關(guān)于比較教育若干問題的探討

關(guān)于比較教育若干問題的探討

關(guān)鍵詞：比較教育；學科特征；弱點與優(yōu)勢

近20年來，與西方發(fā)達國家日漸式微相反，我國比較教育研究呈現(xiàn)出了相對的繁榮。表現(xiàn)為：自1982年以來，由我國學者撰寫的比較教育教材已達10種，并出版了以“比較教育方法論”和“比較教育學史”為研究對象的專著，形成了相對完整的學科體系。研究的對象國已從發(fā)達國家、周邊國家拓展至非洲與拉美，擴大了研究范圍。涌現(xiàn)出了一批系統(tǒng)化的研究成果。如“外國教育叢書”、“戰(zhàn)后國際教育研究叢書”、“當代日本教育叢書”、“當今世界教育概覽叢書”、“比較教育叢書”、“亞洲四小龍教育研究叢書”及“世界教育大系”等，這些成果對于推動我國比較教育學科的發(fā)展，擴大視野，增強對異質(zhì)教育的了解都起到了重要的作用。但是，研究成果的功用與出版的相對繁榮并不能消解我國比較教育存在的隱憂。理論上過分地倚重引入，絕大多數(shù)研究成果僅是對國外教育的介紹，即便是這門學科的一些最基本的問題，目前的教材中也都還存在著一些需要探討之處。

一、關(guān)于學科的定義

對于什么是比較教育，目前國內(nèi)使用的幾本權(quán)威教材界定1）比較教育是用比較分析的方法，研究當代外國教育的理論和實踐，找出教育發(fā)展的共同規(guī)律和發(fā)展趨勢，以作為教育改革的借鑒。2）比較教育學是以比較法為主要方法，研究當代世界各國教育的一般規(guī)律與特殊規(guī)律，揭示教育發(fā)展的主要因素及其相互關(guān)系，探索未來教育發(fā)展趨勢的一門教育學科。3）比較教育學是把比較的方法作為它的主要方法，去研究當代世界不同國家和地區(qū)的各種教育理論和教育實踐問題，揭示影響它們發(fā)展的最主要的條件和因素，找出它們的共同性和差異性并做出比較性的評價、探索問題的發(fā)展趨勢和一般規(guī)律，以作為改進本國教育的借鑒的一門科學。4）比較教育學是以比較的方法研究當代世界各國的教育，揭示不同國家教育的特點，判明決定和影響教育發(fā)展的主要因素，探索教育的發(fā)展趨勢，作為本國改革教育的借鑒的一門新興教育學科。

比較上述四種定義，后三種除研究對象與第一種稍有差異外，其它方面基本相同，都強調(diào)運用比較法，找出教育發(fā)展的規(guī)律和趨勢，也都認為研究的目的在于“借鑒”或隱含此意。這些雖不乏對比較教育規(guī)律性的認識，但也存在明顯的問題。第一，用于比較教育中，比較究竟是一種具體的研究方法，還是思維過程或思維方式；第二，比較法是不是比較教育的主要研究方法。對于第一個問題，我們認為當屬后者。心理學著作在關(guān)于“思維過程”方面對此多有論述。“比較是思想上把各種對象和現(xiàn)象加以對比，確定它們的相同點、不同點及其關(guān)系，比較是以分析為前提的?！比藗儗W習知識、感知事物的過程，也是比較存在的過程。對于不同的知識或觀念，人們總是首先在大腦中進行分析、比較、決定取舍，然后納入到原有的認知結(jié)構(gòu)中去，進而獲得新知識、形成新觀念。由此不難得出這樣的結(jié)論：比較，是思維的過程，存在于一切思維活動中，而不是一種具體的研究方法。應用于比較教育研究中，如阿爾特巴赫所說：“比較是一種有用的工具，但它是一種需要運用審慎思考與分析來使用的工具。”再從比較教育發(fā)展的歷史來看，朱利安時代，“牛頓力學等一系列自然科學的卓越成就使許多人文學者集合在唯科學主義哲學思潮的旗幟下，自然科學的觀點與方法成了衡量社會科學，包括教育學是否科學的權(quán)威尺度。各種社會科學領(lǐng)域紛紛進行探索式的效仿。朱利安便是這樣一位教育領(lǐng)域里的探索者。”他提出成立國際教育組織，用問卷的方式收集外國教育資料，傳播教育改革經(jīng)驗，表明對教育研究他采用的是自然科學的實證方法。20世紀初，薩德勒努力探究造成各國教育制度差異的根本因素，開創(chuàng)了因素分析時代，但這種工作主要是由康德爾完成的。從康德爾“民族性”的單因素分析到漢斯對教育的自然的、宗教的、世俗的多因素分析，在比較教育學的研究中，因素分析的歷史學方法占支配地位，學者們采用的并不是“比較法”。直到20世紀60年代，貝雷迪在他的《教育中的比較法》一書中，做了用研究方法給學科下定義的嘗試，并提出了“描述──解釋──并列──比較”、包括“比較”在內(nèi)的比較教育研究四階段說。在貝雷迪的四階段說中，“比較”是“表示兩個或兩個以上的同種現(xiàn)象間的統(tǒng)一性、相似性和異質(zhì)性的關(guān)系概念”，“是觀察、分析、整理等活動交織在一起的智力勞動”。同一時代，諾亞和?？怂固埂⒉假嚩鳌せ魻柲匪?、埃德蒙·金在他們的著作《比較教育的科學探索》、《教育問題：一種比較的方法》、《教育研究和教育決策》中，也都探討了比較教育方法論的問題，但諾亞和?？怂固怪鲝堖\用科學的方法，即在研究過程中，大量收集數(shù)據(jù)、提出假說并驗證假說、形成理論。布賴恩·霍爾姆斯在杜威思維五步法的基礎(chǔ)上，獨辟蹊徑的建立了“問題研究法”。埃德蒙·金探討了有關(guān)教育研究的客觀性，比較教育學的分析研究法，他還認為比較教育的“研究方法本身只有暫時的和有條件的意義，并且它總是要過時的”。對比較教育可定義為：系統(tǒng)的收集各國教育制度及其背景資料的一門學科。美國的另一學者安德森認為，比較教育學的研究可根據(jù)它的內(nèi)容──學校與社會的關(guān)系，應用出自歷史學和各門社會科學的研究方法。綜觀這些西方學者關(guān)于比較教育研究方法的論述，除貝雷迪外，他們都沒有提到比較法。原因自然是多方面的，但有一點是可以肯定的。比較教育作為一門跨邊緣的中間學科，具有多學科的性質(zhì)，它的任務是從不同的角度研究學校與社會的關(guān)系，揭示教育發(fā)展的規(guī)律，這樣的一門學科，任何一種單一的研究方法都是無法勝任的，而且也不可能有某種專用的方法。如法國比較教育學家黎成魁所說：“盡管比較教育確實有其研究對象──教育事實的比較，但它沒有自己獨特的方法?！币虼?，我們認為：在比較教育中，比較是對所比對象進行分析的思維過程，不能把它作為學科的方法論納入到定義中，比較也不是比較教育學科的特有屬性。

我國學者對比較教育的界定在表述內(nèi)容與方式上之所以如此的一致，根本原因或許在于將衡量一門學科成熟與否的標準，即“凡為學科，就必須有自己獨特的研究對象、方法與目的”也作為了給學科下定義的標準，并視其為惟一的標準，結(jié)果反而造成了定義的疏漏。這說明衡量學科的標準并不就是給學科下定義的標準，而且上述觀點也不是衡量一門學科成熟與否的惟一標準。華勒斯坦等人在《開放社會科學》中提出了4個衡量學科的標準。這些標準“①成為大學的一個學術(shù)領(lǐng)域并占領(lǐng)了大學的講臺；②有本學科正規(guī)或半正規(guī)的學術(shù)刊物；③接受該學科的訓練可以獲得學位，尤其是博士學位；④建立了全國性的或國際性的專業(yè)組織與協(xié)會”，相對于我國學者所奉行的概括性原則，更具體、更易把握。同時也再次地說明，學科定義與衡量學科標準之間沒有對應的關(guān)系，衡量學科的要素，并不就是學科定義的要素。至此，對于什么是比較教育，我們嘗試定義比較教育是教育科學的一個分支。它以不同時間、地緣或社會文化圈的教育現(xiàn)象、教育制度或教育理論等為研究對象，并對其進行比較分析，以加深對不同教育的理解，獲得教育發(fā)展的參照。

二、關(guān)于學科的特征

特征是關(guān)于事物質(zhì)的規(guī)定性，是一事物區(qū)別于它事物的標志。因此，作為比較教育學科的學科特征，它應當是比較教育學科所特有，是比較教育區(qū)別于其它學科的標志。那么，什么是比較教育的特征呢？目前國內(nèi)教材一般將其概括為：①跨國性或國際性；②跨學科性；③可比性。這些是否是比較教育的特征呢？如果跳出比較教育的學科范圍答案就不言而喻了。因為在人文社會科學領(lǐng)域，除比較教育外，比較文學、比較法學、比較政治學、比較經(jīng)濟學、比較社會學等等都具有這樣的特征，而不僅僅是比較教育具有這樣的特征。因此，對于跨國性、跨學科性和可比性只能說是人文社會科學領(lǐng)域比較類學科的一般特征，而不是某一具體學科的特征。類學科特征是探討某一具體學科特征的基礎(chǔ)，而某一具體學科的特征則是其深化與具體化。

三、比較研究的弱點與優(yōu)勢

任何比較都是在不同的對象、文本或主客體之間進行的。比較教育領(lǐng)域即便是只涉及某一國家或某一觀點的研究成果，研究者的觀點與評價也無處不在以自己所在國或已習得的觀點作為潛在的比較對象或基礎(chǔ)，而不同對象或文本等之間的固有差異注定了比較研究不可避免的弱點。

第一，比較中的誤讀。誤讀是由比較對象的差異性造成的。所謂的誤讀就是研究者按照已形成的識見或思維方式，自己所熟知的教育去解讀、分析其研究對象。這時，所找尋的觀點、啟發(fā)往往并不是真實的揭示，而是帶有研究者的先見或本民族教育的痕跡，并預設在其原有的認識或選擇傾向之中。以素質(zhì)教育為例，它的產(chǎn)生其實是對應于我國因教育資源不足、受教育機會有限而導致的極端的應試教育，是特定階段的產(chǎn)物。而美、英等發(fā)達國家，由于有充分的受教育的機會，并不存在我們所謂的素質(zhì)教育，我國充斥于世的所謂“素質(zhì)教育在某國”所列素質(zhì)教育也不過是這些國家中小學教育應有的內(nèi)容。以至于一直以來都無法給素質(zhì)教育找一個合適的英文譯名。在比較教育研究中，這種以本國教育來誤讀他國教育的現(xiàn)象隨處可見。

第二，比較中的簡化。在比較研究中，為了說明或希望得到預設的結(jié)論，研究者通常只從某個特定的角度、傾向于強調(diào)一個或幾個方面而不顧其它方面，在考慮一個問題時，往往會忘記對某個教育制度來說同樣重要或更重要的其它一些問題的存在。而“一種教育制度，從它的本質(zhì)上說，是一系列復雜的結(jié)構(gòu)性狀況和問題的真實反映”。這使得要抓住這些問題的核心與實質(zhì)變得極為困難，從而使研究對象被簡化，應有的豐富性大大削弱，所以，列寧曾說：“任何比較只是拿所比較的事物或概念的一個方面或幾個方面來相比，而暫時地和有條件地撇開其它方面。我們提醒讀者注意一下這個大家都知道的但常常被人忘掉的真理?！?/p>

盡管比較研究存在著不足之處，但它也有其它研究無法取代的優(yōu)勢。

第一，有利于反觀自身。如前所述，由于比較通常是在兩個或兩個以上的不同對象之間進行的，因此，無論研究者已經(jīng)形成的教育識見或本國教育以顯在的或潛在的比較對象出現(xiàn)，它都直接或間接地存在于研究者進行比較的過程中。而研究對象的差異性，不僅有利于研究者形成新的思路與闡釋立場，克服以往認識的單一性與封閉性，而且通過借助于外來參照系，研究者還能夠從研究對象的立場來反觀自身，在比較、鑒別中加深對自身的理解，獲得更加清晰和準確的認識。這種認識僅從系統(tǒng)內(nèi)部是無法獲得的。因為恒守同一解讀的結(jié)果必然是僵化、封閉與自我認同，是對自身片面的認識。

第二，有利于發(fā)展中國家正確地汲取外來的經(jīng)驗。西方發(fā)達國家的教育伴隨其經(jīng)濟、技術(shù)上的優(yōu)勢，成為世界的中心和主流模式，對發(fā)展中國家的支配作用也越來越強。教育水平的落差，使處于低位的發(fā)展中國家自覺或不自覺地將發(fā)達國家的教育理想化，人為地將其抹上了神秘的色彩，并不斷的產(chǎn)生對自身的失望、批判、甚至革命。把西方模式當成包治百病的靈丹妙藥，盲目地學習發(fā)達國家經(jīng)驗或選擇其發(fā)展模式。而比較作為一種有用的工具，不僅“能夠提供其他國家和其他經(jīng)驗的思想”，而且“比較視角還是一種批判性視角──它意味著審慎地對經(jīng)驗、模式和實踐進行評價”。這有助于發(fā)展中國家理性地面對發(fā)達國家的經(jīng)驗，盡可能少地犯盲從與照搬的錯誤。這在當今教育國際化的發(fā)展進程中尤為重要。

第三，教育科學不同于自然科學，無法制造實驗情境，而比較提供了考察另一種方案的可能性。首先，通過比較、考察不同國家曾經(jīng)出現(xiàn)的類似問題，有助于預見可能發(fā)生的事情；其次，通過考察不同時期、不同國家解決類似問題的方案可以從中得到啟發(fā)。就此而言，比較不僅可以提高自覺性和指出方向，也有利于制定解決問題的方案，避免重犯其他國家已經(jīng)出現(xiàn)的問題或錯誤，減少在教育發(fā)展過程中不必要的損失，這對一國教育乃至國家的發(fā)展都是十分有益的。因此，在一定的意義上說，比較研究具有類似于自然科學中的實驗室的作用。

參考文獻

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