新課程環(huán)境下指向深度學習的英語生態(tài)型課堂建構與實施

新課程環(huán)境下指向深度學習的英語生態(tài)型課堂建構與實施

講座思路結構圖講座提綱第一章：新課程新要求第二章：現(xiàn)行教育問題第三章：生態(tài)課堂解讀第四章：生態(tài)課堂建構第五章：生態(tài)課堂實施第六章：生態(tài)課堂教學效果及問題反思課程性質英語是中國面向世界的重要交流工具，有著無可替代的橋梁紐帶作用。新課標明確提出了新課程的發(fā)展方向和育人方向，英語學科要發(fā)揮自身優(yōu)勢，把學生培養(yǎng)成為具有人類命運共同體意識、全球意識、國際視野、跨文化理解、溝通能力，不但可以學習、汲取、借鑒世界優(yōu)秀文明成果、先進科學技術，而且還可以發(fā)出中國聲音，向世界傳播中華優(yōu)秀文化。這也為新課程理念的落地提供了目標指向—在英語學習中學會做人，學會用英語做事，著力培養(yǎng)學生的全球勝任力、創(chuàng)造力、競爭力和領導力。課程理念課程理念為我們提出了明確的育人目標、育人方法和培養(yǎng)路徑，回答了“培養(yǎng)什人？”“怎么培養(yǎng)人？”的問題。教學目標：發(fā)展學生的核心素養(yǎng)和關鍵能力。育人方法：以學生為主體，把現(xiàn)代化信息技術手段與學科教學深度融合，優(yōu)化學生學習環(huán)境，創(chuàng)建促學、助教的多樣化、個性化的課堂評價機制，驅動學生自主發(fā)展。培養(yǎng)路徑：引導學生參與梯度不同的課堂實踐活動，習得內(nèi)核知識、形成必備技能、發(fā)展核心素養(yǎng)，培養(yǎng)關鍵能力，走“內(nèi)涵式發(fā)展”。課程目標1語言能力目標：具有一定的語言意識和英語語感，在常見的具體語境中整合性地運用已有語言知識理解語篇所表達的意義，識別恰當表意所采用的手段，有效使用口語和書面語表達意義進行人際交流。文化意識目標：獲得文化知識、理解文化內(nèi)涵、比較文化異同、汲取文化精華，形成正確價值觀、堅定文化自信、形成自尊、自信、自強的良好品格，具備一定的跨文化溝通和傳播中華文化的能力。課程目標2思維品質目標：能辨析語言和文化中的具體現(xiàn)象，梳理、概括信息、建構新概念，分析、推斷信息間的邏輯關系，正確評判各種思想觀點，創(chuàng)造性地表達自己的觀點，具備多元思維的意識和新思維的能力。學習能力目標：樹立正確的英語學習觀，保持學習興趣，具有明確的學習目標，多渠道獲取學習資源，有效規(guī)劃學習時間和學習任務，選擇恰當?shù)牟呗耘c方法，監(jiān)控、評價、調(diào)整自己的學習內(nèi)容和進程，逐步提高使用英語學習其他學科知識的意識和能力。課程內(nèi)容11、主題語境：涉及人與社會：社會服務與人際溝通，文學，藝術與體育，歷史，社會與文化，科學與技術，人與自我：做人與做事，人與自然：自然生態(tài)，環(huán)境保護，災害防范，宇宙探索。2、語篇類型：指記敘文、議論文、說明文、應用文等不同形式的問題以及口頭、書面等多模態(tài)形式的語篇，如文字，圖式，歌曲，音頻，視頻等。接觸和學習不同類型的語篇。課程內(nèi)容23、語言知識：包括詞匯、語法、語篇、語用知識。語音和語義密不可分，語言依靠語音實現(xiàn)其社會交際功能，側重培養(yǎng)學生語感，體會其表意功能，提高發(fā)音的準確性和表達的流暢性，逐步學會借助語音知識有效理解和表達說話人的態(tài)度、意圖、情感、觀點。

4、文化知識：涵蓋物質：飲食、服飾、建筑、交通、發(fā)明、創(chuàng)造。精神包括哲學、科學、教育、歷史、文學、藝術、價值觀念、道德修養(yǎng)、審美情趣、社會規(guī)約、風俗習慣等。學習中外優(yōu)秀文化知識，理解文化內(nèi)涵，比較文化異同，汲取文化精華，堅定文化自信，拓寬國際視野，理解和包容不同文化，增強對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化的認識，形成正確的價值觀和道德情感，成為有文明素養(yǎng)和有責任感的人。課程內(nèi)容3語言技能：是語言運用能力的重要組成部分，聽、說、看是理解技能，說和寫是表達技能，學生通過大量的專項和綜合性語言實踐活動，發(fā)展語言技能，為真實語言交際打基礎。學習策略：是指學生為促進語言學習和語言運用而采取的各種行動和步驟，有助于提高學生的學習效果和效率，發(fā)展自主學習習慣和能力，還具有遷移性，促進學生終身學習能力的發(fā)展。課程內(nèi)容綜述指向核心素養(yǎng)的四維課程目標是教師制定教學目標的基準，以確保課堂教學方向準確目標清晰。而主題意義下六要素的整合則是在課堂教學具體實施時的關注點和著眼點，可以幫助學生以此為依托，順利達成預設學習目標。課程評價1、突出核心素養(yǎng)在學業(yè)評價中的主導地位，著重評價

學生的發(fā)展與成長。2、突出學生在評價中的主體地位，關注學生的全面發(fā)

展和進步。3、關注課堂教學過程，通過英語活動實施各種評價，使學生

思維外化，觀察學生綜合運用語言的行為表現(xiàn)和學科核心

素養(yǎng)的養(yǎng)成程度。4、注重評價方式的多樣性和合理性，切實開展好形成性評價。5、正確處理日常評價和階段性評價的關系，選擇恰當?shù)募埞P

測試方法。6、發(fā)揮評價的反撥作用，實現(xiàn)評價為教和學服務的目的。新課程標準綜述育人方向：要對學習主體學生，開展德、智、體、美、勞全面發(fā)展的素質教育。育人目標：要著力培養(yǎng)他們未來持續(xù)發(fā)展的核心素養(yǎng)和關鍵能力。育人方法：引導學生開展深度學習，讓學生在實踐活動中自主學習、合作探究、體驗創(chuàng)造，內(nèi)化于心外化于行。育人追求：發(fā)展學生穩(wěn)定的綜合素養(yǎng)，造就幸福美好人生。新課堂愿景：師生和諧、教學相長、學生積極、活躍、靈動，有責任、有擔當、有勝任力、創(chuàng)造力、競爭力，動態(tài)、均衡、持續(xù)、向好發(fā)展，教育投入與產(chǎn)出相抵，供需平衡，有溫度、有深度、有活力、有張力的課堂。第二章、現(xiàn)行教育問題一、以考定教，教學功利化、淺表化常態(tài)教學中，考試考什么，教師教什么，在這樣的課堂上，教師被絕對權威化，授課之初，他們會認真研究考綱，梳理考查熱點、考查難點，分數(shù)增長點，以確定完全應試化的教學目標、教學內(nèi)容，并根據(jù)依據(jù)個人經(jīng)驗以一言堂的授課方式，向學生不間斷地灌輸應試知識、技巧、策略，完全淡化教材所承載的文化內(nèi)涵，人文底蘊、家國情懷、品質修養(yǎng)、學習能力、創(chuàng)新能力，這些對學生終身發(fā)展都很重要的核心素養(yǎng)和關鍵能力的系統(tǒng)培養(yǎng)，這種以基本認知為學習內(nèi)容，以獲取分數(shù)為學習目的教學形式“功利化、淺表化”，讓學生實踐能力不強，核心素養(yǎng)缺失，直接障礙他們的未來持續(xù)發(fā)展。

二、以教定學，教師保姆化，學生邊緣化

教師教什么，學生就無條件的學什么，聽話照做的學生被老師認為是“好學生、可塑之才”。教師化身為事無巨細全權包攬的“保姆”，為學生確定考查方向、為學生整理考點、為學生破解命題套路，為學生提供提分方法，為學生準備習題資源，為學生制定優(yōu)劣評價的標準，學生在學校所做的一切基本都被教師完全掌控、代做代辦，學生沒有獨立的思考的空間和時間、沒有個性化的學習方案，沒有被肯定和激勵的評價機制，只能盲目追從老師，在一知半解的情況下強記考點知識，機械套用應試技能、提分策略、命題套路，完全被僵化為“做題拿分”的工具，除了能解題拿分外，再無其他，學生主體地位被剝奪、主體意識很淡漠，學習處于完全被動接受的狀態(tài)，學習效果大打折扣，對學習的抵觸心理日益嚴重。

三、以記代思，學習碎片化、程序化

常態(tài)教學中，受教學進度、課時安排的局限，教師經(jīng)常把教材肢解，提取其中的考點，為學生進行歸納和講解，然后以檢查、考試等督導形式讓學生背誦強化記憶，學生被動接受，機械記憶現(xiàn)成的結果，不知然更不知其所以然，沒有經(jīng)歷觀察、思考、建構、創(chuàng)造后獲取、內(nèi)化、生成的知識和技能的學習過程，這種完全忽略學習過程直接記憶結果的學習，根本就是“偽學習”，是沒有任何意義的“碎片化學習”，學生投入很多時間和精力才背誦下的學習結果，因為思辨缺席又缺少運用情境的鏈接，遺忘率很高。然后教師會組織學生通過做題的形式進行知識內(nèi)化，再通過當堂測的形式檢測學生的記憶效果，這種講、背、練、考的程序化的教學幾乎充斥著每節(jié)課堂，沒有趣味、沒有新意，學生感覺學習是“無趣、無料、無聊”的無奈，與新課程提倡的在真實有趣的教學情境中對學生進行有創(chuàng)意的深度教學背道而馳。

四、以題代用，知行脫節(jié)化、割裂化

常態(tài)教學中教師在讓學生進行知識的強化記憶后，往往通過運用所背知識做題的形式來內(nèi)化所學。受個人教學水平的局限，教師自主命制的試題耗時長，占用精力多，情境牽強附會，規(guī)范性、科學性不符合要求，所以他們通常會把現(xiàn)成的套題拿過來直接讓學生去做，欠缺應有的針對性和實效性，學生不能做到學后即用，造成學、練脫節(jié)，讓學生做了大量重復低效的工作，最終，學生的大腦中雖短期內(nèi)留存一些應試的知識、技巧和策略，但因缺少在實踐體驗中經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程，所學知識很少用以解決實際問題，耗費大量時間和精力學到的知識，其意義和價值僅窄化于“獲取分數(shù)”層面。與新課程所倡導的廣泛培養(yǎng)學生的國際視野、家國情懷、道德情操、審美情趣大相徑庭，與新課標所倡導的學科育人目標、培養(yǎng)德、智、體、美、勞綜合素養(yǎng)高，全面健康發(fā)展的社會主義建設者和接班人相差甚遠。

五、以分代評，評價甄別化、差異化

教學評價應該對學生的學習具有積極的反撥作用，促進學生學習興趣的激發(fā)和保持。但在應試教育中，教師對學生的評價標準唯一僅局限于學生考試所得的分數(shù)上，周周考、月月考、期中考、期末考、模擬考、高考，考試名目繁多，考試頻率極高，“考考考教師的法寶，分分分學生的命根”，分數(shù)淪為教師評價學生優(yōu)劣的唯一標桿，與道德品質無關、與審美情趣無關、與興趣愛好無關、與意志品質無關，分數(shù)高低代表著學生身份的高低尊嚴的高低。評價一旦被分數(shù)所量化，就成了甄別學生質量的工具，因分數(shù)高低而進行差異化評價和區(qū)別對待的學生，“談分色變”“提考緊張”，形成了莫大的心理壓力。久而久之，經(jīng)常缺少肯定、鼓勵、鞭策的學生，因很少在應試中體驗到成就感，造成對考試抵觸，發(fā)展到對教師的抵觸，繼而發(fā)展到對學科的厭惡，長期沉浸在自卑、壓抑、憤懣的負面情緒中，對學習產(chǎn)生了消極對抗情緒。

六、高分低能產(chǎn)出低劣，課堂沙漠化

受應試教育指揮棒影響，教師的教學目標、教學內(nèi)容、學習內(nèi)容一律應試化，課堂教學聚焦于考查熱點、應試技巧、拿分策略、解題套路的習得和熟練掌握上，教學方式講授化、教學評價分數(shù)化、教學步驟程序化，學習方式機械化，習得知識碎片化，學習目的功利化，造成了“重教輕學、重智輕德、學用分離，知行割裂”的局面，課堂師生互動少、課堂生成少、學生的獲得感、成就感低，課堂呈現(xiàn)營養(yǎng)匱乏、產(chǎn)出低劣的情況，這種課堂呈現(xiàn)出的沉悶、壓抑、低營養(yǎng)、低產(chǎn)出的沙漠化狀態(tài)，我們稱之為“沙漠化課堂”。應試教育下的課堂氛圍因為教師一味的專斷強制，學生一味的盲從抵觸，而顯得了無生機，沉悶壓抑。教師的教、導、評職能，與學生的學、思、行的認知過程，都受到嚴重的扭曲異化，師生關系、教師關系、學生關系，因蒙上了一層“功利化的色彩”，而出現(xiàn)對峙、抗衡、失調(diào)的狀態(tài)，沒法回應新課程提出的為國家持續(xù)發(fā)展培養(yǎng)社會主義建設者和接班人的培養(yǎng)任務，教育者淪為“誤國誤民”之人。七、課改走形式，表演化、標簽化常態(tài)教學中，也不乏新課程改革的探索者，他們對新課程想愛不知怎么愛，受“真實需要”驅動，憑著自己的個人理解，和從專家那里的斷章取義，暫時把應試教育放在一邊，為自己的課堂貼上新課改的標簽，認為把班級分成學習小組就是新課改、學生熱熱鬧鬧活動就是新課改，使用多媒體教學就是新課改，不管學生做什么做到什么程度一律表揚就是新課改。做展示課前，把教學設計在課堂上反復演練，讓學生變身為牽線木偶，自己化身為演員，把課堂變成了舞臺，強迫學生一起表演課堂的各種活動，學生的所有表現(xiàn)全在教學預設中，嚴禁學生有自選動作和創(chuàng)新之舉，師生都不敢有所逾越有所生成，否則難以完美推進課堂教學進程，新課程改革被完全扭曲異化，浪費學生的時間、精力，也難免讓學生對這種教學形式更加不解、更加反感。問題造成的負面影響這種教學現(xiàn)狀表明現(xiàn)行的教育教學已經(jīng)背離課程改革的理念和方向，其負面影響是顯而易見的。首先它滯緩了全面深化課程改革的步伐，使得新課程改革剛剛起步就陷入瓶頸狀態(tài)舉步維艱。另外，這種素質教育流于形式而應試教育依然腳踏實地的現(xiàn)狀會使得國家人才培養(yǎng)計劃受阻，出現(xiàn)國家持續(xù)發(fā)展后繼乏人的情況，我國的綜合國力也會因高質量創(chuàng)新人才的短缺而深受影響。教師抱殘守缺的教學行為使自身的職業(yè)發(fā)展不能與時俱進而就此止步不前。接受這種機制培養(yǎng)的學生，除了具備應試的技能技巧解題能力之外，良好的品德、情操、端正的人生觀、世界觀、價值觀，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的實踐能力，思辨能力、創(chuàng)新能力，因得不到系統(tǒng)培養(yǎng)和科學發(fā)展，而受到很大程度的抑制，未來持續(xù)發(fā)展所必備的核心素養(yǎng)和關鍵能力殘缺不全，不但會影響學業(yè)水平的根本提升，更會影響其深造甚至是未來的生活和持續(xù)發(fā)展。問題產(chǎn)生原因歸納一、教學方向從根本來講，首先是教學方向偏離課改的方向了，新課程要求教師要把學生培養(yǎng)成有家國情懷，有人類共同體意識，全球視野，跨文化理解溝通能力的社會主義建設者和接班人。而我們所沿襲的應試教育和被曲解了的素質教育卻在合力把學生打造成具有解題能力的”高分低能兒”如果我們要培養(yǎng)什么樣的人這個教育的努力方向都錯了，那么我們越努力越尷尬。二、教學路徑另外，我們的教學路徑也出現(xiàn)了問題。批量化生產(chǎn)“考試高手”的應試教育，以打造“學霸”為唯一目的，完全忽略了學生的主體意識，學生的主體地位被邊緣化，“講授式灌輸教學”把學生固化為“做題機器”，思維僵直，感情冷漠，動手能力差，解決問題能力弱，而新課程標準則倡導要對學生進行德、智、體、美、勞全面發(fā)展的“全人教育”，不但要尊重學生的主體意識，而且要充分激活學生的主觀能動性，創(chuàng)設具有挑戰(zhàn)性的任務活動，讓學生在參與體驗、合作探究、創(chuàng)造實踐中，發(fā)展核心素養(yǎng)和關鍵能力，促進學生健康茁壯成長。

三、教學方法

教學的方法也出現(xiàn)了問題。新課程標準明確指出教學的重心要放在“立德樹人”培養(yǎng)和發(fā)展學生的家國情懷、國際視野、跨文化理解和溝通能力上，這些都是在英語學習過程中要學會做人，更要用英語這個國際交流工具為國家汲取世界優(yōu)秀文明成果、先進科學技術，傳播中國文化、中國聲音做出貢獻，這些硬核的知識和素養(yǎng)是需要“深度學習”才能得以實現(xiàn)的，而以“碎片化、淺表化、功利化”為主要特征的應試教育是根本無法實現(xiàn)的。

四、教學評價

最后，也是最主要的問題是出在“教學評價”上，新課程改革的教學評價內(nèi)容聚焦于學生學習態(tài)度、學習廣度、學習深度、學習進步幅度，關注學生主體作用，鼓勵學生團結協(xié)作，肯定學生創(chuàng)意和共同進步，以促學為目的，以引領學生逐步發(fā)展核心素養(yǎng)和關鍵能力為導向。而應試教育相對而言，評價維度單一“唯分數(shù)論”，以促教為目的，這種具有甄別功能的評價方式，造成教師對學生的差異化對待，更多的中偏差學生始終處于壓抑、沉悶的負面情緒中，不利于學生的健康成長和持續(xù)發(fā)展。讓學生抵觸學習對抗教師。新課程改革呼吁面對常態(tài)教學這種要么繼續(xù)沿襲功利化應試教育，要么把素質教育扭曲成標簽化、淺表化、形式化的教學現(xiàn)狀，時代呼喚我們這些有責任感的教育者，一定要肩負起矯枉過正的重任，創(chuàng)建一種符合新課程精神的全新教學形式，既要兼顧現(xiàn)實需求，培養(yǎng)其理解、梳理、分析問題、創(chuàng)造性解決問題、并精準表述解決問題的創(chuàng)意和實施方案和成果的應試能力，又要全面貫徹新課程改課精神，擔負起為國家向好發(fā)展培養(yǎng)具有全球勝任力、創(chuàng)造力、競爭力、領導力的后續(xù)人才。讓教師在新課改環(huán)境下該如何發(fā)展學生的核心素養(yǎng)、培養(yǎng)關鍵能力，助力學生的健康成長和未來發(fā)展，“生態(tài)型課堂”應需而生。第三章、生態(tài)課堂解讀一、理論支撐1、建構主義學習理論建構主義最早由皮亞杰提出,是行為主義發(fā)展到認知主義之后的產(chǎn)物。建構主義對學習的解釋為:學習不是學習者消極被動的機械積累過程,而是一種主動建構過程;是學習者在對外信息選擇加工的基礎上,通過對新舊經(jīng)驗進行的發(fā)現(xiàn)、比較、整合、雙向互動建構的過程;知識是在主體與環(huán)境的交互作用過程通過意義建構而獲得的;學生是信息生成、意義建構的主體;教師則是意義建構的協(xié)助者、引領者。

二、人本主義理論

20世紀50-60年代,人本主義心理學在美國興起,代表人物是美國心理學家馬斯(Maslow)、羅杰斯(Rogers)和弗羅姆(Fromm)。該理論認為:人的本質是好的、善良的,他們不是受無意識欲望驅使,并為實現(xiàn)這些欲望而掙扎的野獸;人有自由意志,有自我實現(xiàn)的需要;只要有適當?shù)沫h(huán)境,他們就會力爭達到某些積極的社會目標。人本主義理論(Thetheoriesofhumanism)認為學習是學生個體知識積累的過程,“學習的。實質是學習者獲得知識、技能和發(fā)展智力,探究自己的情感,學會與他人交往,闡明自己的價值觀和態(tài)度,實現(xiàn)自己的潛能,達到最佳境界的過程。

三、生態(tài)外語課堂教學觀

生態(tài)外語課堂教學觀認為“外語學習是學習者的知識和經(jīng)驗與外界環(huán)境互動的過程;外語課堂教學中多種因素互相依存與制約,構成了一個生態(tài)系統(tǒng)的整體;能動性使外語課堂教學產(chǎn)生并保持旺盛的生命力”(左煥琪,2007:77-81)。生態(tài)外語課堂教學觀認為學習是學習者的知識和經(jīng)驗與自然、物質、社會與人文等環(huán)境互動的過程,僅僅因為認識到環(huán)境的重要性而創(chuàng)設良好的環(huán)境是遠遠不夠的,還應該跟蹤到具體學生如何適應環(huán)境、利用環(huán)境為自己的學習服務。

四、情感教學理論

2017《英語課程標準》把情感態(tài)度定為課程目標之一,要求關注學生的情感、營造寬松、民主、和諧的教學氛圍。學生的情感對學生的學習行為和學習效果產(chǎn)生直接的影響。在新課標的課程目標結構中,把外語學習中有利于學習的因素定為積極情感因素;但另一方面,對阻礙教學和學習的負面因素歸為消極情感。專家認為,積極的情感能激活識別、思維、理解、記憶等認知機能,使學習變得輕松、有效。在教學過程中,教師要重視情感因素的作用,培養(yǎng)積極的情感因素,轉變消極因素,形成良好的情感策略,使學生樂學、好學,從而提高課堂效率,也有助于生態(tài)課堂的構建。

五、全人教育思想

全人教育的理念最早可以追溯到古希臘亞里士多德的自由教育論。他認為,一切事物都包含其自身力圖表現(xiàn)出來的潛能,而發(fā)展學生自身的潛能、使其成為自身最易于有所成就的人就是教育的目的所在。20世紀60年代以來,對人整體性、完整性的重視促成了以人本主義為核心的社會思潮。Maslow(1976)認為,人的發(fā)展不僅涉及知識和智力,而且涉及情感、志向、態(tài)度、價值觀、創(chuàng)造力和人際關系等;教育的目的在于實現(xiàn)人的整體發(fā)展,在于促進人的主觀能動性的充分發(fā)揮和內(nèi)在潛能的充分實現(xiàn)。全人教學思想解讀第一,關注個人能力與潛力的全面挖掘,強調(diào)教育的目的是實現(xiàn)人的整體發(fā)展。從全人的本質來看,精神性更重于物質性,教育應注重人的內(nèi)在,比如智力、情感、想象力、創(chuàng)造力、同情心、好奇心、審美和精神潛能等,尤其要側重自我的實現(xiàn)。教育不僅是傳遞知識和訓練技能,更要關注人的內(nèi)在情感與人格的全面培養(yǎng),達到人的精神與物質的統(tǒng)一。第二,強調(diào)聯(lián)系、關系概念,尋求個體之間的理解與生命的意義。全人教育鼓勵自我實現(xiàn),同時也強調(diào)真誠的人際交往和人類的跨文化理解,主張師生關系是平等、開放、有活力的關系,強調(diào)學生與學生、學生與教師之間構建開放且平等的關系網(wǎng)絡。全人教學思想解讀第三,關注人生經(jīng)驗,而不是狹隘的“基本技能”。它強調(diào)教育是成長,是發(fā)現(xiàn),是開闊視野,是探尋理解和意義,遠遠超越傳統(tǒng)課程、課本和標準考試的有限視野。第四,促使學生養(yǎng)成對所處的文化、道德、政治環(huán)境進行批判性思維的能力,致力于人類文化的創(chuàng)造和改造,而不僅僅是現(xiàn)有文化的復制.為培養(yǎng)學生的批判性思維能力和創(chuàng)造性思維能力,套用哲學家馮友蘭先生的話來說,我們不僅僅要“照著說”,更要“接著說”,即要有所創(chuàng)新,有所突破。全人教學思想解讀第五,側重人文精神培養(yǎng)和融合。全人教育者認識到了過于偏重實用知識、忽視文學和藝術等人文課程的弊端。當前不少學校充斥著急功近利的氣氛,學生缺少人文關懷、缺少對世界發(fā)展的正確價值觀、缺少對周圍事物的關心與思考,最終成為物質生產(chǎn)的工具。全人教育并不否認科學知識的重要作用,但主張在教育中要更多地滲透人文精神,要用人文的方法來達到全人發(fā)展的目標。第六,倡導跨學科互動與知識整合。全人教育觀認為,把各種知識人為地割裂開來學習,各門學科相互孤立,把世界拆分為無數(shù)的碎片,會導致人的片面發(fā)展和孤立的思維方式。全人教育思想綜述總之,就全人教育的理念而言,它是將“以人為本”和“以社會為本”整合為一體的教育觀念,既重視個人價值,又重視社會價值。這是一種理想的教育理念,是完善價值生命的教育理念,是培養(yǎng)“完人”的教育理念。就其內(nèi)涵而言,全人教育首先是人之為人的教育,即“通德”教育;其次,它是傳授廣博知識的教育,即“通識”教育:第三,它是和諧發(fā)展心智、形成健全人格的教育。因此,從某種意義上來說,全人教育就是在通識教育和全面素質教育基礎之上的“全人”或“完人”教育。就其教育目的而言,全人教育力求在健全人格的基礎上,促進學生的全面發(fā)展,使個體生命的潛能得到自由、全面、持續(xù)發(fā)展。簡而言之,全人教育的目的就是把學生培養(yǎng)成有道德、有知識、有能力、和諧發(fā)展的“完人”。它強調(diào)人的整體發(fā)展,尊重個體的多樣性,倡導個體之間的理解與合作,關注人與外部環(huán)境的和諧關系,側重外在價值與內(nèi)在追求的平衡等。全人教育是一個較之素質教育更為高質、更為內(nèi)在、更為深入的教育理念,它為審視和反思我國當前外語教育現(xiàn)狀提供了多維視角。生態(tài)型課堂核心概念理解1.生態(tài)“生態(tài)”(ecology)一詞源于希臘文,由“Oikos”(“所”“地”“Logos”(“討論”或“研究”)兩個詞根組合而成“Oekologie”,意即“對住所的研究”。1866年,德國動物學家?？藸?Haeckel,E.)給“生態(tài)”下了一個較為明確的定義,即“有機體與周圍環(huán)境之間的關系”。在英語詞義中,“ecology”指:“有機體彼此之間以及與其周圍環(huán)境之間的關系”。在漢語詞義中,“生”表示活著的、有生命的,表示可以發(fā)育的物體在一定的條件或活動環(huán)境中發(fā)展、長大;“態(tài)”是指姿態(tài)、情況、形狀、樣子。生態(tài)即生命體或可以發(fā)育的物體在一定的條件下或活動環(huán)境中發(fā)展、成長的情況、樣子。就本質而言,生態(tài)揭示了生命體之間以及生命體與無機世界之間存在著的一種極其復雜的相互關聯(lián)?；谏鲜鲈~語釋義和學科界定,可知生態(tài)學本質上就是一門關系學,“生態(tài)”的基本內(nèi)涵是“生命”和“關聯(lián)”。2、生態(tài)學

博物學家索羅(Thoreau,H.D.)于1858年首次提出“生態(tài)學”這一術語,德國生物學家赫克(Haeckel,E.)于1868年為生態(tài)學下了較明確的定義,即生態(tài)學是研究動物與其無機和有機環(huán)境的全部關系的科學。它本是一個科學概念,強調(diào)在一個完整的體系內(nèi)有機體與其周圍環(huán)境之間的關系。

3、教育生態(tài)學

教育的生態(tài)結構包括宏觀、微觀兩個側面。教育的宏觀生態(tài)最大的范圍是生態(tài)圈,研究以教育為中心的各種環(huán)境系統(tǒng)。教育的微觀生態(tài)則縮小到學校、教室、設備乃至座位的分布對教學的影響,也縮小到家庭的親屬關系,學校的師生關系、同學關系乃至學生個人的生活空間、認知神經(jīng)及心理狀態(tài)對教育的影響(于永昌,2012:2-3)。本研究主要從微觀角度研究課堂生態(tài)諸要素及其相互關系,對課程的設置目標、智能、方法、評價等微觀系統(tǒng)進行分析。在教育生態(tài)學中,影響教育群體的生態(tài)因素很多,教育群體之間有競爭、合作、中性等多種與生物系統(tǒng)相似的相互作用表現(xiàn),基于這一理念,研究者努力探求在教學過程中如何推進群體及群體中個人發(fā)展的有效途徑,以便更好地促成整個系統(tǒng)的良性發(fā)展。

4.課堂

廣義的課堂泛指一切進行教學活動的場所,時間和教學內(nèi)容不確定,空間涉及社會、學校和家庭,也即是說,廣義的課堂無處不在,只要有教學活動的也方就有課堂,課堂可能存在于社會實踐、學校教育或家庭生活中。狹義的課堂,指在學校中被用來進行教學活動,以傳遞、轉化和建構教育知識為基本手段,旨在掌握知識、發(fā)展智力和能力、培養(yǎng)品德和促進個性發(fā)展的場所。在規(guī)定單位時間內(nèi)有相對固定的學習場所,包括校園內(nèi)的教室、實驗室、操場等各種園地,教育內(nèi)容也相對固定,是從人類知識總體中經(jīng)過篩選加工、能反映人類最新認識成果、符合學生認識規(guī)律、使學生順利社會化的知識。課堂是教學過程中最關鍵和最活躍的場所,是長長的教學鏈條中的一個特殊環(huán)節(jié),它的組織形式主要是課堂教學,也包括課外活動、參觀和訪問等。本文即指狹義的課堂。

5、生態(tài)課堂

“生態(tài)課堂”即為“生態(tài)化課堂”,是指一種生態(tài)狀態(tài)下的課堂,或是達到了生態(tài)狀態(tài)的課堂。孫芙蓉等曾將“課堂生態(tài)”的內(nèi)涵界為“在課堂這個特定的時空內(nèi)課堂生態(tài)必然體現(xiàn)為課堂時空內(nèi)生命體之間及其同環(huán)境之間的關聯(lián)”

。朱開炎(2004:34-35)指出“生態(tài)是讓生命實體在良好的條件下自然地、和諧地、自由地生長和發(fā)展”。黃遠振(2010)認為生態(tài)課堂是學生、教師及其生存空間或環(huán)境健康和諧、可持續(xù)發(fā)展的狀態(tài)。陳金蘭(2012:50-51)認為生態(tài)課堂是指以學生為學習的主人,是課堂教學活動中的主體的課堂;是以學生發(fā)展為本,強調(diào)學生是一個個具有思想、意識、情感、欲望、需求以及各種能力的活生生的人的課堂;是通過更優(yōu)的現(xiàn)代課堂教學設計和高效的課堂教學活動,使每個學生的各種潛能都能得到有效的開發(fā),每個學生都能獲得最有效的發(fā)展,實現(xiàn)教學與學生發(fā)展真正統(tǒng)一的課堂。生態(tài)課堂：師生教學相長、生生動態(tài)平衡、和諧競爭，是有溫度、有深度、有活力、有張力的新型課堂。課堂生態(tài)系統(tǒng)的構成要素1）課堂生態(tài)主體:包括教師和學生。自然界的生態(tài)系統(tǒng)中有三類子要素:生產(chǎn)者、消費者和分解者。在課堂生態(tài)系統(tǒng)中,從知識“授受”的角度而言,課堂中的教師和學生是生產(chǎn)者和消費者的關系,教師是信息的加工者和積極建構的指導者,學生站在接受知識的角度可以理解為消費者。需要看到的是,學生并不是被動地“消費”知識,而是通過知識與已有經(jīng)驗之間的同化與順應,積極主動地進行建構的。教師和學生在課堂中通過相互作用形成了師生關系,這種關系總是處于一種動態(tài)的形成過程中,遵循生態(tài)學的“平衡--不平衡--平衡”的運行課堂生態(tài)系統(tǒng)的構成要素2）教學信息:即教學內(nèi)容。教學信息是課堂教學的紐帶,即課堂生態(tài)系統(tǒng)中的“食物鏈”。食物鏈是使生態(tài)系統(tǒng)保持生機與活力的紐帶,它規(guī)定了在某個特定的生態(tài)系統(tǒng)中各個子要素之間的層級關系以及相互作用。在課堂生態(tài)系統(tǒng)中,教師和學生是以“食物鏈”聯(lián)系在一起的,信息的加工和傳遞不斷發(fā)生在師生之間、生生之間以及師生與環(huán)境之間,從而使課堂生態(tài)系統(tǒng)得以維持平衡。如果沒有教學信息的傳遞,沒有建立在此基礎上的互動,整個課堂便成為無本之木,無水之源。在這條“食物鏈”中,教師和學生的地位是平等的,絕不存在孰優(yōu)孰劣的問題,他們通過鏈條緊密地聯(lián)系在一起,有著共同的長遠利益。課堂生態(tài)系統(tǒng)的構成要素3）課堂生態(tài)環(huán)境:是在課堂生態(tài)圈內(nèi)與教學活動有關的各種因素的總和,主要包括三方面因素:（1）課堂物質環(huán)境。課堂物質環(huán)境包含課堂自然環(huán)境和課堂教學設備。課堂自然環(huán)境是指課堂生態(tài)主體賴以生存的自然生態(tài)條件,如教室空間大小、室內(nèi)各物體的顏色、教室的采光、空氣、溫度等,這些生態(tài)因子是課堂生態(tài)主體進行教學活動的生態(tài)基礎,對人的身心健康發(fā)展有著直接或間接的影響;課堂教學設備包括教學媒體、教具、學具、圖書材料、實驗儀器設備等教學硬件設施,這些設備包含了大量的知識信息,作為知識信息的載體它們直接影響教學的效率。課堂生態(tài)環(huán)境（2）課堂社會環(huán)境。課堂社會環(huán)境指課堂生態(tài)主體所處的具體環(huán)境或課堂生態(tài)主體之間的各種關系及其網(wǎng)絡,包括文化、觀念、價值取向、規(guī)范環(huán)境、輿論、人際關系等。（3）課堂心理環(huán)境。課堂心理環(huán)境指在課堂時空內(nèi)由課堂生態(tài)主體之間或課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)環(huán)境之間相互作用所形成的心理氣氛。課堂心理環(huán)境具有內(nèi)隱性、動態(tài)性和主觀性,它并不直接參與課堂教學活動,卻以潛隱的方式影響課堂教學的過程和效果。在課堂生態(tài)系統(tǒng)中,課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)環(huán)境之間、課堂分態(tài)主體與課堂生態(tài)主體之間存著各種聯(lián)系,它們以教學信息為載體,通過彼此之間的信息流通,有機聯(lián)系并且相互作用,使課堂形成一個有機的整體,它們各自在維護課堂生態(tài)的平衡中起著舉足輕重的作用,相互之間存在著內(nèi)在統(tǒng)一性。生態(tài)課堂的基本特征1）開放性開放性是系統(tǒng)的主要特征之一。作為生態(tài)系統(tǒng),生態(tài)課堂也具有開放性的特點。課堂的開放性是指課堂在其發(fā)展的過程中必須不斷地與外部環(huán)境進行物質、信息和能量的交換,以達到自身的不斷更新與發(fā)展,而課堂內(nèi)部各因子之間也互相作用、互相調(diào)適以實現(xiàn)課堂整體的最優(yōu)化。1)物的開放性。主要包括兩個方面,一是說,物就是它自身,并沒有一個深藏在背后的本質;二是說,課堂中的物不是只限于課堂空間內(nèi)的幾個物件,而是與課堂外諸系統(tǒng)保持著密切的聯(lián)系。課堂雖以教室空間為基礎,但卻不僅僅局限于教室。(2)人的開放性。指課堂中的每個個體在精神世界上都是向他人和外界開放的.師生雙方只有都散開自己的內(nèi)心世界,才能實現(xiàn)彼此間的理解和視域融合。(3)課程的開放性。主要包括課程內(nèi)容的開放性和課程實施的開放性等。所調(diào)課程內(nèi)容的開放性,就是說課程不應僅僅被理解為書本和教材,而應該是一種具有廣泛涵攝力的文本,包容了符號文本、文字文本、觀念文本乃至生活文本等。所謂課程實施的開放性,實際上就是指教學的開放性。這種開放性主要體現(xiàn)在:①教學目標是開放的。即不預設一個固定不變的目標,而是根據(jù)具體情況隨時作調(diào)整,因此具有相當?shù)膹椥?②教學過程是開放的。一指情境及問題等設計是開放的,它發(fā)散思維而不限制思維。二是指教學中的活動也是開放的,學生不是單純的受體,而是積極的參與者;③教學結果是開放的。對于問題,可以有不封閉性。課堂的封閉性是指每個課堂都有在一定程度內(nèi)保持自身不被外界所改變或同化的特性。生態(tài)課堂的基本特征2、多樣性(1)物的多樣性。生態(tài)課堂以自然意義上的物質空間為前提。在這個空間中,存在著各種各樣的物體,包括純自然物和人造物等。這些物體是師生交往互動的有機組成部分,而不僅僅是工具和中介。(2)文化的多樣性。生態(tài)課堂中也存在著文化的多樣性,如學生文化、教師文化、課本文化等,它們共同構成一個多元文化空間。學生在進入課堂時,同時也帶來了打上其個體獨特烙印的“個體文化”。課本文化也是課堂中的強勢文化,它憑借“官方知識”的地位而排斥與其不一致的文化。課堂中的教師文化也是一種強勢文化,它憑借對課本文化的“標準”解釋而擁有時學生的“話語霸權”。另外,還有“墻壁文化”、“課桌文化”等。(3)個性(心理)的多樣性。我們找不到兩個具有完全相同心理的人?！凹词故峭央p生子,他們的心理面貌也不會完全相同。由于每個個體的生理及其境遇的不同,從而他們的個性心理也是各自不同的,比如有內(nèi)向的、有外向的等。生態(tài)課堂的基本特征2、整體性(1)課堂中的個體是一個整體。生態(tài)課堂觀認為,課堂中的每一個學生都是一個個獨立自存的整體,他們是身心和諧的統(tǒng)一體。學生的完整生命,才是教育和教學的出發(fā)點。因此,課堂中施行的教育必須是能給予學生以整體發(fā)展的教育,而不能僅關注學生心靈中的認知部分。(2)課堂本身是一個整體。生態(tài)課堂觀認為,課堂中的每一個生態(tài)因子都有其存在的價值,都是這個系統(tǒng)的有機組成部分,課堂及其中的人、物、環(huán)境共同構成一個整體。生態(tài)課堂中的生態(tài)因子(主要是教師與學生)在其每一個互動中必須以整體的和諧與發(fā)展為目標。整體性是處理和解決課堂問題的根本。生態(tài)課堂的基本特征4）自組織性自組織與他組織相對,簡單說就是由自己(自然、社會、文化等系統(tǒng))自主地安排與自身相關的現(xiàn)實的和未來的活動。所謂生態(tài)課堂的自組織性,就是說當課堂內(nèi)發(fā)生突發(fā)事件時,在沒有外部指令的情況下,作為系統(tǒng)的課堂內(nèi)部各因子(主要是教師和學生)能夠機智地按照某種可行的原則自行采取相應的措施,以控制危機發(fā)生和發(fā)展的能力。由于某些事故發(fā)生的突然性和消極作用,因而要求課堂必須具有一定的自組織性。要真正做到自組織控制,必須采用開放的課堂結構,而且課堂中各因子之間還要有良好的信息溝通能力,和很好的協(xié)調(diào)關系。這樣,課堂中的交往和互動才能始終維持在平衡與和諧的狀態(tài)。自組織性是生態(tài)課堂的一個重要特性。和系統(tǒng)一樣,課堂中一般也呈現(xiàn)兩種狀態(tài),即平衡態(tài)(穩(wěn)固狀態(tài))和非平衡態(tài)(紊亂狀態(tài))。課堂中各生態(tài)因子在自組織原理的支配下相互作用、相互調(diào)適,可能接近或達到“平衡區(qū)域”,但是也可能因為內(nèi)部或外部的各種因素而背離“平衡區(qū)域”。這時候,課堂如果能及時合理地發(fā)揮自身的補償功能,亦即課堂中的生態(tài)因子為維持自身的規(guī)定性會自發(fā)加地組織起來消除“紊亂”,恢復平衡和發(fā)展。但如果課堂不能很好地修復自身,則有可能產(chǎn)生課堂中各因子間貌合神離、甚至離心離德,最后導致課堂的分崩離析乃至名存實亡。生態(tài)課堂的基本特征5）生成性生成性是生態(tài)課堂的又一顯著特性。作為一個微觀生態(tài)系統(tǒng),生態(tài)課堂中的各生態(tài)因子之間相互影響、相互作用。在這種互動中,作為人的生態(tài)因子具有特別重要的意義。與自然存在物相比,人的特點或者說突出的優(yōu)勢就在于人的能動性,也就是說,人能按照自己的目的和意圖來籌劃、設計和變革現(xiàn)實世界。人在互動中生成,又在生成中互動。生態(tài)課堂觀認為,生態(tài)課堂的生成性具有多重含義,它不僅包括作為人的自然基礎的肉體的生長,也包括人的精神的生成,甚至還包括人對自然物的改造或潤飾。在傳統(tǒng)課堂中,如果說還“生成性”的話,那也只是指智力的生成,至于身體的生成(生長)、精神的整體生成則很少或幾乎不在考慮之列。相比之下,生態(tài)課堂中的生成性則占有極為重要的地位和意義。在生態(tài)課堂中,人(既包括學生,也包括教師)是有著包括知識、情感、意志、人格、健康等在內(nèi),一句話,包括身體和精神在內(nèi)的整體需求的人,而不能僅僅被看作傳輸和接受知識的容器。所以,要改變傳統(tǒng)課堂中“扭曲的人”的形象就必須從根基上入手,將人的整體性生成觀念納入新的課堂范式中。生態(tài)課堂的基本特征6）可持續(xù)發(fā)展性在課堂生態(tài)系統(tǒng)中,發(fā)展的涵義主要有四個方面:①全體學生的發(fā)展而不是部分學生的發(fā)展;②學生人格的全面發(fā)展而不只是智力的片面發(fā)展;③學生有個性的發(fā)展而不是全體學生同一個模式的發(fā)展:④學生在原有基礎上可持續(xù)的終身發(fā)展而不是只局限在學校的當前發(fā)展。遵循可持續(xù)發(fā)展的原則,一要協(xié)調(diào)師生生態(tài)主體與課堂生態(tài)環(huán)境的關系,改善物質環(huán)境,構建和諧舒適的精神氛圍,為學生情感人格等健康發(fā)展創(chuàng)造條件:二要協(xié)調(diào)生態(tài)主體(教師和學生、學生和學生)之間的關系,師生之間民主、平等、對話、交流,學生之間合作探究、合理競爭,和諧共進;三要提高師生生命主體自我發(fā)展的能力,提倡多樣性,弘揚個性。因為任何一個良性發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)都具有豐富多樣性特征。生態(tài)課堂的基本特征7）平衡性：在課堂生態(tài)系統(tǒng)中,預設與生成是辯證的對立統(tǒng)一體。生成學習是生態(tài)課堂教學的主要過程,具有不確定性和多樣性,生成的核心就是創(chuàng)造。沒有預設的生成往往是盲目的,而沒有生成的預設又往往是低效的。預設過度必然導致對生成的忽視,擠占生成的時間和空間;生成過多也必然影響預設目標的實現(xiàn)以及教學計劃的落實。生態(tài)課堂的基本特征8）合作競爭性課堂本應該是一個充滿生命情趣的生態(tài)系統(tǒng),學生是課堂中最主要的生態(tài)群體,他們年齡相仿、經(jīng)歷相似,同處一個空間,你追我趕,友誼競賽,各得其所,共同發(fā)展。這是一種正當?shù)摹⒎e極的競爭。在學習中應該鼓勵和弘揚。但如果把競爭行為理解為相互排斥,在力圖使自己名列前茅的同時,盡力通過自己的行動,干擾和阻止別人取勝,這就成了一種非理智的競爭、不當?shù)母偁帯：蠊窍麡O的,學生的心理壓力加大,甚至出現(xiàn)嚴重的心理問題,最終導致課堂群體生態(tài)失衡。在教師群體中,由于升學壓力、考試排名等競爭,學生的競爭可能會演化成教師的競爭。維持生態(tài)平衡的競爭應該是符合一定道德準則的競爭,公平、寬容、非功利性,有一定的利他精神。為了促進課堂生態(tài)系統(tǒng)向良性方向發(fā)展,建構平衡的課堂生態(tài),我們要消除因追求短期效應而導致的非正常競爭,將競爭轉化成富有智慧的挑戰(zhàn),激發(fā)學生的自主意識,挖掘潛能,產(chǎn)生更高的自我期待,促進學生的自我超越和提高,從而實現(xiàn)面向未來的可持續(xù)發(fā)展。要盡可能弱化競爭的不利影響,強調(diào)合作,實現(xiàn)共同發(fā)展。教師和學生生態(tài)主體在教學活動中平等對話,共同構建,相互依存,相互促進,形成師生學習共同體。在合作學習情境中,學生之間是一種相互依賴、共同促進的關系,他們榮辱與共,為了完成某個學習任務或達到某個目標,就必須具有協(xié)作意識,學會與人交往,彼此之間互相協(xié)作,共謀發(fā)展。

生態(tài)型課堂的意義和價值

理論意義在多元智能理論、建構主義理論、全人教育思想等指導下的生態(tài)型課堂，豐富完善了相關領域的理論層面的研究，創(chuàng)新提出在生態(tài)課堂環(huán)境中開展深度教學，指導學生通過自主學習、合作探究、實踐體驗等形式進行深度學習，發(fā)展思維品質、厚植家國情懷、發(fā)展未來發(fā)展所必備的學習力、理解力、實踐力、創(chuàng)造力。其中的教學指導思想、教學路徑、教學方法、教學評價方式等在一定程度上拓展深化了生態(tài)教育理論，具有一定的現(xiàn)實指導意義。生態(tài)型課堂的意義和價值實踐意義生態(tài)型課堂應需求而生，致力于探索新課程理念具體落地的方法和舉措，不但可以警醒一線教師務必要努力調(diào)整已然習慣了的，熟悉了的，而且自覺卓有成效，卻與教育應有價值相悖的應試教育，還可以示范引領一線教師研究探索有利于學生健康發(fā)展茁壯成長的教育教學方法、策略，積極投身新課改，借鑒、發(fā)展、創(chuàng)造能夠有效培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展“全人”的教學模式和教學路徑，讓學生的核心素養(yǎng)和關鍵能力得到系統(tǒng)的培養(yǎng)和逐步的發(fā)展，為國家持續(xù)向好發(fā)展做好“優(yōu)質批量人才儲備”的工作，其實踐著力點、操作范式等對處于迷茫困惑中的一線教師具有極強的學習借鑒價值。

第四章、建構生態(tài)課堂生態(tài)課堂建構需從以下三個維度來進行，分別是生態(tài)課堂環(huán)境建構、生態(tài)課堂評價體系建構、生態(tài)課堂運行機制建構，這三個維度也是建構生態(tài)課堂的三個重要方面，它們之間相互聯(lián)系、相互作用，共同維系生態(tài)課堂的有序運行。

生態(tài)課堂的物質環(huán)境

桌椅位置擺放：生態(tài)課堂的教室桌椅擺放要遵循6個原則：即便于師生互動交流，便于組內(nèi)合作探究、便于師、生提供幫輔、便于學生開展小組活動、便于組際和諧競爭。所以桌椅的擺放。生態(tài)課堂的物質環(huán)境教學設備：生態(tài)課堂的教學設備具有多重功能，如營造教學情境、提供音頻、視頻、PPT等教學資源、展示學習成果、開展在線學習交流、提供學習評價等，所以教室內(nèi)應至少配備無線網(wǎng)絡傳輸系統(tǒng)，多媒體教學設施：電腦、投影儀、電子白板、iPad，小組學習評價結果展板、教學重難點內(nèi)容展板、小組作品展板、學生素養(yǎng)養(yǎng)成檔案。

生態(tài)課堂社會環(huán)境

生態(tài)課堂的授課方式是小組制，教師在授課之初，根據(jù)授課內(nèi)容、授課方式，綜合考量學生的學習基礎、能力水平、綜合素養(yǎng)、興趣特點等因素，按照組間同質、組內(nèi)異質的方式，將班內(nèi)同學均分成四人學習小組，每個小組都有與課堂內(nèi)容相關的名字、組內(nèi)各個成員各有分工，分別擔任小組內(nèi)的活動策劃者、信息整合者、小組成果匯報者和小組記分員。小組內(nèi)的分工定期輪換，小組定期打散重組，確保班內(nèi)所有同學都有互相合作、互相學習、互相幫助的機會，同學之間既有合作又有競爭，共生共榮、共謀發(fā)展。

生態(tài)課堂心理環(huán)境

1、師生和諧在生態(tài)課堂中，師生的角色被重新定位，各司其職、各安其道，民主和諧。生態(tài)課堂中教師從”知識、技能、資源的唯一占有者“絕對權威“，轉變?yōu)檫M行教學設計的創(chuàng)意者、解決問題思路的引導者、學習方法的指導者、學生學習困難的幫輔者、學生學習效果的評價者，從事無巨細全權代辦的“學生保姆”轉變?yōu)橐I學生進行有效學習的“導師”，在學生最需要的時候給與學生最需要的幫助，師生關系從原來的壓制與被壓制，轉變?yōu)楝F(xiàn)在的幫輔與被幫輔，指導與被指導。師生的地位有了根本性變化，教師權利下放，身段下移，走入同學之中，變身為課堂的“主導”學生享有課堂的參與權、話語權、決策權，成為富有生機活力的課堂的真正“主體”，師生關系民主和諧。生態(tài)課堂心理環(huán)境生生相融共生在生態(tài)課堂中，同組同學間，各有分工，但卻又要在探究、體驗、實踐活動中，為了團隊的共同榮譽團結協(xié)作，信息互補，相幫互助，和諧共榮。與其它組的同學間，在展示小組成果中進行智慧碰撞，在出現(xiàn)問題及時予以補充調(diào)整、優(yōu)勢互補，共同提高、共謀發(fā)展。二、生態(tài)課堂評價機制建構（一）生態(tài)課堂觀察量表該生態(tài)課堂觀察量表分別從課堂生態(tài)環(huán)境、學生學習狀態(tài)、教師教學狀態(tài)三個方面引領教師進行課堂觀察，特別關注學生的主體地位，師生的互動、課堂的生成、學生的實際收獲，以及教師的創(chuàng)新設計能力和學習指導能力，以確保生態(tài)課堂的教學方向、教學路徑、教學方法、評價方法等關鍵環(huán)節(jié)指向正確，才能讓生態(tài)課堂的生成和產(chǎn)出豐富。生態(tài)課堂觀察量表通常是在教師自查或者為其它教師展示、觀摩的時候使用，便于教師本人了解生態(tài)課堂的重要環(huán)節(jié)的落實情況，及時發(fā)現(xiàn)問題、不斷作出針對性的調(diào)整，使深度教學在生態(tài)課堂中真正落地，不斷得以完善。在其它教師觀摩生態(tài)課堂時，他們可以從不同維度有針對性地觀察生態(tài)課堂的顯著特點，體味生態(tài)課堂的魅力和豐富產(chǎn)出，方便評價和學習借鑒。生態(tài)課堂觀察量表課堂

生態(tài)環(huán)境桌椅

擺放位置教學設備小組個數(shù)課堂氛圍師生互動教學生成

學生

學習狀態(tài)學習內(nèi)容學習目標學習方式參與廣度參與效度學習效果

教師

教學狀態(tài)語言素養(yǎng)教學

設計能力教學

溝通能力教學

指導能力教學

評價能力教學效果

生態(tài)課堂小組評價量表

生態(tài)課堂小組量化積分表，專門用于記錄每節(jié)課各小組的課堂學習表現(xiàn)和學習成效，記分員由全班同學輪流擔任，要求該同學忠實記錄整節(jié)課每個小組回答教師提問所獲得的積分、小組合作完成學習任務展示團隊成果的組內(nèi)積分，并在課中、課堂結束前向全班同學展示各小組合計量化積分，并據(jù)此評選出小組積分前三名，和各組進步最大的同學，由教師進行口頭表揚和特別獎勵，并允許學生把榮譽計入學生素養(yǎng)成長檔案，以此方式激勵各組同學，為獲得團隊榮譽而各盡所能精誠協(xié)作，共謀發(fā)展，讓整個生態(tài)課堂在良性競爭中動態(tài)平衡均衡發(fā)展，激發(fā)學生永葆學習激情和青春活力，人人積極踴躍個個奮勇爭先，主動參與學習，積極謀求發(fā)展。

生態(tài)課堂小組評價量表生態(tài)課堂小組量化積分表

學習目標

學習內(nèi)容

學習方式

1組

學習效果1組得分點參與廣度參與效度小組積分

（）細節(jié)信息類問題

單點聚合類問題

多點發(fā)散類問題

學習理解類活動

應用實踐類活動

遷移創(chuàng)新類活動

計分板定量評價

教師本人在教室的專用計分板上，在小組同學每準確回答一個問題，或是展示一次小組成果，就在該小組之后以加星的方式直觀呈現(xiàn)，讓學習小組成員清晰看到本組同學的學習態(tài)度和學習質量，在課堂結束之前與小組量化積分匯總在一起，做為評選優(yōu)秀小組的憑據(jù)。借此方式，可以有效增加團隊凝聚力，極大增加團隊成員的獲得感和成就感，很好的激發(fā)和保持了學生的學習興趣和學習熱情。計分板定量評價Group1Group2Group3Group4Group5Group6口頭評價

在學生個體或小組在出色完成任務后，教師或同組同學甚至是其它小組同學，對該同學或小組用不同形式肯定和鼓勵，通常是贊許的眼神、肯定的面部表情、和賦予鼓勵的肢體語言，或是直接稱贊或表揚的話語，來自同學、老師及時且中肯的鼓勵，會讓學生真切體驗到努力學習所帶來的幸福感，這種幸福感會為他們極大賦能，不但增強了學習信心和學習動力，而且會對他們的學習行為起到積極的反撥作用，讓他們加倍努力學習，發(fā)展核心素養(yǎng)，培養(yǎng)關鍵能力，健康茁壯成長。

小組檔案袋評價方法

每個學生在課后，把自己在學習過程中的學習表現(xiàn)，自評、他評、師評忠實記錄到個人素養(yǎng)生長檔案袋中，并在教室內(nèi)展示，交流互鑒，讓同學間相互激勵，相互促進，共同進步，共同成長。

生態(tài)課堂學生素養(yǎng)生長記錄單學生姓名

性別

興趣愛好

學習表現(xiàn)時間小組名稱組內(nèi)角色組內(nèi)貢獻小組當堂積分小組榮譽

小組作品自評1、學習目標達成度：

2、當堂課收獲：（語言能力、學習能力、文化意識、思維品質）

3、自我激勵：他評1、學習表現(xiàn)

2、對其它同學的幫輔、促進情況

3、鼓勵、建議組評1、組內(nèi)貢獻

2、組內(nèi)積極作用

3、改進建議師評1、課堂表現(xiàn)

2、表揚進步：

3、提出改進建議：

三、生態(tài)型課堂的教學路徑：

深度教學

（一）概念：是教師基于知識的內(nèi)在結構，通過對知識完整深刻的處理，引導學生從符號學習走向學科思想，由符號教學走向邏輯教學和意義教學的統(tǒng)一。（二）概念解讀：深度教學并不是追求教學內(nèi)容的深度與難度，不是指教學內(nèi)容越深越好，教得越難越好，也不是無限增加知識難度和知識量，而是通過引導學生完整的知識處理，以實現(xiàn)對知識的深度學習，真正實現(xiàn)為理解而教、為思想而教、為意義而教，為發(fā)展而教。深度教學所言的“深度”是指知識解讀的層次性與學生發(fā)展的豐富性。深度教學不是一種教學策略或教學手段，而是真正能夠提升課堂教學發(fā)展性的教學理念，深度教學是理解性教學、反思性教學、體驗式教學，實現(xiàn)知識的深刻解讀、生活經(jīng)驗的生動鏈接、思想文化的自然浸潤，是一種有力量有發(fā)展的教學。（三）追求：深度教學關注學生思維和情感的走勢，事物間的內(nèi)在關聯(lián)與結構重組，追求事物本質的挖掘、意義和價值的探究，思維的深度互動，情感的自然升華，能量的持續(xù)轉化，實際問題的根本解決。

（四）深度教學原則:

1、循序漸進：深度教學不能一蹴而就，在實施的過程中要遵循由淺入深循序漸進的原則，既要注重基礎語言知識的學習、理解和運用，又不能止步于此，教師要有意識地就學科本質、知識內(nèi)核、知識結構、知識關聯(lián)、知識與經(jīng)驗轉換進行深度指導。2、過渡自然：教學環(huán)節(jié)間、教學問題間、教學活動間要做到銜接自然，沒有突兀感，讓學生不知不覺間漸入佳境，享受課堂。3、富于挑戰(zhàn)性：教學問題的設置要有思維含量和不同梯度，教學活動的創(chuàng)建要有明確的角色擔當，讓學生感受到應有的挑戰(zhàn)，煥發(fā)其主觀能動性，體驗挑戰(zhàn)后的獲得感。4、及時跟蹤評價：教師和同伴對學習主體的參與廣度、參與效度、學習過程、學習成效、小組貢獻等要進行及時的定性評價和直觀的定量評價，以達到對學生學習行為的積極反撥作用。

四、生態(tài)型課堂的教學方法：

深度學習

（一）“深度”的概念：所謂深度就是事物本質的程度。本文中提到的深度是指教師在準確把握學科本質和知識內(nèi)核的基礎上，觸及學生情感和思維的深處，指導學生自主發(fā)現(xiàn)和真正理解的一種教學樣態(tài)。深度學習1、概念：深度學習是在教師的引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質及思想方法，形成積極的內(nèi)在學習動機、高級的社會性情感、積極的態(tài)度、正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神，基礎扎實的優(yōu)秀學習者，未來社會的主人。2、實質：深度學習的實質是結構性與非結構性知識意義的建構過程，也是復雜信息的加工過程，是在理解的基礎上，批判性的學習新的思想和事實，并將其融入已有的認知結構，找到信息間的內(nèi)在關聯(lián)，自然遷移到其他全新情境中解決問題。3、特征：（1）聯(lián)想與結構（2）活動與體驗（3）本質與變式4）遷移與應用5）價值與評價。具有整體性、理解性、批判性、關聯(lián)性、實踐性和建構性的特點。

4、深度學習在教學過程中的實踐關注點。

學習目標聚焦核心素養(yǎng)和關鍵能力的形成與發(fā)展學習資源優(yōu)化重組教材、教輔、網(wǎng)絡資源學習方法自主學習、合作學習、探究學習。學習狀態(tài)高度自覺、高度投入、完全沉浸。思維層次從低階思維到高階思維層級遞進。學習過程認知、理解、分析、判斷、整合、內(nèi)化、遷移、創(chuàng)造、分享。評價方式過程性評價+終結性評價，教師、同伴、自我共同參與。學習效果認知水平、思維水平逐漸提升、學習能力、實踐能力、創(chuàng)造能力逐步加強，人生觀、價值觀、世界觀自然形成。

5、深度學習意義價值深度學習是一種高水平、高階思維的認知，是一種高級學習狀態(tài)，聚焦信息整合、批判理解、建構反思、遷移運用、問題解決，更接近知識和智慧的本質，為提高教學質量提供了新的支點。深度學習是深度教學的一個重要特征，其實現(xiàn)的載體是深度教學，離開深度教學，深度學習無從談起。

第五章、生態(tài)課堂實施

一、生態(tài)課堂的學習過程生態(tài)課堂的學習過程總共有六個環(huán)節(jié)：有效啟動—有序輸入—充分內(nèi)化—積極建構—自然輸出—反思評價，每個環(huán)節(jié)又各含三個小環(huán)節(jié)，分別是展示目標、探究方向、導入新知、學習素材、理解信息、提煉要義、梳理整合、情境體驗、內(nèi)化感悟，在此基礎上，讓核心信息結構化、解決問題的思路條理化、執(zhí)行方案可視化、最后形成結果、展示交流、接受評價，最后對照學習目標反思所得，對學習個體和學習小組的整堂課的學習行為進行多元評價。6個大環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣步步深入，18個小環(huán)節(jié)層級遞進有序輸入自然產(chǎn)出，符合學生的認知規(guī)律更讓學生的學習力、思考力、創(chuàng)造力不斷得到鍛煉和發(fā)展，圓滿達成預設的學習目標。

（一）以終為始，確定學習目標

教師在生態(tài)課堂中進行深度教學之前，首先會認真研究教材的教學內(nèi)容，提煉其中可以引導學生習得和遷移的有價值學習內(nèi)容，然后在深入調(diào)查學生的實際學情，明確他們已有的知識底碼，能力、素養(yǎng)水平，把教材可以提供的，又是學生所真正欠缺，亟需提升和加強的核心素養(yǎng)，以“做事”的形式確定為單元的學習目標，即結束本課時的學習后，學生完全可以借用所學“把事做好“以解決現(xiàn)實生活中的某個實際問題。而且學習目標要在上課之初就要呈現(xiàn)給所有學生，讓他們清楚了解自己本節(jié)課的奮斗目標，自我評估能力水平，確定組內(nèi)角色位置。而且，在本節(jié)課結束之前，一定要對照學習目標比較自己的學習表現(xiàn)，查對是否達成全部教學目標，增強獲得感、提升自我反思能力和自我教育能力。

（二）解構學習目標，確定努力方向

在明確了本節(jié)課要做成幾件事的學習目標之后，學生就會在教師的引導下，探究要順利“做好這件事，解決這個問題，需要從哪幾個方向去做努力”。比如在外研版新教材Book3Unit4DevelopingIdeas—HanGanandhisHorses一課中，其中一個學習目標是要學生學后可以“通過生動描述韓干的生平，激勵他人見賢思齊、追求卓越”，學生就會以小組的方式探究想做成這件事，我們要整合哪些有用信息。在經(jīng)過激烈的討論后，學生們逐步達成共識，想做成這件事，他們需要收集以下幾個方面的信息：韓干的身份、所在年代、做過哪些有影響的事、他的卓越貢獻是什么？在他身上具備哪些值得學習的優(yōu)秀品質、世人對他的評價怎樣？這就為他們隨后的學習，提供了明確的努力方向，讓他們的學習更具針對性、實效性，也為他們的學習注入了無窮的動力。

（三）學習研究資源，提煉核心信息

在具備了明確的學習目標和足夠的學習動力后，教師繼續(xù)引導學生開始對學習資源的研究工作，從中汲取“解決問題”所必須的核心信息，然后進行結構化處理和積極內(nèi)化工作，學習、理解、內(nèi)化解決問題所需的核心信息。TheArtistandhismasterpieceThelifeoftheartistCommentsonhisworknameoftheartist:HanGanStartingpoint:Hewasborninto

apoorfamilyintheearlyTangDynasty.thewriter:magnificent

significantNameofthepainting:

Night-ShiningWhiteturningpoint:HisartistictalentwasdiscoveredbythepoetWangWei.HesponsoredHanGantostudypaintingandrecommendedhimtoamaster.Duetohisnaturaltalentandyearsofhardwork,hewaschosentobeanartistintheroyalpalace.SuShi：“ThehorsespaintedbyHanGanarerealhorses.”Descriptionofthepainting:

Whatamagnificenthorse!Powderwithinitsburningeyes,baredteeth,kickinghooves.highpoint:Hefrequentlyvisitedtheroyalstablesandevenmovedintolivewiththestableworkersinordertoobservehorses.Finally,hedrewawell-knownhorseallovertheworld.others:“HanGan'shorsescouldgallopoffthepaper.”

（四）梳理整合核心信息建構解決問題方案在獲取了核心信息之后，教師引導學生進行深度挖掘，提煉信息背后所負載的深層內(nèi)涵，然后將其梳理整合，建構“行動方案”，并在不斷的合作探究、實踐體驗中不斷完善，使之具備針對性、合理性、可操作性、實效性和創(chuàng)新性。對上文閱讀材料所提煉出的核心信息再進行深度挖掘，就會指向畫作鑒賞方法和推介的方法，以及主人公的人生路徑及其優(yōu)秀品質的挖掘。通過再讀文本教師引導學生，從burningeyes,baredteeth,kickinghooves悟出馬的彪悍、狂野、向往自由意欲掙脫的“型、神、意”，在此基礎上，教師再引領學生認真觀察教材圖片中的色彩、光線、線條、提字、印章等方面，體驗、整合出畫作品鑒的基本方法，體悟韓干名作的藝術魅力，強化文化自信。而后，教師引導學生聚焦韓干人生的起點、轉折點、和巔峰三個重要階段的所作所為，提煉出韓干執(zhí)著、勤奮、創(chuàng)新、求異、精益求精、追求卓越的可貴品質，讓學生對其心生崇拜，產(chǎn)生一定要“見賢思齊”的訴求，主動開展自我教育。到此，學生對韓干本人及其畫作已經(jīng)非常了解，再回顧教師所布置的任務“要生動描述韓干的生平，激勵他人見賢思齊、追求卓越”開始建構自己的行動計劃；1、介紹韓干的基本信息，2、生動描繪其作品、3、分享人生三個階段的所作所為，剖析韓干的優(yōu)秀品質。4、倡導追求卓越人生，實現(xiàn)個人價值。

（五）展示成果方案、交流互鑒

在知識儲備已經(jīng)足夠豐富、闡述結構逐漸清晰的前提下，小組就可以探究、創(chuàng)造、最終形成個性化的展示成果，在探究的過程中，教師會在學生出現(xiàn)問題的時候，及時予以針對性指導，幫助學生順利產(chǎn)出成果，開展組際交流。

（六）反思學習目標、多元評價

學生的小組展示結束后，教師就要組織學生開展學習目標的對比反思，讓學生清晰了解本節(jié)課自己是否已經(jīng)達到了學習目標，并從語言能力、學習能力、文化意識、思維品質四個維度反思自己的實際收獲，以及在本節(jié)課學習過程中有待提高的地方，了解個體為小組的貢獻，以及小組在本節(jié)課的綜合表現(xiàn)，開展自我評價、組內(nèi)評價、教師評價，為再次學習續(xù)能，保持學習動力、提升學習熱情。生態(tài)課堂的實踐著力點1、目標素養(yǎng)化教學目標規(guī)約著教學行為的走向，所有的教學行為要指向預設教學目標的最終達成，所以確定指向核心素養(yǎng)四個維度的教學目標是在閱讀教學中實施深度教學的首要任務。教學目標的確定要以深入研究教情、學情、語篇內(nèi)容為基礎，以語言能力、文化意識、思維品質、學習能力為導向，界定為學生在進行語篇學習后會做些什么樣具體、且有意義的事情，確保教學目標可達成、可檢測、可評價，有意義、有價值、可轉化，一旦達成就會助力學生的健康成長。

2、評價導向化

課堂評價對教學具有積極的反撥作用，其評價維度的設定直接導向學生的努力方向（張浩、吳秀娟等，2014）。指向深度學習的閱讀教學通常是依靠高階問題的設置和層級活動的體驗來驅動的，學生的學習態(tài)度、活動創(chuàng)意、團結協(xié)作、參與廣度、參與效度，都會分別以定性和定量的方式由教師、同伴進行跟蹤差異化評價，并直觀反映在小組的量化積分上，在教學結束前教師會組織學生進行終結性評價，評選出學習優(yōu)秀小組，進行精神鼓勵和檔案袋記錄，這種具有鮮明導向性的評價方式會極大促進和保持學生學習的積極性和主動性。

3、學生主體化

只有學生參與權、話語權真正回歸，才能最大限度調(diào)動學生學習的積極性、主動性，才能確保有意義的學習真實發(fā)生，學生才能在學習的過程中被賦能，發(fā)生教師所期待的質變。在深度學習中，學生是學習的主體，是學習者、體驗者、探究者、創(chuàng)意者、建構者、踐行者。與同組同學間，他們優(yōu)勢互補，相幫互助，合作共贏，和諧共處。與組際同學間，他們各盡所能，各取所需、求同存異、共謀發(fā)展。

4、學習情境化

學習情境是學生借以進行知識理解、建構、轉化的平臺，學習只有在情境中發(fā)生，才能讓習得、內(nèi)化、重構、遷移等學習行為得以順利推進，學生才會充分了解自己所學內(nèi)容在哪種情境下可以學以致用、知行合一，這樣的學習才是真正有意義的學習，一切脫離交際情境的學習，勢必成為無源之水無本之木的“偽學習”，隨著時間的推移所剩無幾，費時低效。指向深度學習的閱讀教學中，教師一定要為學生創(chuàng)設意義關聯(lián)的三種教學情境，引導學生沉浸其中，有序開展深度學習。首先是教師要研究提煉語篇情境，引導學生初步感知、深刻理解文本信息。隨后要創(chuàng)設模擬情境讓學生去體驗內(nèi)化所學，提煉文本精髓，重構認知體系。最后要鏈接生活情境讓學生把所學進行轉化遷移，把學科知識內(nèi)化于心外化于行，催生其心理發(fā)生質變，發(fā)展終身受益的核心素養(yǎng)。教師所創(chuàng)造的情境要有真實性、趣味性、意義性、關聯(lián)性和開放性的特點。

5、知識結構化

在閱讀教學中圍繞主題語境我們會接觸到語言知識、文化知識，其中的語言知識更可細化為語音知識、詞匯知識、語法知識、語篇知識和語用知識。深度學習指向的閱讀教學中，教師會引導學生在完成單元學習之后，以主題意義為核心，梳理、整合、建構各個獨立的知識塊，然后把各知識塊之間進行意義關聯(lián)，編織成知識網(wǎng)，用以靈活處理與本主題意義相關的實際問題。知識條理化、結構化、系統(tǒng)化、層次化、關聯(lián)化，可以最大限度避免知識的碎片化、無序化和孤立化，使深度有意義的學習成為可能。

6、思維可視化

思維品質水平高低與學生心智水平呈正相關，著力培養(yǎng)和發(fā)展思維品質自然成為教師進行閱讀教學的一個重要工作，也是開展深度學習預期達成的一個主要目標。思維導圖：采用思維導圖使思維具象化，從而讓學生對所學知識有一個清晰的認知，讓學生的思維具有邏輯性、層次性和創(chuàng)新性。這種方法通常會在探究作者觀點態(tài)度、寫作意圖、寫作技巧、語言風格和語篇邏輯性方面使用。例如在外研版教材必修五Module5TheGreatSportsPersona