

認知內(nèi)驅(qū)力，是一種要求了解和理解周圍事物G需要，要求掌握知識G需要,

以及系統(tǒng)地闡述問題和解決問題G需要。在學(xué)習(xí)活動中，認知內(nèi)驅(qū)力指向?qū)W習(xí)任

務(wù)本身（為了獲得知識），是一種重要G和穩(wěn)定O動機。由于需要內(nèi)滿足（知識內(nèi)

獲得）是由學(xué)習(xí)本身提供CD,因而也稱為內(nèi)部動機。

自我提高內(nèi)驅(qū)力，是個體因自己0勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位G需

要。這種需要從兒童入學(xué)時起，成為成就動機內(nèi)組成部分。自我提高內(nèi)驅(qū)力與認

知內(nèi)驅(qū)力不同，它把成就作為贏得地位與自尊心G根源，顯然是一種外部動機。

附屬內(nèi)驅(qū)力，是指為了保持長者們（如教師、家長）或集體O贊許或認可，表

現(xiàn)出要把工作做好G一種需要。這種動機特征在年幼兒童G學(xué)習(xí)活動中比較突

出，表現(xiàn)為追求良好G學(xué)習(xí)成績，目G就是要得到贊揚和認可。

三、耶基斯-多德森定律

在一般情況下，動機愈強烈，工作積極性愈高，潛能發(fā)揮CD愈好，取得G效

率也愈大；與此相反，動機內(nèi)強度愈低，效率也愈差。因此，工作效率是隨著動

機G增強而提高然而，心理學(xué)家耶基斯和多德森內(nèi)研究證實，動機強度與工

作效率之間并不是線性關(guān)系，而是倒u形G曲線關(guān)系。具體體現(xiàn)在：動機處于適

宜強度時，工作效率最佳；動機強度過低時，缺乏參與活動G積極性，工作效率

不可能提高；動機強度超過頂峰時，工作效率會隨強度增加而不斷下降，因為過

強內(nèi)動機使個體處于過度焦慮和緊張G心理狀態(tài)，干擾記憶、思維等心理過程G

正常活動。

上述研究還表明：動機內(nèi)最佳水平不是固定依據(jù)任務(wù)不同性質(zhì)會有所

改變。在完成簡單G任務(wù)中，動機強度高，效率可達到最佳水平；在完成難度適

中G任務(wù)中，中等內(nèi)動機強度效率最高；在完成復(fù)雜和困難G任務(wù)中，偏低動機

強度G工作效率最佳。

四、艾賓浩斯遺忘曲線

心理學(xué)研究證明，遺忘是有規(guī)律G。德國心理學(xué)家艾賓浩斯最先對遺忘現(xiàn)象

作了比較系統(tǒng)G研究。他選用無意義音節(jié)作為學(xué)習(xí)材料，為了盡量避免已有G經(jīng)

驗對學(xué)習(xí)和記憶G影響。實驗時先讓受試者將材料記熟，之后再分別按不同G時

間間隔重新學(xué)習(xí)這些材料，將重學(xué)時所節(jié)省內(nèi)時間或次數(shù)作為指標(biāo)，用以測量遺

忘G進程。結(jié)果表明，學(xué)習(xí)材料記熟后，經(jīng)過1/3小時再重新學(xué)習(xí)，可以節(jié)省

58.2%左右誦讀時間；經(jīng)過一天之后再學(xué)習(xí)，可節(jié)省33.7%左右誦讀時間；六天

后再學(xué)習(xí)，節(jié)省時間就緩緩地下降到25.4%左右。艾賓浩斯依據(jù)這些數(shù)據(jù)資料繪

制了著名G遺忘曲線。之后，一些心理學(xué)家選用無意義材料或有意義材料對遺忘

G進程進行重復(fù)實驗，結(jié)果與艾賓浩斯遺忘曲線G描述基本上是一致內(nèi)。

從遺忘曲線中可以看出遺忘G進程：

（1）遺忘是先快后慢識記材料后在頭腦中保持材料G數(shù)量隨時間G延長

而遞減，在識記后G短時間內(nèi)特別迅速，遺忘最多；

（2）遺忘是不平衡CD。保持數(shù)量隨著時間延長漸趨穩(wěn)定，遺忘CD速度逐漸

緩慢；

（3）總G趨勢是最初忘得快，忘得多，以后忘得慢，忘得少。

五、皮亞杰0兒童道德發(fā)展規(guī)律

兒童G道德性是從他律漸向自律按階段發(fā)展即從服從他人G規(guī)定逐漸向

服從自己內(nèi)心規(guī)定發(fā)展。所謂他律道德亦稱“強制道德”，在5—10歲之間出現(xiàn)。

它具有5個特征：1）服從規(guī)則，認為規(guī)則是神圣不可改變G；2）從行為CD物質(zhì)

后果來判斷是非，而不是從動機來判斷好壞；3）單方面尊敬權(quán)威，有一種遵守

成人標(biāo)準和服從成人規(guī)則G義務(wù)感；4）看待行為有絕對化傾向（或全對，或全

錯），不能設(shè)身處地看問題；5）贊成嚴懲，認為受懲罰G行為本身就說明是壞內(nèi)。

把自然法則與道德法則相混沼，以為不端行為會受到自然力量（上帝）0懲罰，所

以認為人們生病受災(zāi)乃是自己行為不端G結(jié)果。

自律道德亦稱“互惠道德”或“道德相對論”，在10歲以后出現(xiàn)。其特征

是：1）認為規(guī)則或法則是經(jīng)協(xié)商制定可懷疑，可改變；2）判斷行為好壞，

不只看后果，還應(yīng)考慮行為內(nèi)動機；3）與權(quán)威和同伴相處彼此尊重，不僅能較

高地評價自己G觀點與能力，也能較現(xiàn)實地評判他人；4）能設(shè)身處地對他人行

為進行判斷，不絕對化，看到可能存在幾種觀點；5）主張對犯錯誤者O懲罰較

溫和和貼切，幫助他們認識犯錯誤②原因，以利改正。

六、斯坦福-比奈智力量表

“斯坦福一比奈智力量表”是美國斯坦福大學(xué)教授推孟于1916年對“比奈

一西孟智力量表”修訂而成其后又進行了三次修訂。這個量表根據(jù)題目難易

G程度按年齡分組，兒童通過G題組層次，用“心理年齡”（或譯智力年齡）來表

示。例如，一個兒童通過了九歲組G題目，他G心理年齡就是九歲。心理年齡除

以實足年齡，再乘100,就是一個人G智力商數(shù)。從公式中可以看出智力年齡越

是大干實足年齡，智商就越高，反之智商就越低。

以上是對教育心理學(xué)中常見G幾種理論做了簡單G介紹，這些理論作為教育

心理學(xué)常考知識，考生在復(fù)習(xí)過程要給予足夠G重視。

第一章教學(xué)育心理概述

復(fù)習(xí)提要

本章主要介紹了教育心理學(xué)內(nèi)研究對象和研究內(nèi)容、教育心理學(xué)對于教育實

踐G作用以及教育心理學(xué)G發(fā)展概況。

知識點梳理

1.教育心理學(xué)CD研究對象

教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情境中學(xué)與教G基本心理規(guī)律G科學(xué)，是心理學(xué)

與教育學(xué)G交叉學(xué)科。

2.教育心理學(xué)CD研究內(nèi)容

(1)學(xué)習(xí)與教學(xué)G要素

①學(xué)生

學(xué)生這一要素主要從群體差異和個體差異兩個方面來影響學(xué)與教G過程。學(xué)

生是教育心理學(xué)研究G主要范疇。

②教師

③教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教G過程中有意傳遞G主要信息部分，一般表現(xiàn)為教學(xué)大

綱、教材和課程。

④教學(xué)媒體

教學(xué)媒體是教學(xué)內(nèi)容G載體，是教學(xué)內(nèi)容O表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息

G工具。

⑤教學(xué)環(huán)境

教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境兩個方面。

(2)學(xué)習(xí)與教學(xué)過程

①學(xué)習(xí)過程

學(xué)習(xí)過程是教育心理學(xué)研究G核心內(nèi)容。

②教學(xué)過程

③評價/反思過程3.教育心理學(xué)G內(nèi)容體系

教育心理學(xué)內(nèi)內(nèi)容體系可概括為總論、學(xué)生與學(xué)習(xí)心理、教學(xué)與教師心理。

4.教育心理學(xué)CD作用

教育心理學(xué)對教育實踐具有描述、解釋、預(yù)測和控制G作用。

(1)幫助教師準確地了解問題

(2)為實際教學(xué)提供科學(xué)CD理論指導(dǎo)

(3)幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生G行為

(4)幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進行研究

5.教育心理學(xué)CD發(fā)展概況

(1)初創(chuàng)時期(20世紀20年代以前)

1903年，美國心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》，這是西方第一本以教

育心理學(xué)命名G專著。

(2)發(fā)展時期(20世紀20年代到50年代末)

(3)成熟時期(20世紀60年代到70年代末)

(4)完善時期(20世紀80年代以后)

布魯納在1994年精辟地總結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來G成果.表現(xiàn)在主動性

研究、反思性研究、合作性研究、社會文化性研究中。

我國CD教育心理學(xué)最初是從西方引進1924年廖世承編寫了我國第一本

《教育心理學(xué)》教科書。

重點難點提示

教育心理學(xué)G研究對象、主要內(nèi)容以及發(fā)展過程中具有代表性G人物是本章

重點。

第二章中學(xué)生CD心理發(fā)展與教育

復(fù)習(xí)提要

本章主要介紹了中學(xué)生心理發(fā)展G基本概念、中學(xué)生G認知發(fā)展與教育、中

學(xué)生G人格發(fā)展以及個別差異與因材施教。

知識點梳理

1.心理發(fā)展CD含義

所謂心理發(fā)展，是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡內(nèi)整個生命進程中所

發(fā)生G一系列心理變化。研究表明，學(xué)生心理G發(fā)展有四個基本特征：連續(xù)性與

階段性、定向性與順序性、不平衡性、差異性。

我國心理學(xué)家通常將個體G心理發(fā)展劃分為8個階段。即：乳兒期（0?1歲）；

嬰兒期（1~3歲）；幼兒期（3?6、7歲）；童年期（6、7歲?11、12歲）；少年期（11、

12歲?14、15歲）；青年期（14、15歲?25歲）；成年期（25?65歲）；老年期（65

歲以后）。

2.青少年心理發(fā)展CD階段特征

少年期是指11、12歲到14、15歲G階段，是個體從童年期向青年期過渡G

時期?大致相當(dāng)于初中階段，具有半成熟、半幼稚O特點。

青年期指14、15歲至17、18歲時期，相當(dāng)于高中時期。青年初期是個體在

生理上、心理上和社會性上向成人接近G時期。

3.中學(xué)生心理發(fā)展內(nèi)教育含義

（1）關(guān)于學(xué)習(xí)準備

學(xué)習(xí)準備是指學(xué)生原有G知識水平或心理發(fā)展水平對新G學(xué)習(xí)G適應(yīng)性，即

學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，那些促進或妨礙學(xué)習(xí)G個人生理、心理發(fā)展G水平和特點。

（2）關(guān)于關(guān)鍵期

關(guān)鍵期是個體早期生命中一個比較短暫0時期，在此期間，個體對某種刺激

特別敏感，過了這一時期，同樣G刺激對其影響很小或沒有影響。

4.皮亞杰0）認知發(fā)展階段理論

（1）感知運動階段（0?2歲）

這一階段兒童G認知發(fā)展主要是感覺和動作G分化。

（2）前運算階段（2?7歲）

這個階段兒童G各種感知運動圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，但思維仍受

具體直覺表象G束縛。

(3)具體運算階段(7?11歲)

這個階段G兒童認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，因而能夠進

行邏輯推理。這個階段內(nèi)標(biāo)志是兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積G守恒。

(4)形式運算階段(11?15歲)

這一階段G兒童思維已超越了對具體G可感知G事物G依賴，使形式從內(nèi)容

中解脫出來，進入形式運算階段。它具備以下幾個特征：

①命題之間內(nèi)關(guān)系②假設(shè)一演繹推理③抽象邏輯思維

④可逆與補償⑤思維G靈活性

5.認知發(fā)展階段與教學(xué)CD關(guān)系

(1)認知發(fā)展階段制約教學(xué)G內(nèi)容和方法

(2)教學(xué)促進學(xué)生05認知發(fā)展

(3)關(guān)于最近發(fā)展區(qū)

前蘇聯(lián)G維果斯基認為，兒童內(nèi)現(xiàn)有水平和即將達到發(fā)展水平之間G差

異，就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展G前面，并最終跨

越最近發(fā)展區(qū)而達到新G發(fā)展水平。

6.中學(xué)生CD人格0)發(fā)展

人格又稱個性，是指決定個體G外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人G行為有

穩(wěn)定區(qū)別G綜合心理特征。

(1)埃里克森人格發(fā)展階段理論

埃里克森人格發(fā)展理論認為，兒童人格G發(fā)展必須經(jīng)歷八個順序不變G階

段，其中前五個階段屬于兒童成長和接受教育G時期。

①信任感對不信任感(0-1.5歲)②自主感對羞恥感(2?3歲)

③主動感對內(nèi)疚感(4?5歲)④勤奮感對自卑感(6?11歲)

⑤自我同一性對角色混亂(12?18歲)

(2)影響人格發(fā)展CD社會因素

人格內(nèi)發(fā)展是個體社會化G結(jié)果。家庭教養(yǎng)模式、學(xué)校教育、同輩群體都會

影響人格G發(fā)展。

7.自我意識發(fā)展

(1)自我意識G含義

自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物G關(guān)系G意識。包括三種成分：

一是自我認識;二是自我體驗;三是自我監(jiān)控。

(2)自我意識發(fā)展

個體自我意識內(nèi)發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我G過程。

生理自我是自我意識最原始G形態(tài)。兒童在3歲以后，自我意識內(nèi)發(fā)展進入

社會自我階段。心理自我是在青春期開始發(fā)展和形成內(nèi)。

8.學(xué)生認知差異及其教育含義

(1)認知方式差異

認知方式，又稱認知風(fēng)格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活

動中加工和中學(xué)教育心理學(xué)考點與要點歸納組織信息時所顯示出來G獨特而穩(wěn)

定G風(fēng)格。學(xué)生間認知方式內(nèi)差異主要表現(xiàn)在場獨立型與場依存型、沉思型與沖

動型、輻合型與發(fā)散型等方面。

(2)智力差異

世界上最著名G智力量表是斯坦福一比納量表(簡稱S-B量表)。該量表最

初由法國人比納和西蒙于1905年編制，后來由斯坦福大學(xué)G推孟做了多次修訂。

智力測驗中G一個重要概念是智商，簡稱IQ。

智力是個體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用G結(jié)果。個體智力G發(fā)展存在明顯

G差異，包括個體差異和群體差異。

(3)認知差異CD教育含義

認知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對信息加工方式G某種偏愛，

主要影響學(xué)生G學(xué)習(xí)方式。

首先，應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認知差異G教學(xué)組織形式。

其次，采用適應(yīng)認知差異內(nèi)教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個別化。

最后，運用適應(yīng)認知差異G教學(xué)手段。

9.學(xué)生CD性格差異及其教育含義

性格是指個體在生活過程中形成G對現(xiàn)實G穩(wěn)定態(tài)度以及與之相適應(yīng)G

習(xí)慣化內(nèi)行為方式。性格是人格G核心。

性格內(nèi)個別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩個方面。

關(guān)于性格特征差異，一般是從以下四個方面進行分析G：—是對現(xiàn)實態(tài)度內(nèi)

性格特征;二是性格G理智特征;三是性格G情緒特征;四是性格G意志特征。

性格類型是指在一類人身上所共有內(nèi)性格特征G獨特結(jié)合，分為外傾型與內(nèi)

傾型、獨立型和順從型。

性格會影響學(xué)生G學(xué)習(xí)方式，會作為動力因素影響學(xué)習(xí)G速度和質(zhì)量，影響

學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容G選擇，還會影響學(xué)生G社會性學(xué)習(xí)和個體社會化。

重點難點提示

重點：心理發(fā)展co含義、皮亞杰G認知發(fā)展階段理論、最近發(fā)展區(qū)CD概念、

埃里克森人格發(fā)展理論以及中學(xué)生自我意識特點。

難點：中學(xué)生G認知差異、性格差異及相應(yīng)G教育意義。

第三章學(xué)習(xí)CD基本理論

復(fù)習(xí)提要

本章介紹了學(xué)習(xí)G實質(zhì)與類型、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論以及認知學(xué)習(xí)理論。

知識點梳理

1.學(xué)習(xí)G實質(zhì)與類型

學(xué)生G學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)中O一種特殊形式，是在教師G指導(dǎo)下有目內(nèi)、有計

劃、有組織、有系統(tǒng)地進行內(nèi)，是在較短②時間內(nèi)接受前人所積累O文化科學(xué)知

識并以此來充實自己O過程。其學(xué)習(xí)內(nèi)容大致可分為三個方面：一是知識、技能

和學(xué)習(xí)策略G掌握;二是問題解決能力和創(chuàng)造性內(nèi)發(fā)展;三是道德品質(zhì)和健康心理

G培養(yǎng)。

2.學(xué)習(xí)CD一般分類

3.布魯納(D認知一結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論

布魯納主張學(xué)習(xí)G目G在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)G方式，使學(xué)科內(nèi)基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)

生頭腦中G認知結(jié)構(gòu)。他G理論常被稱之為認知一結(jié)構(gòu)論或認知一發(fā)現(xiàn)說。

(1)學(xué)習(xí)觀

①學(xué)習(xí)G實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)

②學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程

(2)教學(xué)觀

①教學(xué)G目G在于理解學(xué)科內(nèi)基本結(jié)構(gòu)

②掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)G教學(xué)原則

動機原則［學(xué)生具有三種最基本G內(nèi)在動機，即好奇內(nèi)驅(qū)力(即求知欲)、勝

任內(nèi)驅(qū)力(即成功G欲望)和互惠內(nèi)驅(qū)力］;結(jié)構(gòu)原則;程序原則；強化原則。

4.奧蘇伯爾CD有意義接受學(xué)習(xí)論

(1)學(xué)習(xí)分類

美國著名認知教育心理學(xué)家奧蘇伯爾曾根據(jù)學(xué)習(xí)進行G方式把學(xué)習(xí)分為接

受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)G關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機

械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認為學(xué)生G學(xué)習(xí)主要是有意義G接受學(xué)習(xí)。

(2)意義學(xué)習(xí)實質(zhì)和條件

意義學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾認為就是將符號所代表G新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已

有內(nèi)適當(dāng)觀念建立起非人為G和實質(zhì)性G聯(lián)系。

意義學(xué)習(xí)G產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)(客觀條件)G影響，也受學(xué)習(xí)者自身

因素(主觀條件)0影響。

(3)接受學(xué)習(xí)0)實質(zhì)與技術(shù)

接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義G學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)也是概念

同化過程，是課堂學(xué)習(xí)G主要形式。

奧蘇伯爾認為，影響接受學(xué)習(xí)G關(guān)鍵因素是認知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)G起固定作用G

觀念G可利用性。他提出了“先行組織者”教學(xué)策略?！跋刃薪M織者”是先于

學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)G一種引導(dǎo)性材料，它G抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù),

并且與認知結(jié)構(gòu)中原有內(nèi)觀念和新G學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。

5.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論G基本觀點是：

(1)知識觀

建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題G最終

答案。它會隨著人類G進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新內(nèi)假設(shè)。

(2)學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是學(xué)生建構(gòu)自己G知識內(nèi)過程。學(xué)生不是被動G信息吸

收者，而是信息意義G主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。

(3)學(xué)生觀

教學(xué)不能無視學(xué)生G經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)

有G知識經(jīng)驗作為新知識G生長點，引導(dǎo)兒童從原有G知識經(jīng)驗中“生長”出新

G知識經(jīng)驗。

重點難點提示

重點：學(xué)習(xí)G類型、桑代克G嘗試-錯誤說、斯金納G操作性條件作用論、

苛勒G完形-頓悟說、布魯納O認知-結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論、奧蘇伯爾內(nèi)有意義接受學(xué)習(xí)論

以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

難點：斯金納G操作性條件作用論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

第四章學(xué)習(xí)動機

復(fù)習(xí)提要

本章主要介紹了學(xué)習(xí)動機G基本概念、學(xué)習(xí)動機G理論以及學(xué)習(xí)動機G培養(yǎng)

與激發(fā)。

知識點梳理

1.學(xué)習(xí)動機G含義與結(jié)構(gòu)

學(xué)習(xí)動機是指激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動、維持已引起G學(xué)習(xí)活動，并致使行為

朝向一定O學(xué)習(xí)目標(biāo)G一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。

學(xué)習(xí)動機G兩個基本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待，兩者相互作用形成學(xué)習(xí)

動機系統(tǒng)。

(1)學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力

學(xué)習(xí)需要是指個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足內(nèi)心理狀

態(tài)。它G主觀體驗形式是學(xué)習(xí)者G學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向。

(2)學(xué)習(xí)期待與誘因

學(xué)習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所要達到目標(biāo)G主觀估計：

誘因是指能夠激起有機體G定向行為，并能滿足某種需要G外部條件或刺激

物。

學(xué)習(xí)期待是靜態(tài)內(nèi)，而誘因是動態(tài)內(nèi)，它將靜態(tài)G期待轉(zhuǎn)換成為目標(biāo)。所以

學(xué)習(xí)期待就其作用來說就是學(xué)習(xí)G誘因。

2.學(xué)習(xí)動機G種類

根據(jù)學(xué)習(xí)動機內(nèi)容G社會意義可以分為高尚G與低級G動機。

根據(jù)學(xué)習(xí)動機G作用與學(xué)習(xí)活動G關(guān)系可以分為近景G直接性動機和遠景

G間接性動機。

根據(jù)學(xué)習(xí)動機G動力來源可以分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機。

3.學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果CD關(guān)系

學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果之間往往以學(xué)習(xí)行為為中介，只有把學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)行

為、學(xué)習(xí)效果三者放在一起加以考查，才能看出學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果之間既一致

又不一致關(guān)系。

4.學(xué)習(xí)動機CD理論

(1)強化理論

(2)需要層次理論

馬斯洛認為人G基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定G層次，即

生理內(nèi)需要、安全G需要、歸屬和愛內(nèi)需要、尊重G需要、自我實現(xiàn)G需要。在

人G需要層次中，最基本G是生理需要。自我實現(xiàn)作為一種最高級G需要，包括

認知、審美和創(chuàng)造G需要。

(3)成就動機理論

成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題G

愿望或趨勢。

成就動機理論G主要代表人物是阿特金森。他把個體G成就動機分成兩類：

一類是力求成功G動機;另一類是避免失敗G動機。

(4)成敗歸因理論

美國心理學(xué)家維納把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因

和非穩(wěn)定性歸因；可控制歸因和不可控制歸因。又把人們活動成敗內(nèi)原因即行為

責(zé)任主要歸結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣(機遇)好壞、

身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。

(5)自我效能感理論

自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為內(nèi)主觀判斷。這

一概念由班杜拉最早提出。

班杜拉在他G動機理論中指出，人G行為受行為結(jié)果因素與先行因素G影

響。行為內(nèi)結(jié)果因素就是通常所說內(nèi)強化，并把強化分為三種：一是直接強化;

二是替代性強化;三是自我強化。

影響自我效能感形成G最主要因素是個體自身行為G成敗經(jīng)驗。

5.學(xué)習(xí)動機CD培養(yǎng)

(1)利用學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果G互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機

(2)利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機

6.學(xué)習(xí)動機CD激發(fā)

(1)創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)

(2)根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機水平

中等程度G動機激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果G提高。

(3)充分利用反饋信息，妥善進行獎懲

心理學(xué)研究表明，表揚與獎勵比批評與指責(zé)能更有效地激發(fā)學(xué)生CD學(xué)習(xí)動

機。因為前者能使學(xué)生獲得成就感，增強自信心。

(4)正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力

在學(xué)生完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進行成敗歸因。一方面，要引

導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗CD真正原因；另一方面，教師也應(yīng)根據(jù)每個學(xué)生過去一貫

G成績G優(yōu)劣差異，從有利于今后學(xué)習(xí)內(nèi)角度進行歸因。一般而言，歸因于主觀

努力O方面均是有利

重點難點提示

重點：學(xué)習(xí)動機G含義、類型、馬斯洛需要層次理論、維納成敗歸因理論、

班杜拉自我效能理論以及學(xué)習(xí)動機G培養(yǎng)與激發(fā)。

難點：維納成敗歸因理論。

第五章學(xué)習(xí)CD遷移

復(fù)習(xí)提要

本章主要介紹了學(xué)習(xí)遷移G基本概念、基本理論以及遷移與教學(xué)G關(guān)系。

知識點梳理

1.學(xué)習(xí)遷移CD含義

學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)O影響，或習(xí)得G經(jīng)驗對

完成其他活動G影響。

2.遷移CD種類

(1)正遷移與負遷移

這是根據(jù)遷移G性質(zhì)不同，即遷移G影響效果不同而劃分G兩種類型。正遷

移指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起到積極G促進作用。負遷移指兩種學(xué)習(xí)之間G相互

干擾、阻礙。

(2)水平遷移與垂直遷移

這是根據(jù)遷移內(nèi)容內(nèi)不同抽象與概括水平而進行G劃分。水平遷移也稱橫向

遷移，是指處于同一概括水平G經(jīng)驗之間G相互影響。垂直遷移又稱縱向遷移，

指處于不同概括水平G經(jīng)驗之間G相互影響。

(3)一般遷移與具體遷移

這是根據(jù)遷移內(nèi)容G不同而進行G劃分。一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷

移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得G一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中

去。具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得內(nèi)具體G、特殊G經(jīng)驗直接遷

移到另一種學(xué)習(xí)中去，以遷移到新情境中去。

(4)同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移

這是根據(jù)遷移過程中所需G內(nèi)在心理機制G不同而進行G劃分。

3.遷移G作用

(1)遷移對于提高解決問題G能力具有直接G促進作用。

(2)遷移是習(xí)得G經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化G有效途徑，是能力與品德形成

G關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

(3)遷移規(guī)律對于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)內(nèi)培訓(xùn)人員具有重要G指導(dǎo)

作用。

4.學(xué)習(xí)遷移CD基本理論

(1)早期G遷移理論

①形式訓(xùn)練說

形式訓(xùn)練說認為心理官能只有通過訓(xùn)練才得以發(fā)展。遷移就是心理官能得到

訓(xùn)練而發(fā)展G結(jié)果。

②共同要素說

桑代克等人發(fā)現(xiàn)，只有當(dāng)兩種情境中有相同要素時才能產(chǎn)生遷移。相同要素,

即相同G刺激與反應(yīng)(0聯(lián)結(jié)，刺激相似而且反應(yīng)地相似時，兩情境內(nèi)遷移才能發(fā)

生。相同聯(lián)結(jié)越多，遷移越大。

③經(jīng)驗類化說

賈德G經(jīng)驗類化說則強調(diào)了概括化O經(jīng)驗或原理在遷移中G作用。

④關(guān)系轉(zhuǎn)換說

(2)現(xiàn)代G遷移理論

美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾曾提出認知結(jié)構(gòu)遷移理論，代表了從認知觀點來

解釋遷移G一種主流傾向。

5.影響遷移G主要因素

(1)相似性

(2)原有認知結(jié)構(gòu)

(3)學(xué)習(xí)G心向與定勢

心向與定勢常常是指同一種現(xiàn)象，即先于一定活動而又指向該活動一種

動力準備狀態(tài)。定勢對遷移G影響表現(xiàn)為兩種：促進和阻礙。

6.促進遷移CD教學(xué)

(1)精選教材

(2)合理編排教學(xué)內(nèi)容

(3)合理安排教學(xué)程序

(4)教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性

重點難提示

重點：學(xué)習(xí)遷移G種類、早期遷移理論。

難點：根據(jù)影響遷移G主要因素促進教學(xué)。

第六章知識學(xué)習(xí)

復(fù)習(xí)提要

本章主要介紹了知識學(xué)習(xí)G基本概念、知識(D獲得以及知識G保持。

知識點梳理

1.知識CD類型

根據(jù)現(xiàn)代認知心理學(xué)O觀點，知識就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得G信

息及其組織。其實質(zhì)是人腦對客觀事物G特征與聯(lián)系G反映，是客觀事物內(nèi)主觀

表征。

由于反映活動G深度不同，知識可分為感性知識和理性知識。

由于反映活動G形式不同，知識可以分為陳述性知識和程序性知識。陳述性

知識也叫描述性知識；程序性知識也叫操作性知識。

2.知識學(xué)習(xí)CD類型

(1)符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)

根據(jù)知識本身G存在形式和復(fù)雜程度，知識學(xué)習(xí)可以分為符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)

習(xí)和命題學(xué)習(xí)。

符號學(xué)習(xí)O主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)。

概念學(xué)習(xí)指掌握概念G一般意義，實質(zhì)上是掌握同類事物G共同G關(guān)鍵特征

和本質(zhì)屬性。

命題學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)由若干概念組成G句子G復(fù)合意義，即學(xué)習(xí)若干概念之間內(nèi)

關(guān)系。

(2)下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)

如果根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)G關(guān)系，知識G學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí)、上

位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。

下位學(xué)習(xí)又稱類屬學(xué)習(xí)，是一種把新G觀念歸屬于認知結(jié)構(gòu)中原有觀念O某

一部位，并使之相互聯(lián)系G過程。下位學(xué)習(xí)包括兩種形式：派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)

類屬學(xué)習(xí)。

上位學(xué)習(xí)也叫總括學(xué)習(xí)，即通過綜合歸納獲得意義G學(xué)習(xí)。

并列結(jié)合學(xué)習(xí)是在新知識與認知結(jié)構(gòu)中內(nèi)原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括

關(guān)系時產(chǎn)生

3.知識學(xué)習(xí)CD過程

知識學(xué)習(xí)主要是學(xué)生對知識G內(nèi)在加工過程。這一過程包括知識獲得、知識

保持和知識CD提取三個階段。

4.知識學(xué)習(xí)CD作用

首先，知識G學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)G主要任務(wù)之一。

其次，知識G學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生各種技能形成和能力發(fā)展G重要基礎(chǔ)。

再次，知識學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生內(nèi)必要前提。

5.知識直觀

(1)知識直觀類型

直觀是主體通過對直接感知到G教學(xué)材料G表層意義、表面特征進行加工，

從而形成對有關(guān)事物G具體G、特殊內(nèi)、感性G認識G加工過程。直觀是理解科

學(xué)知識O起點，是知識獲得G首要環(huán)節(jié)。

①實物直觀

實物直觀即通過直接感知要學(xué)習(xí)G實際事物而進行內(nèi)一種直觀方式。

②模象直觀

模象直觀即通過對事物G模擬性形象O直接感知而進行G一種直觀方式。

③言語直觀

言語直觀是在形象化G語言作用下，通過學(xué)生對語言G物質(zhì)形式(語音、字

形)0感知以及對語義內(nèi)理解而進行內(nèi)一種直觀方式。

(2)如何提高知識直觀G效果

①靈活選用實物直觀和模象直觀

②加強詞(言語直觀)與形象(實物與模象直觀)內(nèi)配合

③運用感知規(guī)律，突出直觀對象G特點

感知規(guī)律有強度律、差異律、活動律、組合律。

④培養(yǎng)學(xué)生G觀察能力

⑤讓學(xué)生充分參與直觀過程

6.知識概括

(1)知識概括G類型

學(xué)生對于知識G概括存在著抽象程度不同G兩種類型，即感性概括和理性概

括。

(2)如何有效地進行知識概括

①配合運用正例和反例

②正確運用變式

所謂變式，就是用不同形式G直觀材料或事例說明事物G本質(zhì)屬性，即變換

同類事物G非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。

③科學(xué)地進行比較

④啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括

教師啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括G最常用方法是鼓勵學(xué)生主動參與問題內(nèi)討論。

7.記憶系統(tǒng)及其特點

(1)瞬時記憶

客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個極短G時間內(nèi)保存下來，這種記憶叫

感覺記憶或瞬時記憶，它是記憶系統(tǒng)內(nèi)開始階段。瞬時記憶G貯存時間大約為

0.25—2秒。

(2)短時記憶

短時記憶是感覺記憶和長時記憶G中間階段，保持時間大約為2.5到20秒,

一般不超過1分鐘。它一般包括兩個成分：直接記憶和工作記憶。

(3)長時記憶

長時記憶是指信息經(jīng)過充分G和有一定深度O加工后，在頭腦中長時間保留

下來。這是一種永久性貯存。它O保存時間長，從1分鐘以上到許多年甚至終身,

容量沒有限度。

8.知識O遺忘及其原因

(1)遺忘G進程

對于遺忘發(fā)展G進程，德國心理學(xué)家艾賓浩斯最早進行了系統(tǒng)CD研究。其研

究結(jié)果被稱為艾賓浩斯遺忘曲線。

遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，而且遺忘內(nèi)過程最初進展得很快，以后逐漸緩慢;

過了相當(dāng)G時間后，幾乎不再遺忘。即遺忘O發(fā)展是不均衡其規(guī)律是先快后

慢，呈負加速型。

(2)遺忘CD理論解釋

①痕跡衰退說

②干擾說

③同化說

④動機說

9.運用記憶規(guī)律，促進知識保持

(1)深度加工材料

(2)有效運用記憶術(shù)

(3)進行組塊化編碼

(4)適當(dāng)過度學(xué)習(xí)

(5)合理進行復(fù)習(xí)

①及時復(fù)習(xí)②分散復(fù)習(xí)③反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦

重點難點提示

重點：知識學(xué)習(xí)G類型、記憶系統(tǒng)及其特點、遺忘進程特點及遺忘原因、記

憶規(guī)律G運用。

難點：遺忘原因G理論解釋。

第七章技能6D形成

復(fù)習(xí)提要

本章主要介紹了技能G基本概念、操作技能G形成以及心智技能G形式。

知識點梳理

1.技能概念

所謂技能，一般認為是通過練習(xí)而形成G合乎法則G活動方式。

2.技能O種類

技能分為操作技能與心智技能兩種。

操作技能也叫動作技能、運動技能，是通過學(xué)習(xí)而形成內(nèi)合乎法則G操作活

動方式。

心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學(xué)習(xí)而形成G合乎法則內(nèi)心智活

動方式。

閱讀技能、運算技能、記憶技能等都是常見內(nèi)心智技能。

心智技能與操作技能相比，具有以下三個特點：對象具有觀念性;執(zhí)行具有

內(nèi)潛性;結(jié)構(gòu)具有簡縮性。

3.技能G作用

技能不僅能夠?qū)顒舆M行調(diào)節(jié)與控制，而且還是獲得經(jīng)驗、解決問題、變革

現(xiàn)實G前提條件。

4.操作技能O形成階段

(1)操作定向

操作定向即了解操作活動G結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動內(nèi)定向映

象G過程。

(2)操作模仿

操作G模仿即實際再現(xiàn)出特定內(nèi)動作方式或行為模式。

(3)操作整合

操作G整合即把模仿階段習(xí)得G動作固定下來，并使各動作成分相互結(jié)合，

成為定型G、一體化G動作。

(4)操作熟練

操作G熟練指所形成G動作方式對各種變化G條件具有高度G適應(yīng)性，動作

G執(zhí)行達到高度G完善化和自動化。

5.操作技能CD培訓(xùn)要求

(1)準確地示范與講解

(2)必要而適當(dāng)G練習(xí)

(3)充分而有效G反饋

(4)建立穩(wěn)定而清晰(0動覺

6.心智技能形成G理論

(1)加里培林心智動作按階段形成理論

前蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培林提出了心智動作按階段形成G理論。一是動作G定

向階段;二是物質(zhì)與物質(zhì)化階段;三是出聲(0外部言語動作階段；四是不出聲CD外

部言語動作階段;五是內(nèi)部言語動作階段。

(2)安德森G心智技能形成三階段論

心智技能內(nèi)形成需經(jīng)過三個階段，即認知階段、聯(lián)結(jié)階段和自動化階段。

(3)我國教育心理學(xué)家通過教學(xué)實驗，提出了原型定向、原型操作、原型內(nèi)

化G心智技能形成三階段論。

7.心智技能原型O模擬

我國心理學(xué)界一般認為，用心理模擬法來建立心智活動內(nèi)實踐模式需經(jīng)過兩

個步驟，即創(chuàng)擬確立模型和檢驗修正模型。

8.心智技能CD分階段形成

(1)原型定向

原型定向階段也就是使主體掌握操作性知識(即程序性知識)