陳琦《教育心理學(xué)》課件

教育心理學(xué)主講：劉麗紅山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院課程學(xué)習要求1、教學(xué)形式與流程：（1）導(dǎo)讀報告（教師課堂講授）

內(nèi)容包括背景知識、一章知識要點、理論的實際應(yīng)用舉例、相關(guān)課題研究及方法、學(xué)術(shù)前沿等。（2）學(xué)生閱讀學(xué)習、提交學(xué)習報告內(nèi)容包括一章學(xué)習內(nèi)容概述、知識要點歸納、個人思考與理解、查閱資料情況、疑點列舉、感興趣的討論點等。（隨機抽查，記入平時成績）（3）課堂討論：分學(xué)習小組（4人一組），在教師指導(dǎo)下選取論題，每次由一人承擔報告人，其他三人與報告人共同討論報告內(nèi)容，加深對課程知識的理解，學(xué)會分析，嘗試研究。（記平時成績）（4）教師總結(jié)：結(jié)合學(xué)生討論內(nèi)容作客觀評價，進一步介紹課程前沿信息，與學(xué)生共同完善討論報告。（5）作業(yè)：以小組為單位合作完成文獻綜述或理論述評或理論應(yīng)用研究或調(diào)查報告1篇；個人完成課程學(xué)習總結(jié)1篇。期末交作業(yè)。

2、上課紀律：按時到課，不能到課須請假。一學(xué)期三分之一課時不到不予參加期末考試。

學(xué)習參考書目參見每章推薦閱讀。第一章走進教育心理學(xué)背景知識：

教育心理學(xué)是心理學(xué)與教育的結(jié)合，分別經(jīng)歷了哲學(xué)心理學(xué)、科學(xué)心理學(xué)、現(xiàn)代心理學(xué)在不同時期與教育的結(jié)合，使其從產(chǎn)生、不斷發(fā)展直至走向成熟。但什么是教育心理學(xué)？它的內(nèi)容和范圍是什么？關(guān)于這一問題的爭論自教育心理學(xué)創(chuàng)立之日就已經(jīng)產(chǎn)生了……

現(xiàn)今，學(xué)者已形成共識：實踐上，教育心理學(xué)有助于塑造專家型教師，有助于培養(yǎng)優(yōu)秀的學(xué)生。理論上，教育心理學(xué)的研究豐富著心理學(xué)的理論。

塑造專家型教師1、擁有專業(yè)的知識2、工作高效率3、具有創(chuàng)造性的洞察力幫你成為優(yōu)秀的學(xué)習者1、運用有效的學(xué)習策略2、智力的增長觀3、高成就動機4、高自我效能感5、堅持完成任務(wù)6、對自己及行為負責7、延遲滿足的能力一章知識要點一、教育心理學(xué)的研究對象

二、教育心理學(xué)的研究任務(wù)

三、教育心理學(xué)的歷史發(fā)展

1、教育心理學(xué)的起源

2、教育心理學(xué)的發(fā)展過程

3、教育心理學(xué)的研究趨勢

一、教育心理學(xué)研究對象：

教育情境中學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律。

研究內(nèi)容主要包括：

1、學(xué)習的基本理論

2、具體學(xué)習心理

3、教學(xué)心理

4、學(xué)生心理與教師心理二、教育心理學(xué)的研究任務(wù)

1、學(xué)的方面：揭示學(xué)習結(jié)果的性質(zhì)；闡明學(xué)習的過程；闡明有效學(xué)習的條件等。

2、教的方面：從心理學(xué)觀點用實證研究的方法對教師的教學(xué)行為進行研究。例如：如何引起和維持學(xué)生學(xué)習動機，如何實現(xiàn)師生的有效互動等。

三、教育心理學(xué)的歷史發(fā)展

1、教育心理學(xué)的起源

孔子的教育思想：學(xué)而時習之、不亦樂乎；學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆

《學(xué)記》“教學(xué)相長”、“長善救失”等

柏拉圖的思想：知識即回憶

亞里士多德：記憶三定律（相似律、相對律、鄰近律）、《靈魂論》

洛克：白板說

夸美紐斯：強調(diào)教育要順應(yīng)人的本性

盧梭：《愛彌爾》，教育應(yīng)依照兒童自然傾向、沖動和情感進行

裴斯泰洛齊：教育心理學(xué)化，利用兒童興趣和活動教學(xué)

赫爾巴特：明確提出將心理學(xué)作為教育學(xué)理論基礎(chǔ)2、教育心理學(xué)的發(fā)展過程（1）獨立學(xué)科的初創(chuàng)時期（1900—1920）

1903年，美國心理學(xué)家桑代克出版《教育心理學(xué)》，西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著，這時期形成了學(xué)習理論兩大流派：行為主義、格式塔學(xué)派

（2）發(fā)展時期（1920—1960）吸納其他各學(xué)科成果，行為主義學(xué)習理論占據(jù)主導(dǎo)地位，教育心理學(xué)尚未具備獨立的學(xué)科理論體系。（3）成熟時期（1960—1980）

教育心理學(xué)內(nèi)容集中，正形成為具有獨立理論體系的學(xué)科。西方教育心理學(xué)重視為學(xué)校教育服務(wù)，認知學(xué)習理論發(fā)展并興盛，發(fā)展出認知結(jié)構(gòu)理論和信息加工理論，人本主義思潮出現(xiàn)（4）深化拓展時期（1980—）

教育心理體系發(fā)展越發(fā)完善，研究越發(fā)深入，視角越發(fā)綜合，建構(gòu)主義作為認知學(xué)習理論的新發(fā)展影響很大

3、教育心理學(xué)的研究趨勢

①在學(xué)習觀上重視學(xué)習者的主體性

②在研究領(lǐng)域上日益縱深發(fā)展

③在研究方法上呈現(xiàn)多元化

④研究國際化、本土化

⑤越發(fā)綜合化和跨學(xué)科化

學(xué)術(shù)前沿1：研究方法的創(chuàng)新——設(shè)計型研究自然科學(xué)以發(fā)現(xiàn)和描述客觀世界的規(guī)律為目的，也可成為“分析科學(xué)”；人工科學(xué)以提出完善的設(shè)計方案為目的，也可稱為“設(shè)計科學(xué)”。（Simon,1969）

量化研究和質(zhì)性研究的方法用于教育心理學(xué)領(lǐng)域，都是描述和解釋學(xué)習和教育領(lǐng)域中的客觀現(xiàn)象、基本關(guān)系或規(guī)律；設(shè)計型研究旨在通過形成性研究過程來檢驗和改進有關(guān)原理和先期研究而得出的教育設(shè)計。設(shè)計型研究采用“逐步改進”的設(shè)計方法，把最初的設(shè)計付諸實施，看其效果如何，根據(jù)來自實踐的反饋不斷改進，直至排除所有缺陷，形成一種更為可靠而有效的設(shè)計。設(shè)計型研究的目的不只是改進實踐，它承擔著改進實踐和完善理論的雙重使命。學(xué)術(shù)前沿2：教育心理學(xué)的研究趨勢

①在學(xué)習觀上重視學(xué)習者的主體性

②在研究領(lǐng)域上日益縱深發(fā)展

③在研究方法上呈現(xiàn)多元化

④研究國際化、本土化

⑤越發(fā)綜合化和跨學(xué)科化

研究與設(shè)計

找三本以上2000年前后的出版的教育心理學(xué)教科書，對這些書的目錄和緒論章做如下分析：

1、它們關(guān)于教育心理學(xué)的研究對象與任務(wù)的看法有何相同與不同？

2、比較它們的目錄，分析各書涉及的內(nèi)容范疇的異同及特點。第二章學(xué)生的心理發(fā)展一章知識要點：一、皮亞杰的認知發(fā)展觀與教育二、維果斯基的發(fā)展觀與教育三、埃里克森的心理社會發(fā)展理論教育心理學(xué)為什么要研究學(xué)生心理呢？

在詩歌欣賞課上，王老師正在講解詩詞中常見的“象征”手法。根據(jù)往常經(jīng)驗，他知道小學(xué)五年級學(xué)生很難理解“象征”這一抽象概念。他決定用提問法和舉例說明來幫助學(xué)生理解。老師問：“象征是什么？”

一個學(xué)生說：“象征就是……比如，好象……”

另一學(xué)生說：“象征就是一個東西代表另一個東西?！?/p>

大多數(shù)學(xué)生仍茫然不解，老師舉例說，“象征是指，比如戒指是結(jié)婚的象征，心形是愛的象征，或者……”

有學(xué)生插話說：“五星紅旗象征國家”，“綠色象征和平”，“鴿子也象征和平”……

老師問：“小林，奧運會的五個圈象征什么呢？”

“象征……象征……噢，對了，象征團結(jié)?！薄@樣，王老師通過不斷的提問，自己舉例和學(xué)生舉例相結(jié)合，最終幫助學(xué)生理解了“象征”這一抽象概念。如果你是王老師：

從學(xué)生的這些反應(yīng)中，你對兒童的思維有何了解？

你將如何更好地安排這一堂課的教學(xué)活動？

為了使教學(xué)與學(xué)生的思維水平相匹配，你將如何“傾聽”學(xué)生的思維？

如何讓學(xué)生對象征手法有具體的體驗？

如果學(xué)生的發(fā)展水平還沒達到教學(xué)內(nèi)容的要求，你將怎樣做？一、皮亞杰的認知發(fā)展理論

皮亞杰認為，人是構(gòu)造關(guān)于外部世界的知識的能動主體，而非被動接受者，因此人類智慧的源泉應(yīng)來自主體對客體的動作，也就是主體與客體的相互作用。從這個角度出發(fā)，皮亞杰創(chuàng)立的“發(fā)生認識論”，主要研究認識如何發(fā)生或起源乃至逐漸發(fā)展。

人物介紹讓·皮亞杰（JeanPiaget，1896~1980）是20世紀最具影響力的認知發(fā)展心理學(xué)家、發(fā)生認識論專家。他的研究把眾多心理學(xué)家的目光引向了認知過程，也促使研究者重新思考人類學(xué)習是如何發(fā)生的這一問題。皮亞杰一生著述極多，出版了近50本著作，發(fā)表了200多篇論文。通過將心理學(xué)視為連接認識論和生物學(xué)的橋梁，皮亞杰一生致力于個體認識發(fā)生發(fā)展的研究（認識論研究），創(chuàng)立了“發(fā)生認識論”；而該理論的核心內(nèi)容--“兒童認知發(fā)展理論”也成為最具影響力的兒童心理學(xué)理論。

（一）建構(gòu)主義發(fā)展觀皮亞杰關(guān)于兒童如何獲得新知識的觀點，通常被稱之為建構(gòu)主義發(fā)展觀。他認為，人們通常是在自身經(jīng)驗的基礎(chǔ)上積極建構(gòu)自己的知識，人們需要親身探索和經(jīng)歷事物的機會。因此，在課堂教學(xué)中，給學(xué)生以實踐的機會，讓他們自己去發(fā)現(xiàn)，是很有必要的。

皮亞杰關(guān)于認知發(fā)展的重要概念之間的關(guān)系圖（建構(gòu)）

圖式是個體經(jīng)過建構(gòu)而形成的思維以及行為的方式，可能表征行動和經(jīng)驗的某種固定的形式。

建構(gòu)是指通過對圖式中有關(guān)信息的組織，促進環(huán)境中新信息的同化和順應(yīng)。

適應(yīng)是指通過同化和順應(yīng)維持有機體生存的一種認知機能。

同化：對環(huán)境中信息進行整合，吸收到圖式中去的過程（量變）

順應(yīng)：環(huán)境中刺激導(dǎo)致圖式調(diào)整或重構(gòu)的過程（質(zhì)變）

在認知發(fā)展階段中，個體主要經(jīng)歷四個階段，每個階段都以行為的質(zhì)變?yōu)樘卣鳎焊兄\動階段（0歲－2歲）：靠感知動作的手段來適應(yīng)外部環(huán)境。前運算階段（2歲－7歲）：靠用表象和形象思維，概念不守恒，思維自我中心。具體運算階段（7歲－11、12歲）：形成概念守恒，能進行依賴具體內(nèi)容的抽象思維。形式運算階段（11、12歲以上）：能逐漸進行脫離具體內(nèi)容的抽象思維。（二）認知發(fā)展的四階段

依據(jù)皮亞杰的理論，如何對各年齡段兒童實施教學(xué)呢？

請思考并提出教學(xué)策略。（三）發(fā)展的因素

1、成熟：機體神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。它為發(fā)展提供了生理基礎(chǔ)及新的可能性，是發(fā)展的必要條件，而非決定因素。

2、練習和經(jīng)驗：個體對物體施加動作的過程中的練習和習得的經(jīng)驗，分物理經(jīng)驗和邏輯數(shù)理經(jīng)驗。

3、社會性經(jīng)驗：社會環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞。兒童借助適當?shù)恼J知結(jié)構(gòu)，主動同化，才能真正發(fā)揮社會性經(jīng)驗和物理經(jīng)驗等的作用。

4、平衡化：自我調(diào)節(jié)地在認知圖式和來自外部環(huán)境中的信息之間尋找一種心理平衡。四因素的相互關(guān)系：成熟是發(fā)展的基礎(chǔ)，練習和經(jīng)驗與社會性經(jīng)驗是發(fā)展的必要條件，平衡化某種程度上是發(fā)展的決定因素。四因素相互聯(lián)系在認知發(fā)展中產(chǎn)生交互影響變化。（四）評價貢獻：1、皮亞杰以智力為主要研究對象，開創(chuàng)了認知研究的先例。2、其理論具有綜合性的特點和多學(xué)科的基礎(chǔ)。3、其理論在學(xué)習心理學(xué)的發(fā)展史上占有重要地位。4、其理論描述了兒童認知發(fā)展的整個過程，不僅揭示了個體心理發(fā)展的某些規(guī)律，同時也證實了兒童心智發(fā)展的主動性和內(nèi)發(fā)性。5、兒童認知階段的劃分描述了認知發(fā)展的階段性差異，使其在實際教學(xué)應(yīng)用中具有一般性。6、依其理論，不同認知發(fā)展階段和同一認知發(fā)展階段內(nèi)的兒童年齡差異很大，這為教育實踐中的因材施教提供了理論依據(jù)。7、皮亞杰提出建構(gòu)主義發(fā)展觀，是建構(gòu)主義理論的開創(chuàng)者。缺點：1、生物化傾向以及忽視社會文化影響。2、強調(diào)兒童在自然環(huán)境中與周圍環(huán)境相互作用發(fā)展認知，不夠重視教育對兒童認知發(fā)展的積極作用，缺少積極的教育意義。3、低估了兒童的綜合能力。皮亞杰的理論帶給我們的教學(xué)啟示1、教學(xué)內(nèi)容、方法要適應(yīng)兒童認知發(fā)展水平；教學(xué)要促進學(xué)生的認知發(fā)展。2、在教學(xué)中多實施活動，放手讓兒童去動手、動腦、探索外物，獲得經(jīng)驗，形成、發(fā)展認知結(jié)構(gòu)。3、課程設(shè)計中依據(jù)學(xué)生差異體現(xiàn)不同難度水平，制造認知矛盾，讓兒童自己去發(fā)現(xiàn)。兒童通過積極的同化和順應(yīng)，獲取對外物的認識。4、重視兒童之間的相互影響。同伴一起學(xué)習、游戲能有效促進認知水平的發(fā)展。二、維果斯基的發(fā)展觀與教育維果斯基（L.S.Vygotsky，1896—1934）是蘇聯(lián)杰出的心理學(xué)家，也是一位享譽世界的大學(xué)者。他一生主要研究兒童心理和教育心理，著重探討思維與語言、學(xué)習與發(fā)展的關(guān)系問題。在其短暫的學(xué)術(shù)生涯中，他以馬克思主義哲學(xué)為指導(dǎo)，創(chuàng)立了著名的社會文化歷史學(xué)派。在他去世多年后的今天，維果斯基在西方重新聲名鵲起，被公認為是當今學(xué)習理論中社會建構(gòu)主義和情境學(xué)習理論的先驅(qū)。1、文化歷史發(fā)展理論維果斯基區(qū)分了兩種心理機能，一種是作為動物進化結(jié)果的低級心理機能，另一種是作為歷史發(fā)展結(jié)果的人類所特有的高級心理機能。

社會交往是高級心理過程的源泉。人和人通過協(xié)作活動實現(xiàn)社會性建構(gòu)，人的思維和智力是在活動中形成和發(fā)展起來的，是兒童與各種活動社會性的相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。2、心理發(fā)展觀維果斯基認為，心理發(fā)展就是個體心理在環(huán)境和教育的影響下，以各種逐步掌握的心理工具為中介，在低級心理機能的基礎(chǔ)上，逐步發(fā)展高級心理機能的過程。而在整個發(fā)展過程中，社會文化環(huán)境因素影響重大。維果斯基所強調(diào)的兒童心理發(fā)展的原因：

1、受社會文化歷史發(fā)展以及社會規(guī)律制約的結(jié)果。

2、兒童在與成人交往過程中，掌握了能對高級心理機能起中介作用的工具——語言、符號的結(jié)果。

3、高級心理機能本身不斷內(nèi)化的結(jié)果。

3、內(nèi)化學(xué)說

內(nèi)化指外部的東西轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的東西，把客體的東西轉(zhuǎn)化為主體的東西。維果斯基認為，高級心理機能來源于外部動作的逐步內(nèi)化。在此過程中語言起到重要作用，它使兒童在與他人交往中實現(xiàn)了文化交流與觀念轉(zhuǎn)化。

4、最近發(fā)展區(qū)維果斯基用最近發(fā)展區(qū)的概念說明教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系。

最近發(fā)展區(qū)是兒童不能獨立解決問題，但能在成人的引導(dǎo)或一個更有能力的同伴協(xié)作下成功解決問題的區(qū)域。

最近發(fā)展區(qū)為學(xué)生提供了發(fā)展的可能性，也為教師提供了教學(xué)的現(xiàn)實性，教和學(xué)的相互作用促進了發(fā)展。教學(xué)要考慮兒童已有發(fā)展水平，并要先于兒童發(fā)展水平，不斷創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)，促進兒童經(jīng)驗內(nèi)化，不斷發(fā)展。最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)應(yīng)用：支架式教學(xué)

為實現(xiàn)教學(xué)促進發(fā)展，教師可以采取教學(xué)支架。即在兒童試圖解決超過他們當前知識水平的問題時，教師所給予的支持和指導(dǎo)。

支架式教學(xué)是一種教學(xué)模式，是最近發(fā)展區(qū)理論在教學(xué)實踐中的應(yīng)用，它要求為學(xué)生提供一定幫助，使他們能夠完成不能獨立完成的任務(wù)。5、維果斯基的發(fā)展理論對教育的指導(dǎo)作用

維果斯基重視社會交往、語言在兒童發(fā)展的中重要作用，強調(diào)高級心理機能形成中的內(nèi)化機制，提出最近發(fā)展區(qū)概念，強調(diào)教學(xué)應(yīng)先于發(fā)展。其理論啟發(fā)、指導(dǎo)了多種教學(xué)模式。（1）支架式教學(xué)（教師依據(jù)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)提供支持與指導(dǎo)）（2）交互式教學(xué)模式（注重教師示范，教師和學(xué)生小組之間相互對話）（3）同伴合作模式（小組成員合作學(xué)習）（4）認知學(xué)徒制

（學(xué)生與教師一起學(xué)習，參與活動，強調(diào)社會性互動與內(nèi)化）作為班主任，汪老師發(fā)現(xiàn)班上有些學(xué)生很特殊：小明學(xué)習成績雖好，但幾乎沒有知心朋友；小紅表現(xiàn)出對周圍世界充滿了好奇心，喜歡尋根究底，有時會給任課教師帶來很多教學(xué)麻煩；小平成績一般，但自我評價過高、驕傲自滿；小軍做事退縮，缺乏自信心，不善于表現(xiàn)自我；小力由于父母放棄管教，整天在游戲機房玩耍而不上課。

如果你是李老師：

你認為小明沒有朋友的可能原因來自哪些方面？如何幫助他建立良好的同伴關(guān)系？

你將如何引導(dǎo)小紅的探索行為？

你如何使小平正確認識自我？

你如何幫小軍樹立自信心？

你如何與小力的父母溝通，使他重新回到課堂？三、埃里克森的心理社會發(fā)展理論

埃里克森建立了代表新精神分析學(xué)派的人格發(fā)展理論。他認為個性的發(fā)展受生物、心理和社會等三方面因素的影響，并從情緒、道德和人際關(guān)系的整體發(fā)展角度來研究個性。因此，埃里克森的這一理論又被稱為心理社會發(fā)展理論。人物介紹埃里克森（ErikHomburgerErikson，1902-1982），一名美國精神分析醫(yī)生，也是當時最有名望的精神分析學(xué)家之一，建立了代表新精神分析學(xué)派的人格發(fā)展理論。他認為個性的發(fā)展受生物、心理和社會三方面因素的影響，并從情緒、道德和人際關(guān)系的整體發(fā)展來研究個性發(fā)展。因此，埃里克森的這一理論又被稱為心理社會發(fā)展理論。埃里克森的心理社會發(fā)展理論

在人的心理發(fā)展過程中，自我與社會環(huán)境相互作用，通過建立自我認同感和滿足人控制外部環(huán)境的需要形成人格。人格是生物、心理和社會三方面因素組成的統(tǒng)一體。個體的發(fā)展貫穿人生全程，并存在階段性。在發(fā)展的不同階段，個體擁有不同發(fā)展任務(wù)、面臨不同發(fā)展危機。（1）信任對懷疑（0—18月），個體的主要任務(wù)是通過持續(xù)不斷的愛與關(guān)懷，形成對環(huán)境的信任；（2）自主對羞愧（18月—3歲），主要任務(wù)是在父母的支持下，不斷體驗成功，形成自主；（3）主動對內(nèi)疚（3—6歲），主要任務(wù)是通過交流與挑戰(zhàn)發(fā)展主動性；（4）勤奮對自卑（6—12歲），主要任務(wù)是通過成功和取得各類成就以形成勤奮感；（5）角色同一性對角色混亂（12—18歲），主要任務(wù)是在學(xué)校與社會實踐中，通過扮演不同角色，形成人格、社會、性別和職業(yè)等方面的自我同一感；（6）友愛親密對孤獨（成年初期），主要任務(wù)是通過與他人交往，對他人開放并形成親密感；（7）繁殖對停滯（成年中期），主要任務(wù)是通過職業(yè)的成功和社會責任感的增強，對社會作出大量富有創(chuàng)造意義的貢獻，關(guān)心下一代的發(fā)展；（8）完美無憾對悲觀失望（成年完期），主要任務(wù)是接受并理解自己的生活，形成充實感與完善感。思考與應(yīng)用：

在教育中如何運用埃里克森的心理社會發(fā)展理論呢？思考并提出具體教育指導(dǎo)策略（參見教材第51頁）1、指導(dǎo)小學(xué)生形成勤奮感、克服自卑感。教師鼓勵、給予成功體驗、減少消極評價、學(xué)會正確歸因。

2、指導(dǎo)中學(xué)生建立自我同一性。教師尊重、放手實踐、同伴交往。自我意識的發(fā)展自我意識是個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，隨著身心成長逐漸產(chǎn)生與發(fā)展的，對自己以及自己和周圍人的關(guān)系的認識，是個體社會化的一個結(jié)果。

自我意識包括兩個方面，一個是主觀的我，即對自己身心活動的覺察者；另一個是客觀的我，即被覺察到的我。具體來說，個體的自我意識由自我認識、自我體驗與自我控制三種心理成分構(gòu)成。這三種成分相互聯(lián)系、相互制約。

自我概念：通常指個體對自身的觀念、情感和態(tài)度組成的混合物。自我概念幫助我們解釋自我，組織自我印象、情感和態(tài)度，是確認自己是什么樣一個人的信念，屬社會認知結(jié)構(gòu)。自我概念隨情境和年齡的改變而不斷變化發(fā)展。自尊：是指學(xué)生對自己的評價及其情緒。自尊影響學(xué)生在校行為；學(xué)校生活又影響著學(xué)生的自尊。自我與他人的關(guān)系影響自尊的發(fā)展。思考與應(yīng)用：如何在教學(xué)中維護學(xué)生自尊？（參見教材第55頁）影響個體社會化的因素：1、父母教養(yǎng)方式2、同伴關(guān)系3、學(xué)校教育

學(xué)術(shù)研究：平等尊重教育學(xué)校欺負行為相關(guān)討論與課題：學(xué)生自信心現(xiàn)狀研究班級文化、校園文化、民族文化與學(xué)生發(fā)展學(xué)習中的自主、合作、探究第三章學(xué)生的個體差異

一章知識要點

一、智力差異與教育

二、學(xué)習風格的差異與教育一、個體的智力差異

1、智力的心理測量學(xué)理論與個體差異（1）斯皮爾曼的智力二因素論認為智力包含兩潛在因素：一般因素g和特殊因素s。其中一般因素與智力相關(guān)，它是關(guān)鍵的因素，由智力活動的個體差異導(dǎo)致。智商所反映的即此種智力。（2）卡特爾的流體智力與晶體智力區(qū)分了先天素質(zhì)與后天習得能力，在智力研究及適應(yīng)學(xué)生個體差異方面有指導(dǎo)作用。（延伸思考）

2、智力的系統(tǒng)理論與個體差異（1）加德納的多元智力理論認為人的智力可分為八種：邏輯數(shù)學(xué)、語言、音樂、空間、身體運動、人際關(guān)系、內(nèi)省、自然智力。強調(diào)人與人的差別主要在于人與人所具有的不同智力組合，教學(xué)應(yīng)依據(jù)學(xué)生的認知特點并使之最好發(fā)展。

（2）斯騰博格的三元智力理論認為智力包含三個相互關(guān)聯(lián)的方面——分析能力、創(chuàng)造能力和實踐能力。這三種能力反別對應(yīng)不同的成分亞理論、經(jīng)驗亞理論和情境亞理論。教學(xué)啟示：1、教師需關(guān)注每一種學(xué)習行為對發(fā)展智力三方面的作用，促進智力全面發(fā)展。

2、教師幫助學(xué)生認識、利用并發(fā)揮自己的智力優(yōu)勢。（延伸思考？）智力個別差異與因材施教班內(nèi)同質(zhì)分組與異質(zhì)分組相結(jié)合，既適應(yīng)個體差異又考慮優(yōu)勢互補。二、個體的學(xué)習風格差異

學(xué)習風格：指學(xué)習者在完成任務(wù)時所表現(xiàn)出來的一貫的、典型的、獨具個人特色的學(xué)習策略和學(xué)習傾向。學(xué)者們對學(xué)習風格認識不同，對其因素的分析也不同。

1、學(xué)習風格的生理要素：（1）生理刺激偏好：聲、光、溫度（2）時間節(jié)律偏好：早、午、晚

（3）感覺通道偏好：視覺型、聽覺型、動覺型（4）大腦單側(cè)化

2、學(xué)習風格的心理因素：認知風格：（1）場獨立與場依存（2）沖動型與沉思型情感、意動要素：（1）內(nèi)控性與外控性（2）正常焦慮與過敏性焦慮（3）學(xué)習的高堅持性與低堅持性

3、學(xué)習風格的社會性因素（1）獨立學(xué)習和結(jié)伴學(xué)習（2）競爭與合作（3）成人支持認知差異的教育含義：必須依據(jù)學(xué)生的認知差異的特點與作用，不斷改革教學(xué)，努力因材施教。

教學(xué)實踐中應(yīng)創(chuàng)設(shè)或采用適應(yīng)學(xué)生認知差異的教學(xué)策略：對于認知方式的差異，既要采用與學(xué)生認知方式相匹配的教學(xué)策略，又要采用失配策略。同時，教學(xué)中應(yīng)考慮學(xué)生學(xué)習風格中社會性因素的差異。三、特殊需要兒童的教育廣義特殊兒童指一切偏離常態(tài)的兒童。狹義的特殊兒童僅指盲、聾、弱智、言語障礙和肢體殘疾等身心有缺陷的兒童。李老師發(fā)現(xiàn)：自己鄰居家有個小孩叫小其，智商低于80，但他父母希望該小孩隨班就讀；班上有名學(xué)生叫小丁，好像有點多動癥，從來沒有認真聽講，一直動個不停，而另一名學(xué)生叫小巧，聽覺有點問題，學(xué)習很刻苦，但成績一直不高。

如果你是李老師：

你對小其的父母有何種建議？

如何確定小丁有多動癥？可采用的教學(xué)措施有什么？

如何幫助小巧提高學(xué)業(yè)成績？

如果發(fā)現(xiàn)班級里有情緒障礙兒童，你將如何處理？

作為殘疾兒童的教師，你應(yīng)該注意哪些方面？特殊兒童的類型：

1、智力超常兒童

2、智力落后兒童

3、感官障礙兒童

4、學(xué)習障礙兒童（學(xué)習困難生）

5、情緒或行為障礙兒童特殊兒童的存在比例為14%左右特殊兒童的教育1、教學(xué)內(nèi)容應(yīng)適應(yīng)特殊兒童的需要。2、讓特殊兒童掌握一些特殊技能。3、教育環(huán)境：（1）回歸主流，融合教育。（2）特殊編班。（3）普通班加專門人員的巡回輔導(dǎo)。（4）普通班加資源教室。學(xué)術(shù)研究：斯騰博格的成功智力理論情緒智力科爾勃的認知風格理論模型相關(guān)討論與課題：學(xué)習風格與學(xué)習分組智力研究綜述學(xué)習風格與因材施教第四章行為主義學(xué)習理論一、背景知識:學(xué)習的研究及學(xué)習理論的產(chǎn)生與發(fā)展二、一章知識要點:（一）學(xué)習及其類型（二）經(jīng)典性條件作用說（三）操作性條件作用說（四）社會學(xué)習理論三、研究與設(shè)計：

一、背景知識：學(xué)習的研究及學(xué)習理論的產(chǎn)生與發(fā)展

1、心理學(xué)未成為獨立學(xué)科時，就有不少哲學(xué)家論及學(xué)習，但未形成系統(tǒng)理論。心理學(xué)成為一門獨立學(xué)科之后更有大量關(guān)于學(xué)習的研究，系統(tǒng)學(xué)習理論開始形成。2、艾賓浩斯用自然科學(xué)的方法研究記憶，為學(xué)習和記憶的科學(xué)研究開辟了一個全新領(lǐng)域。1885年出版《論記憶》。3、桑代克1896年開始動物學(xué)習實驗研究，提出世界上第一個學(xué)習理論——學(xué)習的“聯(lián)結(jié)說”。

3、之后，巴甫洛夫的條件反射學(xué)說傳到美國，成為行為主義學(xué)派研究學(xué)習問題的理論和實驗基礎(chǔ)。4、行為主義的刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)理論（S-R）5、格式塔心理學(xué)的學(xué)習頓悟說6、托爾曼的認知-期待說至此，這些理論解釋動物學(xué)習有一定說服力，尚不能說明學(xué)生間接經(jīng)驗的學(xué)習過程。

7、20世紀下半葉，當代認知心理學(xué)興起和學(xué)校教學(xué)改革的需要，學(xué)習理論研究的主要方向轉(zhuǎn)到學(xué)生知識學(xué)習過程的研究。這一時期，出現(xiàn)了諸多認知學(xué)習理論、人本主義學(xué)習觀、建構(gòu)主義學(xué)習觀。20世紀開始學(xué)習理論研究的兩個階段：20世紀上半葉，（1）學(xué)習理論研究以動物實驗為基礎(chǔ)。（2）學(xué)習理論的提出以直接經(jīng)驗的學(xué)習特征為基礎(chǔ)。（3）學(xué)習理論對學(xué)校學(xué)生學(xué)習與教學(xué)幫助很小。（4）注重學(xué)習的外部條件對學(xué)習的影響研究。（5）嚴格控制的實驗室實驗研究。

20世紀下半葉至今，（1）以人的知識學(xué)習為主要研究對象。（2）學(xué)習理論研究的主要目的在于發(fā)現(xiàn)和提出學(xué)習的具體認知模型，為人工智能和計算機模擬提供素材。（3）學(xué)習理論研究與教學(xué)理論和教學(xué)實踐緊密結(jié)合。（4）注重學(xué)習的內(nèi)部心理條件的研究。（5）在研究方法上較多采用自然實驗、現(xiàn)場研究、出聲思考、口頭報告等方法。一章知識要點一、學(xué)習及其類型（一）學(xué)習的實質(zhì)1、學(xué)習是由于練習和反復(fù)經(jīng)驗引起的心理和行為的變化。是一個獲得和積累經(jīng)驗的過程。2、學(xué)習可以通過行為的持久變化表現(xiàn)出來。但學(xué)習不完全等同于表現(xiàn)。3、學(xué)習實質(zhì)上是一種適應(yīng)活動。由此，學(xué)習可以界定為：基于經(jīng)驗而導(dǎo)致行為、能力或傾向發(fā)生相對一致而持久變化的過程。是個體以心理變化適應(yīng)環(huán)境變化的過程，是經(jīng)驗的獲得和積累的過程或經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過程。

（二）學(xué)習的作用1、從生物進化意義上講，學(xué)習是個體適應(yīng)環(huán)境、與環(huán)境保持動態(tài)平衡的重要手段。2、從人類發(fā)展意義上講,（1）學(xué)習有助于人類個體發(fā)展，一方面可以促進個體生理結(jié)構(gòu)的生長、成熟，另一方面可以促進個體的心理發(fā)展，適應(yīng)社會。（2）學(xué)習有助于人類進化，社會發(fā)展。

（三）學(xué)習的分類

1、學(xué)習主體分類：動物的學(xué)習、人類的學(xué)習、機器的學(xué)習。

2、學(xué)習水平分類：加涅：信號學(xué)習、刺激-反應(yīng)學(xué)習、連鎖學(xué)習、言語聯(lián)想學(xué)習、辨別學(xué)習、概念學(xué)習、規(guī)則學(xué)習、高級規(guī)則學(xué)習（也稱解決問題的學(xué)習）。

3、學(xué)習性質(zhì)和形式分類（奧蘇貝爾）認知領(lǐng)域的學(xué)習，依所得經(jīng)驗的性質(zhì)不同，分為意義學(xué)習和機械學(xué)習；依學(xué)習方式不同，分為接受學(xué)習和發(fā)現(xiàn)學(xué)習。

4、學(xué)習的意識水平分類

內(nèi)隱學(xué)習、外顯學(xué)習5、學(xué)習結(jié)果分類（1）加涅：言語信息、智力技能、認知策略、態(tài)度、動作技能。（2）我國學(xué)者：知識的學(xué)習、技能的學(xué)習、社會規(guī)范的學(xué)習。學(xué)習分類的意義：從不同角度對學(xué)習進行類型劃分，有助于深化對學(xué)習的理解，從而促進學(xué)習。學(xué)習指導(dǎo)：

學(xué)習理論的學(xué)習中重點掌握：1、理論的經(jīng)典實驗2、理論的主要規(guī)律3、理論的教育應(yīng)用二、、經(jīng)典性條件作用說1、巴甫洛夫的經(jīng)典實驗把食物顯示給狗，并測量其唾液分泌。在這個過程中，巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)如果隨同食物反復(fù)給一個中性刺激，即一個并不自動引起唾液分泌的刺激，如鈴響，狗就會逐漸學(xué)會在只有鈴響但沒有食物的情況下分泌唾液。2、經(jīng)典性條件作用的主要規(guī)律（1）條件作用的獲得與消退獲得：條件刺激反復(fù)與無條件刺激相匹配時必須同時出現(xiàn)或近于同時出現(xiàn)；條件刺激須先于無條件刺激而呈現(xiàn)。

消退：若條件刺激重復(fù)多次出現(xiàn)不伴隨無條件刺激，則條件反應(yīng)變?nèi)踔敝料Ъ聪爽F(xiàn)象。消退是暫時的，一段時間后會自然恢復(fù)。

（2）刺激的泛化與分化：條件反射剛開始建立時，除條件刺激本身外，那些與該刺激相似的刺激也或多或少會引起條件刺激的效應(yīng)，這是條件反射的泛化；以后，只對條件刺激進行強化，而對相似刺激不予強化，則泛化反應(yīng)消失，出現(xiàn)只對條件刺激產(chǎn)生條件反射而對其他近似刺激產(chǎn)生抑制效應(yīng)的條件反射的分化現(xiàn)象。（3）高級條件作用中性刺激一旦成為條件刺激，就可以作為無條件刺激。另一個中性刺激與其反復(fù)結(jié)合，可形成新的條件作用。3、華生對經(jīng)典條件作用的發(fā)展華生是美國第一個將巴甫洛夫的研究結(jié)果作為學(xué)習理論的基礎(chǔ)的人，他認為學(xué)習就是一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程。華生以實驗揭示了恐懼性條件作用。在華生看來，人類出生時只有幾個反射和情緒反應(yīng)，所有其他行為都是通過條件反射建立新刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)而形成的。

4、經(jīng)典性條件作用的教育應(yīng)用（1）把學(xué)習任務(wù)與積極快樂的事件相聯(lián)結(jié)；（2）幫助學(xué)生成功地擺脫產(chǎn)生焦慮的情境；（3）幫助學(xué)生認識情境間的差異性和相似性，以便適當?shù)乇鎰e與泛化。三、操作性條件作用說

1、桑代克的聯(lián)結(jié)-試誤說桑代克從動物實驗開始研究學(xué)習問題，形成聯(lián)結(jié)-試誤說：學(xué)習的實質(zhì)在于形成刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)（無需觀念做媒介）；人和動物遵循同樣的學(xué)習規(guī)律；學(xué)習的過程是盲目的嘗試與錯誤的漸進過程；學(xué)習遵循三條重要的學(xué)習原則，即準備律、練習律、效果律。2、斯金納的經(jīng)典實驗及行為分類斯金納發(fā)明了“Skinnerbox”箱內(nèi)裝一個操縱桿，操縱桿連接著一個供應(yīng)食丸的裝置。將饑餓的白鼠置于箱內(nèi)，在這種缺乏明顯的無條件食物刺激環(huán)境中，白鼠偶然踏上操縱桿，供丸裝置則自動送落一粒食丸。白鼠經(jīng)過幾次嘗試后，就會不斷按壓杠桿，直至吃飽。

實驗中，白鼠由偶然經(jīng)驗學(xué)會了按壓杠桿而獲取食物的反應(yīng)，把強化（食物）與操作性反應(yīng)練習起來，形成了操作性條件作用。按壓桿變成了獲取食物的手段或者工具，因此這又是也叫工具性條件作用。

斯金納將動物和人的行為分為兩類：應(yīng)答性行為和自發(fā)性行為。前者由已知刺激引起（如巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射），后者由有機體自身發(fā)出（操作條件反射）。3、操作性條件作用的主要規(guī)律（1）操作條件反射的形成依賴于有機體做出一定的動作反應(yīng)。（2）如果一個操作行為出現(xiàn)后有強化刺激跟隨，其反應(yīng)的強度便增加。

消退：消除強化從而消除或降低某個行為維持：行為的保持

分化：知覺到先前刺激的差異并針對差異作出不同反應(yīng)

泛化：所習得的行為、技能或概念從一個情景遷移到其他情景

（請注意區(qū)分這些概念與經(jīng)典性條件作用中概念的差別）

強化：能夠增強反應(yīng)率的后果

內(nèi)部強化物：人們受到內(nèi)部動機的趨勢而從事活動

外部強化物：用于激勵人們從事活動的獎賞或表揚

普雷馬克原則：用高渴望的活動促進低渴望活動的出現(xiàn)

行為增強

行為減弱

呈現(xiàn)刺激

正強化

懲罰Ⅰ（呈現(xiàn)性懲罰）取消刺激

負強化

懲罰Ⅱ（移去性懲罰）

（3）

強化與懲罰類型規(guī)律：正強化最能增強理想行為發(fā)生。懲罰只能暫時抑制某種行為，不能根本消除。（4）強化程序規(guī)律：習得行為的持續(xù)性有賴于強化的可預(yù)測性，連續(xù)強化、定比定時強化完全可預(yù)測。

為了鼓勵行為的持續(xù)性，不定的強化程序最合適。它能使個體始終保持反應(yīng)狀態(tài)。4、操作性條件作用的教育應(yīng)用：程序教學(xué)與行為矯正（1）程序教學(xué)是斯金納通過使用機器裝置，及時對學(xué)生的正確學(xué)習效果作強化，來提高學(xué)生學(xué)習效率的教學(xué)方法。他為教學(xué)機器編制直線性程序，將教學(xué)內(nèi)容分為一個個小單元，依次呈現(xiàn)給學(xué)生，供他們學(xué)習。每單元學(xué)完后，呈現(xiàn)一些測驗題，測驗學(xué)生學(xué)習效果，如果學(xué)生做對測驗題，教學(xué)機器就主動呈現(xiàn)下一個單元的內(nèi)容（這即是對學(xué)習效果的強化，以鼓勵學(xué)生繼續(xù)學(xué)習）；如果錯誤，則返回到先前學(xué)過的內(nèi)容，重新進行學(xué)習。程序教學(xué)的實踐效果不象預(yù)想的好。實踐表明，程序教學(xué)減少了師生直接對話機會，阻礙了師生及時交流，不利于學(xué)生學(xué)習。另外學(xué)生還有盲目追求學(xué)習進度、猜想答案和不求慎解等不良傾向。這些不利因素導(dǎo)致程序教學(xué)運動沒有繼續(xù)發(fā)展。（2）行為矯正：系統(tǒng)地應(yīng)用先前刺激和后果來改變和調(diào)節(jié)行為①識別目標行為和強化

②設(shè)立基點行為

③選擇強化物和強化標準

④如果有必要選擇懲罰及其標準

⑤觀察行為并與基點做比較

⑥減少強化頻率

依據(jù)操作條件作用說，在教育過程中，教師應(yīng)做到：1、多用正強化手段塑造學(xué)生的良性行為；2、用不予強化的方式來消退消極行為；3、慎重應(yīng)用懲罰。四、社會學(xué)習理論1、觀察學(xué)習的早期探索

自從20世紀40年代以來，行為主義心理學(xué)家們對兒童是如何獲得社會行為的很感興趣。這些行為包括合作、競爭、攻擊、道德等社會反應(yīng)。社會反應(yīng)主要通過觀察和模仿別人的行為而習得。但強化理論不能令人滿意地揭示所有的模仿形式。

行為環(huán)境個人2、班杜拉的經(jīng)典實驗與發(fā)現(xiàn)

首先讓兒童觀察成人榜樣對一個充氣娃娃一陣拳打腳踢，然后把兒童帶到一個放有充氣娃娃的實驗室，讓其自由活動，并觀察他們的行為表現(xiàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童在實驗室里對充氣娃娃也會拳打腳踢。

這說明，成人榜樣對兒童行為有明顯影響，兒童可以通過觀察承認榜樣的行為而習得新行為。后來的延伸實驗（見教材）證明了榜樣行為導(dǎo)致的后果是兒童是否自發(fā)模仿的決定因素。

班杜拉觀察學(xué)習實驗的資料照片

班杜拉的社會學(xué)習理論強調(diào)人的內(nèi)在特征、行為和環(huán)境三者之間構(gòu)成動態(tài)的交互決定關(guān)系。該理論較全面地解釋人的社會行為的學(xué)習，可以很好解釋態(tài)度與品德學(xué)習的過程與條件。

行為環(huán)境個人

班杜拉區(qū)分了人的思想與行為改變的兩種學(xué)習：觀察學(xué)習（替代性學(xué)習）和親歷學(xué)習（參與性學(xué)習）。

1、觀察學(xué)習分注意、保持、復(fù)制和動機四個學(xué)習子過程。模仿動機來源于直接強化、替代強化和自我強化。

2、親歷學(xué)習：反應(yīng)結(jié)果對反應(yīng)主體具有信息價值。反應(yīng)主體對自己的行為結(jié)構(gòu)和環(huán)境事件信息進行加工，學(xué)會有關(guān)行為的抽象規(guī)則。即認知而非行為的后果影響了學(xué)習。

4、觀察學(xué)習理論的教育應(yīng)用①教學(xué)內(nèi)容中的新技能由教師帶頭示范②教師的無處不在的榜樣作用③學(xué)生習得行為的表現(xiàn)需要教師示范才能表現(xiàn)出來④教師學(xué)習的熱情和態(tài)度⑤發(fā)揮班干部的帶頭作用研究與設(shè)計

假如你是一名教師，你將如何利用行為主義的學(xué)習理論，結(jié)合學(xué)生的年齡特點，來規(guī)范學(xué)生的行為，完成課堂管理和班級管理。1、學(xué)前兒童2、小學(xué)生3、中學(xué)生第五章認知學(xué)習理論一、早期的認知學(xué)習理論二、布魯納的認知-發(fā)現(xiàn)說三、奧蘇貝爾的有意義接受說四、加涅的學(xué)習的信息加工模型一、早期認知學(xué)習理論（一）格式塔學(xué)派的完形－頓悟說（二）托爾曼的認知－目的說（三）早期認知學(xué)習理論的啟示（一）格式塔學(xué)派的完形-頓悟說

1、經(jīng)典實驗：黑猩猩問題解決的箱子系列實驗和棒子系列實驗。

2、主要觀點：（1）學(xué)習是通過頓悟過程實現(xiàn)的（2）學(xué)習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形（3）刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系不是直接的，而需以意識為中介

3、評價：盡管該理論欠完整系統(tǒng)，實驗范圍也有限，但對反對當時聯(lián)結(jié)論的機械性和片面性有重要意義，對于當前創(chuàng)造科學(xué)的學(xué)習理論體系也有重要意義。（二）托爾曼的認知-目的說

1、經(jīng)典實驗：（1）位置學(xué)習實驗：白鼠走迷津。說明白鼠是依據(jù)認知地圖來行動的。食物起點通道2通道3通道1AB（2）獎勵預(yù)期實驗：猴子取食香蕉。依此實驗，托爾曼認為，動物和人的行為受他們預(yù)期行為將會帶來什么結(jié)果支配，學(xué)習乃期待的獲得而非習慣的形成。

2、主要觀點：（1）學(xué)習是有目的的，是期待的獲得（2）學(xué)習是對完形的認知，是形成認知地圖（三）早期認知學(xué)習理論的啟示

1、在教學(xué)中教師要幫助學(xué)生形成對問題情境的整體認知。2、在教學(xué)中教師首先讓學(xué)生明確學(xué)習的目的任務(wù)和具體要求，使其對未來學(xué)習結(jié)果產(chǎn)生積極的期待。3、在教學(xué)中，應(yīng)注意加強對學(xué)生良好認知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。二、布魯納的認知-發(fā)現(xiàn)說（一）認知學(xué)習觀（二）結(jié)構(gòu)教學(xué)觀（三）發(fā)現(xiàn)學(xué)習法（一）認知學(xué)習觀1、學(xué)習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)2、學(xué)習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。（二）結(jié)構(gòu)教學(xué)觀1、教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)2、掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則（1）動機原則（2）結(jié)構(gòu)原則（3）程序原則（4）強化原則（三）發(fā)現(xiàn)學(xué)習法布魯納強調(diào)學(xué)生在教學(xué)中的積極探究，教師輔助學(xué)生完成探究。研究表明，發(fā)現(xiàn)學(xué)習利于學(xué)生的多方面發(fā)展，但布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習思想有局限。歪曲了接受學(xué)習的本意，對發(fā)現(xiàn)學(xué)習界定不嚴密，發(fā)現(xiàn)學(xué)習費時間，由此，發(fā)現(xiàn)學(xué)習不能成為主要學(xué)習方法。三、奧蘇貝爾的有意義接受說（一）有意義學(xué)習的實質(zhì)和條件（二）認知同化理論與先行組織策略（三）接受學(xué)習的界定及評價（一）有意義學(xué)習的實質(zhì)和條件1、實質(zhì)：所謂意義學(xué)習，奧蘇貝爾認為就是將符號所代表的新知識與學(xué)習者認知結(jié)構(gòu)中已有的觀念建立非人為的（即某種內(nèi)在的合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系）和實質(zhì)性的（即非字面的聯(lián)系）聯(lián)系。

2、條件：外部條件：學(xué)習材料具有邏輯意義。內(nèi)部條件：學(xué)習者積極主動建立聯(lián)系的傾向性；學(xué)習者認知結(jié)構(gòu)中有適當知識（材料對學(xué)習者有潛在意義）利于建立聯(lián)系；學(xué)習者積極主動地獲得新知識的實際意義（心理意義）。（二）認知同化論和先行組織者

意義學(xué)習是通過新信息與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的。

相互作用的結(jié)果導(dǎo)致新舊知識的意義同化，具體存在三種認知同化機制1、下位關(guān)系：新學(xué)習的內(nèi)容類書于學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有的、包攝性較廣的觀念，有兩種形式：

派生類屬：新內(nèi)容可由已有內(nèi)容直接派生，或僅僅是命題的例證

相關(guān)類屬：新內(nèi)容擴展、修飾或限定已有命題，使其精確化

2、上位關(guān)系：學(xué)習了一種可把一系列已有觀念類屬其下的廣義新命題

3、并列結(jié)合關(guān)系：同級別的內(nèi)容互相影響，在相似性中尋求共同的模式

先行組織者：先于學(xué)習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象性、概括性和綜合水平都高于學(xué)習任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習任務(wù)相關(guān)聯(lián)，有陳述性和比較性兩種。

奧蘇泊爾認為，影響接受學(xué)習的關(guān)鍵因素是認知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念的可利用性。先行組織者為新的學(xué)習任務(wù)提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學(xué)習的遷移。

（3）接受學(xué)習的界定及評價

奧蘇貝爾認為，接受學(xué)習不同于發(fā)現(xiàn)學(xué)習，是在教師指導(dǎo)下學(xué)習者接受事物意義的學(xué)習。評價：接受學(xué)習對于反對布魯納的不問學(xué)生實際的發(fā)現(xiàn)學(xué)習有積極意義。但其含義同樣模糊，未說明接受學(xué)習的實質(zhì)。其實二者并不矛盾，布魯納的發(fā)現(xiàn)法強調(diào)學(xué)生用頭腦親自獲得知識，奧蘇貝爾的接受學(xué)習強調(diào)充分利用學(xué)生原有認知結(jié)構(gòu)的同化作用。發(fā)現(xiàn)離不開認知結(jié)構(gòu)，接受也要用頭腦積極主動反映。盡管側(cè)重點不同，但都特別重視學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的作用，強調(diào)學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。四、加涅的學(xué)習的信息加工模型（一）學(xué)習的信息加工模式（二）學(xué)習階段及教學(xué)設(shè)計加涅的信息加工模式外部環(huán)境反應(yīng)器反應(yīng)生成器受納器感覺登記器工作記憶（短時記憶）長時記憶執(zhí)行控制預(yù)期（二）學(xué)習的階段與教學(xué)設(shè)計1、注意2、目標預(yù)期3、提取先前知識4、選擇性知覺5、語義編碼6、做出反應(yīng)7、反饋強化8、提取應(yīng)用在前三階段，教師指導(dǎo)注意，激發(fā)動機，把目標告訴學(xué)生。在之后的四階段，教師重在刺激回憶，指導(dǎo)辨別，提供學(xué)習指導(dǎo)，讓學(xué)生做作業(yè)提供反饋強化。在最后一階段，促進學(xué)生學(xué)習遷移，形成概括。研究與設(shè)計

嘗試依據(jù)布魯納的認知-發(fā)現(xiàn)說、奧蘇貝爾的有意義接受說、加涅的信息加工模型，設(shè)計科學(xué)的學(xué)習方案和教學(xué)方案。第六章建構(gòu)主義學(xué)習理論一、建構(gòu)主義的思想淵源與理論取向二、建構(gòu)主義學(xué)習理論的基本觀點：知識觀、學(xué)習觀、教學(xué)觀三、認知建構(gòu)主義學(xué)習理論與應(yīng)用四、社會建構(gòu)主義學(xué)習理論與應(yīng)用建構(gòu)主義的思想淵源

建構(gòu)主義學(xué)習理論是行為主義發(fā)展到認知主義以后進一步發(fā)展。行為主義基本主張：客觀主義、環(huán)境主義、強化。信息加工認知主義者也還是客觀主義的。皮亞杰和早期布魯納、奧蘇貝爾的思想中已經(jīng)有了建構(gòu)的思想。20世紀70年代末，維果斯基的思想被介紹到美國并極大推動了建構(gòu)主義思想的發(fā)展。建構(gòu)主義四種最主要的取向是：1、激進建構(gòu)主義：強調(diào)知識的主觀建構(gòu)，注重個體與物理環(huán)境的相互作用。2、社會建構(gòu)主義：強調(diào)知識是個體通過社會性相互作用來獲得的。3、社會文化取向：強調(diào)知識與文化、歷史風俗習慣背景之間存在密切聯(lián)系。4、信息加工建構(gòu)主義：在信息加工的范型下，強調(diào)知識雙向建構(gòu)的一種“輕微的”建構(gòu)主義。建構(gòu)主義學(xué)習理論的基本觀點

（1）知識觀

建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性

①知識并不是現(xiàn)實的準確表征或最終答案，而知識一種解釋或假設(shè)②知識不能精確概括世界法則，具體問題中需要有針對地再創(chuàng)造。

③知識不能以實體形式存在于個體之外，它的外在形式在學(xué)習中由個體的經(jīng)驗背景重新建構(gòu)起來，形成內(nèi)化的“思維中的具體”

（2）學(xué)生觀①學(xué)生不是被動的信息吸收者，而是意義的主動建構(gòu)者

②學(xué)生的經(jīng)驗世界具有豐富性和差異性。

（3）學(xué)習觀①學(xué)習的主動建構(gòu)性②學(xué)習的社會互動性

③學(xué)習的情境性（4）教學(xué)觀

①不能無視背景經(jīng)驗，而要以其為基礎(chǔ)和起點發(fā)展出新的知識經(jīng)驗

②應(yīng)以合作互動的方式，在社會文化參與下使學(xué)生內(nèi)化相關(guān)知識

③知識不能脫離情景抽象存在，教學(xué)應(yīng)把學(xué)習與情景化社會實踐活動聯(lián)系在一起

認知建構(gòu)主義學(xué)習理論與應(yīng)用

1、生成性學(xué)習（維特羅克提出）

在生成理解的過程中，學(xué)習者原有的認知結(jié)構(gòu)（已經(jīng)儲存在長時記憶中的知識經(jīng)驗和信息加工策略）與從環(huán)境中接受的信息（新知識）相互作用，在此過程中，學(xué)習者主動地選擇和注意信息，主動建構(gòu)信息的意義。

制約建構(gòu)過程的條件：①材料本身的可理解性

②學(xué)習者先前知識水平

③學(xué)習者建構(gòu)性加工活動

促進建構(gòu)的策略：（1）引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)當前所學(xué)不同知識成分間的聯(lián)系

（2）引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)所學(xué)知識與先前知識之間的聯(lián)系2、認知靈活性理論與知識深化(自學(xué))

（1）初級知識獲得階段：

某一知識主題的入門階段，知識

結(jié)構(gòu)良好，知識領(lǐng)域的問題比較規(guī)則和確定，傳統(tǒng)教學(xué)策略比較有效。

（2）高級知識獲得階段：面對深入學(xué)習帶來的復(fù)雜多變的任務(wù)，知識結(jié)構(gòu)不良，不能簡單套用原有的規(guī)則和解決方法。應(yīng)以對知識的深層理解為基礎(chǔ)，著眼于知識的綜合聯(lián)系和靈活變通。

建構(gòu)需要經(jīng)歷一個不斷深化的過程。知識的學(xué)習不只在于學(xué)習者能夠背誦多少知識，更主要的是獲得知識的質(zhì)量及是否能把知識靈活地遷移運用到各種相關(guān)情景中。教師必須采取有效策略促進高級知識獲得，其核心任務(wù)是深化學(xué)生對知識的理解。

3、探究性學(xué)習

通過把學(xué)習活動設(shè)置到有意義的問題情景中，學(xué)生不斷解決問題發(fā)現(xiàn)新問題，并通過跟進性探究來進行持續(xù)性的知識建構(gòu)。其核心思路是以問題為中心，具體包括設(shè)計型問題和解釋型問題。

跟進性探究：隨著理解的深化而不斷發(fā)現(xiàn)和解決更深層次的問題的過程。社會建構(gòu)主義學(xué)習理論與應(yīng)用

學(xué)習不簡單是個人對學(xué)習內(nèi)容的主動加工，而且需要學(xué)習者進行合作互動。探究不僅是一種認知活動，也是一種社會文化活動，是對某種社會實踐活動的參與。

（1）內(nèi)化理論——人的高級心理機能的發(fā)展是社會文化內(nèi)化的結(jié)果。即把存在于社會中的文化變成自己一部分，從而有意識地指導(dǎo)掌握自己的各種心理活動。

活動理論——文化的內(nèi)化是通過學(xué)習者參與某種社會性活動而實現(xiàn)的。在參與活動的過程中，學(xué)習者通過與比他們更成熟的成員合作可以完成他們獨自所不能完成的任務(wù)。

最近發(fā)展區(qū)：通過合作所能達到的活動水平和獨自所能達到的活動水平之間的差距。

（2）理論應(yīng)用

①支架性教學(xué)

把學(xué)習者的“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的發(fā)展的過程中，教師通過和學(xué)習者共同完成某種文化活動，為學(xué)習者提供外部支持，幫助他們完成獨自無法完成的任務(wù)。隨著活動進行，逐漸減少外部支持，讓位于學(xué)生的獨立活動，最后完全撤去腳手架。②認知學(xué)徒制

知識經(jīng)驗較少的學(xué)習者在專家的教導(dǎo)下參與某種真實的活動，從而獲得該活動有關(guān)的知識技能。按此思路，教師作為“師傅”在現(xiàn)場中對學(xué)生的認知活動進行示范和引導(dǎo)，學(xué)生在實際活動中逐步更多地洞悉專家所使用的知識和問題解決策略。

③情景性教學(xué)

學(xué)習應(yīng)與情景化的活動結(jié)合起來，情景學(xué)習的具體特征為：

a.真實任務(wù)情景

b.情景化的過程

c.真正的互動合作

d.情景化的評價

④拋錨式教學(xué)

錨式情景教學(xué)的主要意圖是將學(xué)習活動與某種有意義的大情景掛鉤?！板^”指的是包含某種問題任務(wù)的真實情景。其目的在于使學(xué)習者在一個真實、完整的問題背景中，產(chǎn)生學(xué)習需要，通過學(xué)習者主動學(xué)習，在原有的知識基礎(chǔ)上嘗試理解情景，在教師的引導(dǎo)和學(xué)習小組的互動中形成新的理解。

拋錨策略試圖創(chuàng)設(shè)有趣、真實的背景以激勵學(xué)習者的積極建構(gòu)。因此“錨”往往是有情節(jié)的故事。研究與設(shè)計

結(jié)合建構(gòu)主義學(xué)習理論，反思我國教育實踐中的新課程改革，嘗試提供新課程實施的有效策略。情景性學(xué)習合作學(xué)習與互動師生互動研究性學(xué)習第八章學(xué)習動機

一、學(xué)習動機及其實質(zhì)二、學(xué)習動機理論三、學(xué)習動機的培養(yǎng)和激發(fā)

學(xué)習動機是引發(fā)和維持學(xué)生的學(xué)習行為，并使之指向一定學(xué)業(yè)目標的動力傾向。這種動力傾向也可視為一種動力機制，這種動力機制表現(xiàn)為推力、拉力和壓力三種動力因素之間的相互作用。

學(xué)習動機的作用：1、引發(fā)學(xué)習2、定向作用3、維持作用4、調(diào)節(jié)作用學(xué)習動機的分類：1、內(nèi)部學(xué)習動機與外部學(xué)習動機2、認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力認知內(nèi)驅(qū)力，即一種學(xué)生渴望了解和理解信息的愿望。自我提高內(nèi)驅(qū)力，是個體要求憑自己勝任工作的才能和工作成就而贏得相應(yīng)地位的愿望。附屬內(nèi)驅(qū)力，是學(xué)生為了保持家長和教師等的贊許或認可而努力學(xué)習的一種需要。3、遠景性動機與近景性動機四種取向?qū)W習動機理論比較：1、行為主義：動機來源于外部誘因，重要影響因素是強化、獎勵和懲罰，代表人物是華生。2、認知主義：動機來源于內(nèi)部需要，重要影響因素是信念、歸因、期望、自我決定，代表人物是韋納、德西等。3、人本主義：動機來源于內(nèi)部需要，重要影響因素是自尊的需要、自我實現(xiàn)，代表人物是馬斯洛。4、社會文化：動機來源于內(nèi)部需要，重要影響因素是學(xué)習共同體、集體活動，代表人物是溫格和雷夫。

學(xué)習動機的整合模型（影響學(xué)習動機的個體因素與環(huán)境因素及兩者間交互作用）學(xué)習動機個體因素環(huán)境因素需要情緒狀態(tài)信念目標定向教師變量任務(wù)變量家庭、同伴變量

學(xué)習動機理論一、強化說（行為主義取向）斯金納不僅用強化來解釋操作學(xué)習的發(fā)生，而且也用強化來解釋動機的引起，在他看來，個體行為動機的激發(fā)與先前這種行為所受到的強化有很大關(guān)系。一般說來，過去受到強化的行為比沒有受到強化的行為重復(fù)出現(xiàn)的可能性更高；反之，這種行為出現(xiàn)的可能性則會降低。二、需要層次說（人本主義取向）美國人本主義心理學(xué)家馬斯洛（A.H.Maslow）通過對各種人物的觀察和對一些人物傳記的考察，從理論上和原則上對人類行為的動力進行了系統(tǒng)的整理，提出了需要層次理論。他將人的需要分為七級：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、認知需要、審美需要、自我實現(xiàn)需要。需要按層級出現(xiàn)，成為推動人的行為的動力。三、歸因理論（認知取向）

歸因是指人們對他人或自己的行為結(jié)果進行分析，推論這些行為原因的過程。美國加利福尼亞大學(xué)的韋納認為，學(xué)生在對自己的成功和失敗進行歸因時通常會歸于能力、努力、任務(wù)難度和運氣這四種主要原因，并且，學(xué)生的歸因過程主要是按照控制源、穩(wěn)定性、可控性三個維度來進行。根據(jù)控制源維度，可將原因分成內(nèi)部和外部的；根據(jù)穩(wěn)定性維度，可將原因分成穩(wěn)定和不穩(wěn)定的；根據(jù)可控性維度，又可將原因分成可控的和不可控的。這一關(guān)系可用下表表示。成功與失敗歸因

穩(wěn)定性程度控制點穩(wěn)定的不穩(wěn)定的內(nèi)部的能力努力成功“我很聰明”“我下了功夫”失敗“我很笨”“我實際上沒下功夫”外部的任務(wù)的難度運氣成功“這很容易”“我運氣好”失敗“這太難了”“我運氣不好”習得性無助是當個體感到無論做什么事情都不會對自己的重要生活事件產(chǎn)生影響時所體驗到的一種抑郁狀態(tài)。當學(xué)生認識到自己的行為不能改變事件的結(jié)果時，學(xué)生會形成低的期待，形成動機和情感的混亂。歸因理論不但可有助于我們解釋這些癥狀，而且以此為理論基礎(chǔ)的歸因訓(xùn)練還可以改變學(xué)生與動機有關(guān)的個性特征。四、自我效能感理論（認知取向）自我效能感指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀推測和判斷。班杜拉等人研究指出，自我效能感對行為活動具有五方面作用。第一，決定人對活動的選擇。第二，影響對活動的堅持性。第三，影響人在困難面前的態(tài)度。第四，影響新行為的獲得和習得行為的表現(xiàn)。第五，影響活動時的情緒。影響自我效能感形成的因素主要有四個。第一，個人自身行為的成敗經(jīng)驗，成功經(jīng)驗會提高效能期望，反復(fù)的失敗會降低效能感。第二，替代經(jīng)驗。第三，言語暗示。第四，情緒喚醒。五、成就動機理論成就動機通常被認為是一種通過練習和使用某種力量克服障礙，完成某種任務(wù)的愿望或傾向。個體的成就動機可以分成兩部分：趨向成功的傾向和避免失敗的傾向。個體在某一行為上趨向成功的傾向(用Ts表示)取決于他的穩(wěn)定的趨向成功的傾向性(用Ms表示)、他對行為成功可能性大小的主觀估計(用Ps表示)與取得成功的誘因價值三者之間的乘積，用公式可表示為：

Ts=Ms×Ps×Is同理，個體避免失敗的傾向性(用Taf表示)取決于他的穩(wěn)定的避免失敗傾向（用Maf表示）、他對行為失敗可能性大小的主觀估計（用Pf表示）與失敗的消極誘因價值（用If表示）三者之間的乘積，用公式表示為：

Taf=Maf×Pf×If

其中，If=1-Pf個體在某一行為上的成就動機等于他趨向成功的傾向的強度減去避免失敗的傾向的強度，即：

Ta＝(Ms×Ps×Is)-（Maf×Pf×If）學(xué)生的成就動機與他的成敗歸因方式之間存在相互影響。趨向成功者有很強的自信心和內(nèi)歸因，成功更增強了使他們更相信自己的能力，一旦失敗，他們會認為是自己采取了不合適的策略，沒有付出足夠的努力，而不會將失敗視為是缺少能力，他們會更加努力地去完成任務(wù)。避免失敗的學(xué)生正相反，他們的自信心不強，傾向于外歸因。學(xué)習動機的培養(yǎng)與激發(fā)

1、培養(yǎng)（1）了解和滿足學(xué)生的需要，促進學(xué)習動機的產(chǎn)生。（2）重視立志教育，對學(xué)生進行成就動機訓(xùn)練。（3）幫助學(xué)生確立正確的自我概念，獲得自我效能感。創(chuàng)造條件使學(xué)生獲得成功體驗；為學(xué)生樹立成功榜樣。（4）培養(yǎng)學(xué)生努力導(dǎo)致成功的歸因觀。（5）培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習的興趣。（6）利用原有動機的遷移，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習的需要。2、激發(fā)（1）創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)。（2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平。（3）充分利用反饋信息，給予恰當?shù)脑u定。（4）妥善進行獎懲，維護內(nèi)部學(xué)習動機。（5）合理設(shè)置課堂環(huán)境，妥善處理競爭與合作。（6）適當進行歸因訓(xùn)練，促使學(xué)生繼續(xù)努力。

第九章知識建構(gòu)一、知識的性質(zhì)與分類二、陳述性知識的學(xué)習三、程序性知識的學(xué)習四、知識的遷移

知識歷來是哲學(xué)中認識論研究的對象，我們常見的有關(guān)知識的定義是從哲學(xué)的角度提出的。從心理學(xué)的觀點看，知識是人體頭腦中的一種內(nèi)部狀態(tài)。依據(jù)當代信息加工心理學(xué)的觀點，知識可以定義為：主體通過與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織。

知識的本質(zhì)是信息在人腦中的表征。

一、知識的性質(zhì)傳統(tǒng)的知識觀

1、關(guān)于知識的定義

2、知識的分類

：按反映深度分，包括反映事物外部屬性聯(lián)系的感性知識，以及反映事物本質(zhì)屬性的內(nèi)在聯(lián)系的理性知識。按反映內(nèi)容分，有自然的、社會的、思維的知識。按其來源分，有直接知識和間接知識。前者從人類社會實踐中直接獲得，后者通過書本或其他途徑獲得。

3、知識的習得：

也叫知識的掌握，指個體學(xué)習人類已有的知識的過程與結(jié)果。知識的掌握過程，一般分為三個階段。第一階段為知識的理解（亦稱知識的領(lǐng)會）；第二階段為知識的鞏固與記憶；第三階段為知識的運用。

廣義知識的分類

1、信息加工心理學(xué)家大多同意將關(guān)義的知識分為：陳述性知識（回答“世界是什么”），程序性知識（回答“怎么辦”）,條件性知識（回答“什么時候用”和“為什么用”）。2、哲學(xué)的顯性知識（明言知識）與隱性知識（只可意會不可言傳知識）

知識學(xué)習的影響因素：1、內(nèi)部因素：先前知識、認知結(jié)構(gòu)、學(xué)習動機和態(tài)度、學(xué)習的心向和定勢。2、外部因素：學(xué)習材料的內(nèi)容和形式、教師指導(dǎo)、學(xué)習情境。廣義知識學(xué)習階段與分類模型

學(xué)習1習得階段2鞏固與轉(zhuǎn)化階段3提取與應(yīng)用階段階段陳述性知識回答是什么問題學(xué)習陳述性類型知識對外辦事（智慧技能）程序性知識對內(nèi)調(diào)控（認知策略）知識應(yīng)用用實例解釋廣義知識學(xué)習階段與分類模型1、學(xué)習歷史知識“五四運動”2、學(xué)習對數(shù)運算規(guī)則“l(fā)gAB=lgA+lgB”3、學(xué)習閱讀理解中的SQ3R方法（一）什么是陳述性知識

1、定義：陳述性知識是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，或者說是關(guān)于“是什么”的知識，包括對事實、規(guī)則、事件等信息的表達。

舉例：“大多數(shù)鳥會飛”、“菱形的兩條對角線互相垂直”、“小明不愛吃水果”等。陳述性知識是一種相對靜態(tài)的知識。

二、陳述性知識的學(xué)習

2、心理表征（心理實質(zhì)）：一般來說，陳述性知識主要有四種表征形式：命題

、表象

、線形序列

和圖式

。前三種形式是陳述性知識表征的基本單元，而第四種形式，即圖式是陳述性知識的高級表征形式，是綜合前三種形式而形成的。對陳述性知識的學(xué)習涉及命題的獲得與提取，以及圖式的獲得與改進這兩種形式。命題舉例

命題大致相當于一個觀念，它由兩部分組成：關(guān)系和主題。教師傳授“防火墻技術(shù)能保護計算機的正常運行”這一知識時，學(xué)生頭腦中有關(guān)命題的獲得可用

下圖來表示：

命題網(wǎng)絡(luò)是有著共同主題的多個命題所形成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)

命題與表象的比較

表象是對事物知覺特性進行保存的一種表征形式。線性排序

對一些元素的順序所做的編碼

。張三身高1.8米，李四身高1.7米，王五身高1.6米。

張三高于李四，李四高于王五

圖式

陳述性知識表征的一個整合單位，包括命題、表象和線性排序這三種基本表征形式。

其中又包括：

1、表征客體的圖式如房子的圖式；

2、表征事件的圖式如上課的經(jīng)驗圖式；看醫(yī)生經(jīng)驗圖式；等等。概念的學(xué)習：1、概念獲得的方式：概念形成與概念同化2、概念學(xué)習要素：（1）明確揭示概念的本質(zhì)（2）突出有關(guān)特征控制無關(guān)特征（3）正例和反例的應(yīng)用（4）變式和比較3、概念的擴展與應(yīng)用（1）制作概念關(guān)系圖，形成“視覺化”理解。（2）概念的應(yīng)用（包括知覺水平和思維水平）4、概念轉(zhuǎn)變（1）錯誤概念（2）概念轉(zhuǎn)變概念轉(zhuǎn)變過程、因素及促進（二）促進陳述性知識學(xué)習與保持的策略（復(fù)述、精加工、組織）

1、對新知識的積極關(guān)注2、對相關(guān)舊命題（知識）的主動有效地提取3、合理使用工作記憶的有限容量4、充分的精加工