2023年教育心理形成性考核作業(yè)參考答案冊(cè)

《教育心理專題》形成性考核作業(yè)參照答案冊(cè)

第1次作業(yè)

一、名詞解釋：

1、基因的顯性效應(yīng)是指等位基因中的顯性基因完全壓制隱性基因發(fā)揮作用。

2、遺傳不僅導(dǎo)致親子相似性，或者說(shuō)導(dǎo)致親子間和家族組員間的生物性狀的相似性，

''種瓜得瓜，種豆得豆”。這表明人們看到了遺傳導(dǎo)致相似性。并且也導(dǎo)致相異性。

3、環(huán)境指能引起個(gè)體反應(yīng)的外部刺激之總稱。

4、認(rèn)知是心理學(xué)的術(shù)語(yǔ)，指的就是我們平常說(shuō)的''認(rèn)識(shí)"。

5、圖式指自身有構(gòu)造，又用于組織其他不一樣對(duì)象的動(dòng)作。

6、平衡概念有二含義一是為適應(yīng)環(huán)境，同化與順應(yīng)一種也不能少；二是大部分的適應(yīng)

既包括同化又包括順應(yīng)。

7、近來(lái)發(fā)展區(qū)是指小朋友獨(dú)立完畢智力作業(yè)所及的水平與他（她）通過(guò)成人或教師的

點(diǎn)撥而能到達(dá)的水平之間的區(qū)域。

8、依戀在心理學(xué)上可以定義為個(gè)體為尋求更多的心理安全而靠近呵護(hù)人。

9、小朋友的社會(huì)化是成人社會(huì)規(guī)定小朋友按人之為人、民族之為民族……的一般方式

行為，就是規(guī)定小朋友伴隨年齡的增長(zhǎng)而越來(lái)越像他（她）所在那個(gè)文化里的成人那樣

行為。

二、簡(jiǎn)答題：

1、按顯性基因效應(yīng)，通過(guò)實(shí)例也可以闡明遺傳也導(dǎo)致同胞之間的相異性。例如父母都

不近視，卻都帶有決定近視的隱性基因，于是在先后生育兩名孩子時(shí)，父母一方的這個(gè)

隱性基因若與另一方的等位顯性基因相組合，那就生育出遺傳上不近視的子女，若與另

一方的等位隱性基因相組合，那就生育出遺傳上近視口勺子女。這樣就出現(xiàn)了遺傳導(dǎo)致兄

弟姐妹間的差異。

2、布魯納有關(guān)''學(xué)科基本構(gòu)造‘'的思想

布魯納的''學(xué)科基本構(gòu)造”是指學(xué)科改I基本概念、基本原理及其基本規(guī)律。布魯納認(rèn)為學(xué)

生理解了學(xué)科的基本構(gòu)造，就更善于進(jìn)行探索了，而只有在探索性學(xué)習(xí)中，才能更真切

地體味到學(xué)科基本構(gòu)造的J好處。因此布魯納很主張通過(guò)探索性學(xué)習(xí)來(lái)發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能

力。不過(guò)學(xué)科的基本構(gòu)造又是學(xué)生不輕易掌握的。為了處理這個(gè)難點(diǎn)，布魯納提出了''螺

旋式課程印勺設(shè)計(jì)思想。

3、維果茨基有關(guān)''內(nèi)化''的思想

前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化以及社會(huì)交互作用對(duì)小朋友認(rèn)知發(fā)展的I重

要，他的小朋友認(rèn)知發(fā)展觀可以公式化地歸結(jié)為是不停地''由外向內(nèi)”的轉(zhuǎn)化過(guò)程，也就

是''內(nèi)化內(nèi)化的過(guò)程很復(fù)雜，不過(guò)內(nèi)化的成果卻相稱明白，就是對(duì)學(xué)到的特定知識(shí)形

成信念。

4、不安全依戀的兩種糟糕的發(fā)展

（一）做出自卑的解釋，成果心灰意冷；（二）體現(xiàn)為妒忌、敵視，甚至襲擊性行為。

5、聯(lián)合游戲與合作游戲W、J相似和差異

聯(lián)合游戲與合作游戲時(shí)有相似又有不一樣，相似是都在一起玩，均有社會(huì)互動(dòng)。不一樣

是，聯(lián)合游戲沒有明確的分工，沒有共同的目的，互動(dòng)重要表目前互換玩具和評(píng)價(jià)同伴

的行為。合作游戲是圍繞一種共同的主題而組織起來(lái)的，各游戲者的行為服從于共同的

團(tuán)體目的。

6、小朋友觀點(diǎn)采擇發(fā)展各階段的經(jīng)典體現(xiàn)

階段0：自我中心的觀點(diǎn)采擇階段（3~6歲）。

階段1：社會(huì)信息的觀點(diǎn)采擇階段（6~8歲）。

階段2：自我反省的觀點(diǎn)采擇階段（約8~10歲）。

階段3：互相性觀點(diǎn)采擇階段（10~12歲）。

階段4：社會(huì)性或更深層的觀點(diǎn)采擇（約12歲~成人）。

三、論述題：

1、學(xué)校教育作為一種環(huán)境可以縮小小朋友少年之間的個(gè)體差異的。

（1）學(xué)校對(duì)小朋友少年進(jìn)行日勺教育可以歸為三個(gè)方面，即知識(shí)技能、價(jià)值觀，以及精

神文明。這三個(gè)方面的教育很少有家庭可以獨(dú)立地完畢。因此若任由家庭對(duì)其子女任意

實(shí)行教育，那么小朋友少年之間在上述3個(gè)方面會(huì)有更大的個(gè)體差異。目前，義務(wù)教育

制度規(guī)定學(xué)校普遍地對(duì)小朋友少年實(shí)行上述三方面的教育，于是在這些方面就縮小了個(gè)

體差。

（2）小朋友家庭的社會(huì)-經(jīng)濟(jì)地位差異會(huì)很大，父母W、J受教育程度也有很大差異。雖然

很少數(shù)家庭的教育水準(zhǔn)會(huì)高于一般學(xué)校，不過(guò)從全社會(huì)看，家庭教育歐J平均水準(zhǔn)是相稱

低的。不過(guò)學(xué)校通過(guò)義務(wù)教育，協(xié)助大部分無(wú)力承擔(dān)子女教育的家庭實(shí)行對(duì)下一代的教

育，這就提高了全社會(huì)基礎(chǔ)教育的水準(zhǔn)，縮小了個(gè)體差異。

學(xué)校教育作為一種環(huán)境也可以拉大小朋友少年之間的個(gè)體差異的。

學(xué)校以各方面的專業(yè)教師、多種設(shè)備器材，滿足志趣不一樣的學(xué)生的I需要，從而導(dǎo)致個(gè)

體差異分布的調(diào)整。例如子女的基因型會(huì)和父母的不一樣，于是也許這樣，即父母無(wú)音

樂天賦，而子女有。假如沒有普及的學(xué)校教育，該家庭的I子女將由于沒有音樂教育的刺

激而不能發(fā)展其音樂天賦并且研習(xí)成才。有了規(guī)范的學(xué)校教育后，這名學(xué)生就也許脫穎

而出，學(xué)校就在音樂方面拉大了他（她）與其他條件相似的同學(xué)之間的個(gè)體差異。學(xué)校

在這方面可以做得非常系統(tǒng)，從校內(nèi)除常規(guī)課程之外開設(shè)的愛好課"，到學(xué)校所在地區(qū)

里各級(jí)校外才藝輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)，乃至送到專業(yè)機(jī)構(gòu)接受準(zhǔn)備性的訓(xùn)練，使才藝潛能不一樣的

小朋友少年個(gè)體都能更充足地得到發(fā)展。

2、皮亞杰小朋友認(rèn)知發(fā)展階段理論的基本含義和經(jīng)典現(xiàn)象。

皮亞杰小朋友認(rèn)知發(fā)展階段理論揭示了小朋友到達(dá)認(rèn)知成熟所需要通過(guò)的4個(gè)階段。

（1）感知運(yùn)動(dòng)階段，其基本的特點(diǎn)是循環(huán)反應(yīng)，嬰兒的循環(huán)反應(yīng)具有探索性和試驗(yàn)性,

協(xié)助嬰兒形成最初的J因果觀念。這一階段嬰兒獲得一項(xiàng)最重要的認(rèn)知成果是形成了叫作

''客體永久性”的認(rèn)識(shí)。即當(dāng)物體從嬰兒的視野中消失時(shí)，他（她）懂得這不表明該物體

不存在了，而表明該物體被藏在了某個(gè)地方。在發(fā)展出客體永久性意識(shí)后，嬰兒可以減

少對(duì)詳細(xì)事物和動(dòng)作的依賴，而逐漸運(yùn)用起表象，這使小朋友從局限于當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐纳眢w

動(dòng)作中解放出來(lái)，感知運(yùn)動(dòng)階段也就結(jié)束了。

（2）前運(yùn)算階段，其基本特點(diǎn)是頭腦可以運(yùn)作，但運(yùn)作還不可逆。經(jīng)典地體現(xiàn)為延遲

模仿，指當(dāng)被模仿的對(duì)象不在時(shí)模仿該對(duì)象。此階段的小朋友便有了豐富多彩的游戲，

例如舞動(dòng)雙臂學(xué)飛鳥、拿一根竹竿當(dāng)馬騎、排幾張凳子''開火車"、抱個(gè)布娃娃學(xué)習(xí)做媽

媽，而在現(xiàn)代幼稚園里接受學(xué)前教育的小朋友更能回家后演出好看的歌舞……也正由于

具有延遲模仿的能力，因此此階段的小朋友對(duì)諸多事情會(huì)看在眼里，記在心上，背著''大

人"而''偷偷地"做，成果''闖禍''了。

這個(gè)階段的小朋友思維的局限性是思維%J不可逆性，經(jīng)典地體現(xiàn)為''不能守恒"。皮亞杰

的''三山試驗(yàn)”專門揭示了這一階段的小朋友''自我中心性

（3）詳細(xì)運(yùn)算階段，詳細(xì)運(yùn)算階段的小朋友在思維可以守恒后，出現(xiàn)了新的認(rèn)知進(jìn)步,

突出地表目前理解類包括和完畢傳遞性排序的邏輯運(yùn)算上。這一階段的小朋友不僅過(guò)了

母語(yǔ)的口語(yǔ)交流關(guān)，并且可以系統(tǒng)地學(xué)習(xí)書面語(yǔ)和其他符號(hào)表征系統(tǒng)，這經(jīng)典地體現(xiàn)為

他們學(xué)習(xí)閱讀、寫作和算術(shù)、數(shù)學(xué)。語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和掌握又反過(guò)來(lái)增進(jìn)小朋友不

僅能更形象地并且能更有邏輯地表征世界。只是之因此叫''詳細(xì)（的）”運(yùn)算階段，是

由于小朋友在邏輯地表征世界時(shí)還離不開詳細(xì)事物的支持，還不能或不善于單純根據(jù)規(guī)

則或語(yǔ)詞的含義作抽象的推理，例如初學(xué)算術(shù)時(shí)會(huì)掰手指來(lái)計(jì)算、難以理解大尺度的時(shí)

間與距離單位、難以判斷復(fù)雜情節(jié)里的''好人"和''壞人"等等，而當(dāng)詳細(xì)情景的變化超過(guò)

了他們平常經(jīng)驗(yàn)可以估計(jì)的范圍時(shí)又會(huì)變得不守恒。例如兩個(gè)同樣大小的面團(tuán)，當(dāng)其中

的一種被搓成長(zhǎng)條時(shí)，小朋友可以守恒地認(rèn)為兩個(gè)面團(tuán)的包括物同樣多。不過(guò)當(dāng)長(zhǎng)條面

團(tuán)被搓拉得更長(zhǎng)更細(xì)時(shí)，小朋友又會(huì)認(rèn)為此時(shí)的這個(gè)面團(tuán)包括日勺面''少"了，這又臨時(shí)退

回到只注意細(xì)出J一面，而忽視長(zhǎng)時(shí)一面的不守恒。

詳細(xì)運(yùn)算階段的小朋友之因此有時(shí)會(huì)退回到不守恒的J狀態(tài)，是由于他們不能完全從形式

上考慮問題。

（4）形式運(yùn)算階段，這是皮亞杰的小朋友認(rèn)知發(fā)展的最終一種階段。這一階段的思維

特點(diǎn)是''抽象的"而非''詳細(xì)的"、是''也許性的"而非''親歷性的，是''邏輯的"而非''經(jīng)驗(yàn)

的”，皮亞杰曾用鐘擺試驗(yàn)來(lái)考察小朋友的假設(shè)-檢查思維。

3、維果茨基近來(lái)發(fā)展區(qū)概念的教育含義

所謂''近來(lái)發(fā)展區(qū)"，是指小朋友獨(dú)立完畢智力作業(yè)所及的水平與他（她）通過(guò)成人或教

師的點(diǎn)撥而能到達(dá)的水平之間的區(qū)域。我國(guó)教師說(shuō)的''跳起來(lái)摘到果子"可以看作''近來(lái)

發(fā)展區(qū)”的一種形象的體現(xiàn)。維果茨基的近來(lái)發(fā)展區(qū)概念沖擊著流行的學(xué)校教學(xué)觀。根

據(jù)這個(gè)概念，學(xué)校教學(xué)要把輔助學(xué)生學(xué)習(xí)視為必要的教學(xué)環(huán)節(jié)；教學(xué)要向?qū)W生提供具有

智力挑戰(zhàn)性的作業(yè)；同伴討論，合作學(xué)習(xí)也都是必要的。不過(guò)怎樣確定學(xué)生的近來(lái)發(fā)展

區(qū)？怎樣的J作業(yè)算是''稍稍超過(guò)"學(xué)生既有的能力？班級(jí)教學(xué)中怎樣照顧學(xué)生之間不一

樣W、J近來(lái)發(fā)展區(qū)？維果茨基沒有對(duì)這些詳細(xì)實(shí)踐問題做出明確的闡明，需要我們的教師

自己去探索。

4、培養(yǎng)小朋友觀點(diǎn)采擇能力的幾種措施

訓(xùn)練觀點(diǎn)采擇能力的J一種很好的措施是開展角色飾演活動(dòng)。這規(guī)定個(gè)體臨時(shí)置身于他人

的處境，并按這一處境所規(guī)定的方式和態(tài)度行事?？梢娊巧椦荽偈谷藗兏玫刂X他

人的處境，體驗(yàn)他人在此處境下的內(nèi)心感受，從而提高了觀點(diǎn)采擇能力的水平。在角色

飾演活動(dòng)中，飾演者可以互換角色，其他同學(xué)在旁觀時(shí)練習(xí)分析與評(píng)論，這也有助于他

們克服自我中心，最終教師應(yīng)有所總結(jié)。

5、皮亞杰和柯爾伯格小朋友道德發(fā)展研究的教育含義

（1）集中研究小朋友的道德認(rèn)知，亦即道德觀念。因此學(xué)校對(duì)學(xué)生的思想品德教育要

重視道德觀念的教學(xué)。

（2）把道德觀念與道德判斷、道德推理當(dāng)作是同義的。這給我們的啟發(fā)是：學(xué)校進(jìn)行

道德觀念的教學(xué)不應(yīng)當(dāng)僅僅是灌輸現(xiàn)成的道德觀念陳說(shuō)，而應(yīng)當(dāng)講清理由；講清理由也

不能僅僅按照''由于……因此……假如……那么……"之類的句式來(lái)做。

（3）探究小朋友賴以進(jìn)行道德判斷或道德行為的活思想，這尤其值得教師借鑒。

第2次作業(yè)

一、名詞解釋

1、學(xué)習(xí)是指通過(guò)經(jīng)驗(yàn)而導(dǎo)致持久的變化。

2、自發(fā)恢復(fù)以一種為期7天的J消退過(guò)程為例，每天做了3次消退試驗(yàn)，每后一天試驗(yàn)

的唾液分泌量都少于前一次的，從而體現(xiàn)出消退。不過(guò)當(dāng)我們看相鄰的J兩天時(shí)，卻可以

發(fā)現(xiàn)每后一天的第一次（甚至是第二次）消退試驗(yàn)的分泌量總比前一天的最終一次消退

試驗(yàn)的唾液分泌量多，跟''反彈"似的，這種反彈現(xiàn)象就是自發(fā)恢復(fù)。

3、分化是對(duì)CS做出精確的反應(yīng)。

4、條件刺激的泛化是指在特定的條件反應(yīng)形成后，有機(jī)體對(duì)類似于條件刺激的其他刺

激也做出同樣的條件反應(yīng)。

5、效果律的大意是：假如在一種情境和一種反應(yīng)之間建立了聯(lián)結(jié)，并且伴伴隨一種令

學(xué)習(xí)者滿意的事態(tài)，那么這項(xiàng)聯(lián)結(jié)會(huì)增強(qiáng)；反之，假如伴隨的是一種令學(xué)習(xí)者煩惱的事

態(tài)，那么這項(xiàng)聯(lián)結(jié)會(huì)減弱。

6、強(qiáng)化是指這樣的程序、過(guò)程或機(jī)制，即學(xué)習(xí)者的行為結(jié)局提高了該行為的發(fā)生也許

性。

7、懲罰是一有機(jī)體的行為結(jié)局出現(xiàn)了煩惱子。

8、對(duì)象-對(duì)象期望是指認(rèn)識(shí)了兩個(gè)對(duì)象之間的關(guān)系后而形成的預(yù)料。

9、替代學(xué)習(xí)是相對(duì)親歷學(xué)習(xí)而言，模仿學(xué)習(xí)、觀測(cè)學(xué)習(xí)也可以稱為''替代學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)

者把他人的經(jīng)驗(yàn)保持在自己的記憶里，也就是''他人替代我付出代價(jià)而使我學(xué)到了怎樣

會(huì)成功、受獎(jiǎng)，怎樣會(huì)失敗、遭罰”

10、行為■■結(jié)局期望是指認(rèn)識(shí)了自己的行為和結(jié)局的關(guān)系后而形成的預(yù)料。

二、簡(jiǎn)答題：

1、人的意識(shí)在經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)里的作用。

巴甫洛夫歐J局限性在于把經(jīng)典條件反應(yīng)的形成、保持和消退完全當(dāng)作是環(huán)境影響的過(guò)

程，忽視了意識(shí)的作用。而實(shí)際上，人的）意識(shí)在人的經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)中是有重要作用

肛

2、系統(tǒng)脫敏與暴露法的應(yīng)用區(qū)別。

當(dāng)不輕易真實(shí)再現(xiàn)焦急或恐驚情景時(shí)，以采用系統(tǒng)脫敏法為宜；否則以采用''暴露法"為

上。

3、強(qiáng)化四式的特點(diǎn)為：

（1）固定比率強(qiáng)。

（2）可變比率強(qiáng)化。

（3）固定期距強(qiáng)化。

（4）可變時(shí)距強(qiáng)化。

4、嘗試-錯(cuò)誤的含義

（1）學(xué)習(xí)要成功，多少需要嘗試；（2）嘗試難免產(chǎn)生錯(cuò)誤；（3）后繼嘗試會(huì)消除先

前嘗試的錯(cuò)誤；（4）足夠多的嘗試就會(huì)排除足夠多的錯(cuò)誤，到達(dá)最終的成功；（5）

此時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)很快地把最初的問題情境與到達(dá)成功的關(guān)鍵操作聯(lián)結(jié)起來(lái)，從而體現(xiàn)出

純熟地處理問題的行為。

5、托爾曼的用三組老鼠做的潛在學(xué)習(xí)試驗(yàn)確立了如下重要觀念：（1）學(xué)習(xí)與體現(xiàn)是

兩回事；（2）強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)的必要條件，它只影響學(xué)習(xí)成果的體現(xiàn)。

6、襲擊性影片對(duì)小朋友襲擊性行為的影響

（1）真人的襲擊行為和影片角色的J襲擊行為對(duì)小朋友的影響是同樣的。

（2）假如我們不拘泥于特定的襲擊動(dòng)作，單講襲擊性行為，那么比之真人的行為，影

片角色的襲擊性行為對(duì)小朋友的影響比真人的I襲擊性行為對(duì)小朋友的影響更大，而動(dòng)畫

片又比真人飾演角色的影片對(duì)小朋友有更大的影響。

7、替代學(xué)習(xí)的長(zhǎng)處有哪些？

替代學(xué)習(xí)的最大長(zhǎng)處是風(fēng)險(xiǎn)大大減少，小朋友在學(xué)習(xí)過(guò)程中不受挫折、不受傷害，非常

安全，也就輕易沒顧慮，輕易做出行為來(lái)，成果導(dǎo)致難以或主線不可挽回的結(jié)局。

三「論述題：

1、經(jīng)典條件反應(yīng)聯(lián)結(jié)次數(shù)的教育含義

形成一項(xiàng)經(jīng)典條件反應(yīng)所需的聯(lián)結(jié)次數(shù)多寡不一，難以預(yù)定，這對(duì)教育教學(xué)工作有一般

意義的啟示：（1）當(dāng)學(xué)生老學(xué)不會(huì)或?qū)W不好教師意欲學(xué)生學(xué)會(huì)的項(xiàng)目時(shí)，教師要耐心,

這耐心的最起碼的體現(xiàn)是等待，等待水到渠成時(shí)；（2）學(xué)生也也許偶爾經(jīng)歷一兩次后

就學(xué)會(huì)了教師不欲其學(xué)會(huì)的項(xiàng)目，并且相稱鞏固，祛除不掉，這樣的狀況值得教師當(dāng)心。

2、保持與消退原理對(duì)教育工作的意義。

所謂保持，是指當(dāng)學(xué)生做出合乎我們的教育理想的條件反應(yīng)行為時(shí)，要時(shí)常伴隨以無(wú)條

件刺激。所謂消退，是指當(dāng)學(xué)生做出不合乎我們的教育理想的條件反應(yīng)行為時(shí)，不伴隨

以無(wú)條件刺激。不過(guò)消退過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象，不過(guò)總的趨勢(shì)仍然是反應(yīng)的I力度、

強(qiáng)度或頻率在減弱、在下降。

這樣的保持與消退具有基本的教育含義。首先，保持啟迪教師不要吝嗇表?yè)P(yáng)，這對(duì)生性

比較嚴(yán)厲的教師而言尤其如此。另首先，消退啟迪教師估計(jì)到學(xué)生在改正錯(cuò)誤時(shí)會(huì)有反

復(fù)，從而事先做好思想準(zhǔn)備。這樣，當(dāng)學(xué)生真地出現(xiàn)反復(fù)時(shí)就既不會(huì)急燥，又不會(huì)失去

協(xié)助的信心。相反，根據(jù)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象的本性，教師會(huì)堅(jiān)定地一以貫之地實(shí)行消退過(guò)程,

最終使學(xué)生持久地變化不良行為。

3、怎樣實(shí)行辨別學(xué)習(xí)的

所謂''辨別學(xué)習(xí)”，就是從泛化走向分化的學(xué)習(xí)過(guò)程，即有機(jī)體精確地只對(duì)條件刺激作反

應(yīng)。

參照4-2-2舉例闡明，教會(huì)學(xué)生形成一次辨別。

4、用語(yǔ)言來(lái)控制小朋友行為的長(zhǎng)處

（1）以便。不必展現(xiàn)真實(shí)代I事物，不必制造實(shí)際的事件，就能有效地控制小朋友的行

為。

（2）安全。對(duì)于有些真實(shí)的事物或?qū)嶋HW、J事件改用語(yǔ)言來(lái)控制，則可以防止傷害。

（3）傳遞。不僅可以指著事物或事件來(lái)解釋一種詞，并且還可以以另一種詞來(lái)解這一

種詞。

（4）靈活。人的特殊性在于重要是按詞的意思來(lái)控制行為的J,因此其反應(yīng)在很大程度

上不受口音、語(yǔ)氣等物理線索的影響。

5、懲罰及其作用、局限和有效使用的I原理。

懲罰的作用在于減少特定行為的發(fā)生也許性，因此恰與強(qiáng)化提高行為發(fā)生的也許性相

反，老師們對(duì)此要有十分明確的認(rèn)識(shí)。

懲罰的局限性在于它無(wú)力瓦解行為的構(gòu)造，因此懲罰無(wú)法消除不妥行為。不明白懲罰的

這個(gè)局限性，就輕易濫用懲罰，而濫用懲罰不僅于事無(wú)補(bǔ)，還會(huì)引起其他更糟糕W、J問題。

有效使用懲罰的原理可以概括為：

（1）懲罰要有效，則懲罰不能違法。

（2）懲罰要有效，則懲罰就要有良知。因此教師實(shí)行不違法的懲罰時(shí)也要慎思明辨，

不要僅僅為''出一口氣”而懲罰學(xué)生。

（3）懲罰要有效，則懲罰要符合心理學(xué)程序。

6、兩種期望及其他們的轉(zhuǎn)化和教育含義

期望也是一種內(nèi)部表征。期望分為兩種對(duì)象-對(duì)象期望和行為-結(jié)局期望。

對(duì)象-對(duì)象期望是指認(rèn)識(shí)了兩個(gè)對(duì)象之間的關(guān)系后而形成的預(yù)料。

行為-結(jié)局期望是指認(rèn)識(shí)了自己的行為和結(jié)局的關(guān)系后而形成的預(yù)料。

兩種期望可以轉(zhuǎn)化：首先，個(gè)體形成了特定的對(duì)象-對(duì)象期望后，假如覺得自己可以操

控其中一種對(duì)象，就會(huì)操控之，并期望另一種對(duì)象會(huì)出現(xiàn)，這就轉(zhuǎn)化為行為-結(jié)局期望

了。另首先，行為-結(jié)局期望也可轉(zhuǎn)化為對(duì)象-對(duì)象期望，這就是把自己的行為放在''心

里外看”，放在頭腦里想，從而鞏固或提煉特定的關(guān)系，這反過(guò)來(lái)更有助于形成行為-結(jié)

局期望。

期望的教育含義：假如預(yù)料的關(guān)系屢試不爽，那么有關(guān)特定關(guān)系的期望就會(huì)轉(zhuǎn)化為''信

念"，其中對(duì)象-對(duì)象信念開始成為小朋友的一般世界觀的磚石，而行為-結(jié)局信念開始

成為小朋友的一般人生觀的磚石。學(xué)校的教育教學(xué)對(duì)小朋友的期望之形成，起著重要的

作用。（1）數(shù)學(xué)和自然科學(xué)知識(shí)協(xié)助小朋友形成對(duì)象-對(duì)象期望，進(jìn)而在協(xié)助小朋友形

成科學(xué)的自然觀，宇宙觀和無(wú)神論世界觀方面起著重要的作用。（2）道德和人文學(xué)科

知識(shí)協(xié)助小朋友形成行為-結(jié)局期望，進(jìn)而在協(xié)助小朋友形成符合我國(guó)教育理想的歷史

觀、人生觀方面起著重要的作用。

第3次作業(yè)

一、名詞解釋：

1、命題網(wǎng)絡(luò)的形成：當(dāng)兩個(gè)命題有一共享成分時(shí)，就形成命題網(wǎng)絡(luò)。

2、視覺意象即指閉上眼睛時(shí)可以出現(xiàn)出來(lái)的形象，仿佛''心里的畫"，是心里的知識(shí)又

一種基本的表征形式。

3、陳說(shuō)性知識(shí)指可以用語(yǔ)詞來(lái)體現(xiàn)或體現(xiàn)清晰的知識(shí)；一般所說(shuō)的''書本知識(shí)”都可以

算在陳說(shuō)性知識(shí)的范圍里。

4、精制也稱作''精細(xì)加工”，是指對(duì)有待學(xué)習(xí)并記住的信息做增強(qiáng)意思的添加。

5、組織就是把一種大的信息集即信息總集，劃提成諸多的子集，并且表明子集之間的

關(guān)系；通俗地說(shuō)，這就是分門別類，甚至是分層地分門別類。

6、程序性知識(shí)是有關(guān)怎樣做事或做成一事的知識(shí)，也是有關(guān)怎樣處理問題的知識(shí)。

7、模式寬泛地界定為一種刺激或反應(yīng)的構(gòu)造，其中具有若干必要的元素或成分，它們

之間有一定的組織方式。

8、概念，就其最簡(jiǎn)樸的語(yǔ)言形式而言，是一種詞，用來(lái)指一類對(duì)象或其中的一種組員。

9、序列行動(dòng)指一系列或一整套行動(dòng)或行為或動(dòng)作。一組奏效的序列行動(dòng)將有條不紊地、

麻利流暢地展開至結(jié)束。

10、合成是學(xué)習(xí)行動(dòng)序列知識(shí)的第二個(gè)子過(guò)程，它的任務(wù)是把若干獨(dú)立的小產(chǎn)生式組

合成一種更大的產(chǎn)生式，乃至形成獨(dú)一無(wú)二0T大一統(tǒng)”產(chǎn)生式。

二、簡(jiǎn)答題：

1、意象作為知識(shí)表征的特點(diǎn)詳細(xì)為：

（1）命題的表征是線形的，而意象的表征是有塊面的；

（2）命題時(shí)表征以字詞為點(diǎn)，因而是分離的；意象的表征以線條銜接，因而是持續(xù)的;

（3）在命題的表征里，表達(dá)不一樣大小的事物的文字都一般大，由于命題表征的乃是

抽象的意思，而在意象的表征里，不一樣大小的事物就可以有相對(duì)的大小，由于意象表

征的乃是事物日勺空間方面。意象顯得十分詳細(xì)而形象。

（4）意象也是知識(shí)的一種非常經(jīng)濟(jì)的J表征形式。要保持蘊(yùn)涵許多命題的J一種意象是比

較輕松的。

2、對(duì)意象的可操縱性作4點(diǎn)形象的描述（1）我們可以出現(xiàn)出視覺意象，正像我們看

畫片；（2）我們可以掃描意象，正像我們看長(zhǎng)長(zhǎng)的攝影底片；（3）我們對(duì)意象能做

心理旋轉(zhuǎn)，恰好比我們?cè)诳垂适缕唬?）我們可以''剪輯"意象，正仿佛剪輯電影膠片……

3、陳說(shuō)性知識(shí)提取向兩種狀況

一種是直接提取，發(fā)生在恰好有一種現(xiàn)成答案時(shí)，例如回答自己的姓名、住址、乘法

運(yùn)算之類；另一種建構(gòu)性提取，專門應(yīng)對(duì)沒有現(xiàn)成答案可以采用的I提問。從理論上說(shuō),

陳說(shuō)性知識(shí)的這兩種提取，學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)都善于，都具有。不過(guò)從實(shí)際上看，建構(gòu)性提

取愈加重要。所謂''建構(gòu)性的提取“，其實(shí)就是推理。

4、模式識(shí)別與序列行動(dòng)的產(chǎn)生式比較

模式識(shí)別是序列行動(dòng)的先決條件。模式識(shí)別的產(chǎn)生式口勺特點(diǎn)是條件有多項(xiàng)，行動(dòng)在實(shí)質(zhì)

上只有一項(xiàng)。需要抓住的特性可以是很詳細(xì)的，也可以是很抽象的。

為增進(jìn)學(xué)生形成對(duì)W、J的模式識(shí)別產(chǎn)生式，概化過(guò)程提供''是樣例"，而辨別過(guò)程著重提供

''非樣例"。

序列行動(dòng)指一系列或一整套行動(dòng)或行為或動(dòng)作。一組奏效的序列行動(dòng)將有條不紊地、麻

利流暢地展開至結(jié)束。

序列行動(dòng)也可以用產(chǎn)生式來(lái)表征，但有兩點(diǎn)不一樣：

（1）模式識(shí)別的產(chǎn)生式只有一項(xiàng)行動(dòng)成分，即分類或歸屬，而經(jīng)典的序列行動(dòng)產(chǎn)生式

卻有多項(xiàng)行動(dòng)成分。

（2）模式識(shí)別是序列行動(dòng)的必要條件或先決條件。

盡管序列行動(dòng)與模式識(shí)別關(guān)系親密，可兩者的學(xué)習(xí)過(guò)程畢竟很不一樣。序列行動(dòng)的學(xué)習(xí)

有兩個(gè)子過(guò)程，一是程序化，另一是合成。

5、大一統(tǒng)產(chǎn)生式的優(yōu)缺陷

長(zhǎng)處：

（1）激活速度比多種產(chǎn)生式的激活速度快。這是由于大一統(tǒng)產(chǎn)生式需要激活的對(duì)象少

了。

（2）具有''專長(zhǎng)性''或''專家性

弱點(diǎn)：那就是由于產(chǎn)生式里的諸行動(dòng)可以順溜而下、一瀉究竟，中間無(wú)需思索，因此就

輕易成為''套路"，流為''僵化"，出現(xiàn)''定勢(shì)效應(yīng)

6、陳說(shuō)性和程序性知識(shí)的互相區(qū)別與支持

區(qū)別：

(1)陳說(shuō)性知識(shí)是有關(guān)''是不是"的知識(shí)，而程序性知識(shí)是有關(guān)''怎樣做"的知識(shí)。

(2)陳說(shuō)性知識(shí)由于是靠詞句話語(yǔ)來(lái)表述某事某物與否為真的，因此是變化多端，異

常豐富的；程序性知識(shí)由于是''做"，而做得按照客觀的規(guī)程，因此相對(duì)而言是單調(diào)、統(tǒng)

一的。

(3)陳說(shuō)性知識(shí)是相對(duì)靜態(tài)的，重要體現(xiàn)為回憶的性質(zhì)，講究輸入和輸出的信息得相

似；程序性知識(shí)是愈加動(dòng)態(tài)的，重要的性質(zhì)是''轉(zhuǎn)換"，即輸出的信息和輸入的信息明顯

不一樣。

(4)甚至測(cè)驗(yàn)里的同一題型也可以側(cè)重于考察陳說(shuō)性的或程序性的知識(shí)，考察陳說(shuō)性

知識(shí)的題目重要是再認(rèn)和回憶性的，而側(cè)重于考察程序性知識(shí)的題目重要是應(yīng)用規(guī)則

的。

互相支持：陳說(shuō)性和程序性知識(shí)也是互相支持的。

從學(xué)的一面講，初學(xué)一項(xiàng)程序性知識(shí)時(shí)，一般需要陳說(shuō)性知識(shí)來(lái)引導(dǎo)日勺，陳說(shuō)性知識(shí)增

進(jìn)程序性知識(shí)學(xué)習(xí)，反之程序性知識(shí)也增進(jìn)陳說(shuō)性知識(shí)的學(xué)習(xí)，例如當(dāng)學(xué)習(xí)者設(shè)法看一

看、做一做、體驗(yàn)一下時(shí)，他們可以更牢固地保持對(duì)應(yīng)的陳說(shuō)性知識(shí)。

從用的一面講，在使用程序性知識(shí)時(shí)，往往需要陳說(shuō)性知識(shí)提供資料或鑒別準(zhǔn)則，而這

些詳細(xì)的陳說(shuō)性知識(shí)都以概念的方式溶解在產(chǎn)生式的I條件子句里，使得每一種條件子句

就蘊(yùn)涵著一條陳說(shuō)性知識(shí)。一種產(chǎn)生式有越多的條件子句，則這個(gè)行動(dòng)的認(rèn)知成分就越

重。另首先，當(dāng)有了豐富的J程序性知識(shí)時(shí)，再認(rèn)真地學(xué)習(xí)有關(guān)的陳說(shuō)性知識(shí)，就輕易導(dǎo)

致發(fā)明發(fā)明。

三、論述題：

1、命題抽象性及其教學(xué)含義

所謂命題的抽象性，是指導(dǎo)我們?cè)诼?、讀文句時(shí).，一般總是把握其中的意思，而不是去

抓住文句的字詞排列次序。這有萬(wàn)納的J試驗(yàn)為證據(jù)。

命題抽象性的教學(xué)含義在于：（1）教師要身先突破文句的字詞排列次序而把握實(shí)質(zhì)意

思，這就要討教師認(rèn)真?zhèn)湔n；（2）教師要揣摩和轉(zhuǎn)換自己說(shuō)寫體現(xiàn)時(shí)的字詞排列次序,

以符合學(xué)生習(xí)慣的字詞排列次序，從而使學(xué)生先脫離書本而把握實(shí)質(zhì)意思；（3）在學(xué)

生把握了實(shí)質(zhì)意思后，教師再協(xié)助他們解析書本上的字詞排列次序，指出怎樣突破它們

而到達(dá)已經(jīng)掌握的那個(gè)實(shí)質(zhì)意思的種種途徑，也就是教學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)。

此外，教師還要尤其關(guān)懷那些對(duì)答如流歐J、說(shuō)或?qū)懙?'和書上一模同樣”的J學(xué)生，去探測(cè)

他們與否掌握了實(shí)質(zhì)意思。

''同步激活于工作記憶系統(tǒng)”及其教學(xué)含義

若兩個(gè)信息單元有共同的成分，因此想把它們構(gòu)成一種知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，那么就要保證這兩個(gè)

信息單元有機(jī)會(huì)同步處在工作記憶系統(tǒng)里。由于工作記憶系統(tǒng)的運(yùn)作體現(xiàn)為故意識(shí)地察

覺和思想，因此所謂''激活"，就是指''自覺地想一想“。因此在教學(xué)中，當(dāng)教師估計(jì)前后

兩次教學(xué)內(nèi)容邏輯上有關(guān)，并且但愿學(xué)生把它們聯(lián)絡(luò)起來(lái)保持在心里的話，就要故意識(shí)

地向?qū)W生同步提到這兩個(gè)信息單元。

3、增進(jìn)精制與組織的4種基本做法

增進(jìn)命題網(wǎng)絡(luò)日勺激活擴(kuò)散，從而使陳說(shuō)性知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程更有效，有兩項(xiàng)基本的手段,

即精制與組織。精制和組織均有自發(fā)運(yùn)作的傾向。

（1）意象指導(dǎo)。教學(xué)過(guò)程要促使學(xué)生形成意象，意象可以增進(jìn)回憶。

（2）類比指導(dǎo)。意象指導(dǎo)比較合用于相稱熟悉時(shí)或詳細(xì)形象的材料，對(duì)于不熟悉的或

抽象的材料，類比是管用的。

（3）精制指導(dǎo)。改由學(xué)生自己來(lái)提供類比。由于每個(gè)學(xué)生都是拿自己熟悉的東西來(lái)作

類比W、J,這就不會(huì)發(fā)生因采用不熟悉的類比而導(dǎo)致不管用的問題了。

（4）增進(jìn)組織。在組織方面提供指導(dǎo)的J基本做法是先提供提綱，再閱讀或聆聽文本。

在這里，提綱起著鼓勵(lì)學(xué)生去組織他們的記憶的作用。

4、概化與辨別的比較

所謂概化，即指以同樣的方式來(lái)反應(yīng)不一樣的對(duì)象。所謂辨別是對(duì)一種產(chǎn)生式添加導(dǎo)致

同樣行動(dòng)的獨(dú)特條件成分，從而形成--種新的更特殊的產(chǎn)生式。

（1）概化是清除各獨(dú)立產(chǎn)生式中獨(dú)特的但導(dǎo)致同樣成果的條件成分，而辨別是對(duì)一種

產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動(dòng)的獨(dú)特條件成分；（2）概化是形成一種新的一般產(chǎn)生式，而

辨別是形成一種新的J更特殊的產(chǎn)生式；（3）概化是擴(kuò)大一種產(chǎn)生式的J應(yīng)用范圍，而辨

別是縮小一種產(chǎn)生式的應(yīng)用范圍；（4）概化過(guò)程是擴(kuò)大一種產(chǎn)生式的包容性，從而表

明被包容的各獨(dú)立產(chǎn)生式''實(shí)質(zhì)上同樣“，而辨別過(guò)程是縮小一種產(chǎn)生式的包容性，從而

表明它和本來(lái)別的產(chǎn)生式''實(shí)質(zhì)上不一樣樣”。

5、怎樣增進(jìn)概化與辨別

增進(jìn)對(duì)的概化的基本做法是緊湊展現(xiàn)實(shí)例和展現(xiàn)變式實(shí)例。

緊湊展現(xiàn)實(shí)例日勺基本做法有（1）同步展現(xiàn)；（2）相繼展現(xiàn)，；（3）同步-相繼結(jié)合

法。

增進(jìn)辨別過(guò)程的有效基本做法有二：一是同步展現(xiàn)一種概念的是樣例和非樣例；二是選

擇''亂真的"非樣例。

第4次作業(yè)

一、名詞解釋：

1、個(gè)體差異離均差定義為個(gè)體對(duì)群體平均值的距離，數(shù)學(xué)體現(xiàn)為：個(gè)體差異=*1—'X。

2、測(cè)量是指按照一定的規(guī)則對(duì)事物的屬性指派數(shù)字。

3、原則分?jǐn)?shù)是以平均值為起點(diǎn)，以原則差為單位的分?jǐn)?shù)。

4、原則分是我們使原尺分?jǐn)?shù)的平均值變成0,規(guī)定一種0點(diǎn)，從而使不一樣測(cè)驗(yàn)的原

尺分?jǐn)?shù)有了統(tǒng)一測(cè)量起點(diǎn)，意識(shí)可以可是比較了。

5、教學(xué)目的應(yīng)當(dāng)用學(xué)生的終端行為來(lái)陳說(shuō)。

6、行為指示子是陳說(shuō)可以算''理解"、''欣賞"的種種可觀測(cè)行為。

7、A-類教學(xué)內(nèi)容的致命基礎(chǔ)性是若不把握先行教學(xué)的項(xiàng)目，則后續(xù)學(xué)習(xí)無(wú)從談話。

二、簡(jiǎn)答題：

1、正態(tài)分布怎樣表明個(gè)體差異

（1）以平均值為零點(diǎn)，每個(gè)人都同自己所屬的總體的平均值比較；（2）兩人之間的

差異實(shí)際上就是各自對(duì)所屬平均值的I差異之間的差異；（3）以原則差為單位，這可以

揭示就某一特質(zhì)的體現(xiàn)程度而言，總體中有多少人（%）在某一人之上或之下。

2、導(dǎo)致偏態(tài)分布的原因

一抽樣導(dǎo)致偏離正態(tài)分布。（1）兩個(gè)平均值和全距有明顯差異分布合并為一種時(shí)，輕

易導(dǎo)致峰度偏斜，成一偏態(tài)分布；（2）兩個(gè)平均值相差很遠(yuǎn)，不過(guò)全距差不多分布合

并起來(lái)后會(huì)出現(xiàn)雙峰分布；（3）象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的,

這是由于抽取太相似的I個(gè)體而導(dǎo)致的。（4）''犬牙"分布，若丘陵地貌的橫截面，這往

往是樣本太小導(dǎo)致的；

二測(cè)量也會(huì)影響個(gè)體差異的I分布形態(tài)。測(cè)驗(yàn)越輕易，越輕易形成負(fù)偏態(tài)，而越難就越輕

易形成正偏態(tài)。

3、持續(xù)分?jǐn)?shù)和級(jí)類分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺陷

持續(xù)分?jǐn)?shù)W、J優(yōu)缺陷

持續(xù)分?jǐn)?shù)檔次多，也就是個(gè)體差異多，于是能提供更多的信息。由于個(gè)體差異的信息是

教師理解學(xué)生、調(diào)整教學(xué)和決定與否額外地扶助個(gè)別學(xué)生的前提，因此從這個(gè)意義上看,

持續(xù)分?jǐn)?shù)是比等笫分?jǐn)?shù)好。不過(guò)持續(xù)分?jǐn)?shù)顯示出微小的差異，這也輕易引起學(xué)生或其家

長(zhǎng)為一兩分之差而錨銖計(jì)較，從而增長(zhǎng)心理承擔(dān)，挫傷低分者的學(xué)習(xí)積極性，這是持續(xù)

分?jǐn)?shù)的缺陷。

采用等第分?jǐn)?shù)，檔次少，也就是個(gè)體差異少，能提供的信息也就少，兩個(gè)在百分制分?jǐn)?shù)

上差了諸多的學(xué)生卻可以屬于同一種等第。從減輕學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的緊張或焦急的角度看，

則又是等第分?jǐn)?shù)更好了。

4、三類教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)

A-類教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)：

（1）邊界分明、單元小，是此即非彼。（2）對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)具有''致命基礎(chǔ)性”的特點(diǎn)。（3）

教學(xué)項(xiàng)目一定數(shù)量少。（4）教與學(xué)可在短時(shí)間里完畢。

B-類內(nèi)容的教學(xué)最經(jīng)典地體目前音樂、舞蹈、體育、美術(shù)、書法等才藝的教學(xué)與訓(xùn)練中。

因此抓好B-類內(nèi)容的教學(xué)將最能體現(xiàn)一校學(xué)生因受學(xué)校教育而發(fā)展的成果特色性和多

樣性。

C-類教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)是（1）學(xué)習(xí)內(nèi)容難以列出確定的行為單元。（2）雖然可以闡明

行為項(xiàng)目，也無(wú)可周全。（3）C-類內(nèi)容的教學(xué)真正規(guī)定掌握的是教師言說(shuō)以外的內(nèi)容,

是在課堂以外新情境里碰到的知識(shí)，因此需要掌握的C-類內(nèi)容是無(wú)窮多樣的I,因此也

就無(wú)法事先闡明的。

5、A、B類教學(xué)目的J怎樣處理個(gè)體差異

最小基本行為目的（A類教學(xué)目的）要討教師先把這樣的個(gè)體差異引向時(shí)間維度，即容

許不一樣的）學(xué)生可以有快有慢地到達(dá)目的，然后在一定的時(shí)間點(diǎn)上消除個(gè)體差異，即保

證所有學(xué)生都到達(dá)教學(xué)目的。為了做到后一點(diǎn)，教師就得根據(jù)學(xué)生的實(shí)際狀況而制定教

學(xué)計(jì)劃、研究教學(xué)措施，以期在恰當(dāng)估計(jì)的時(shí)間點(diǎn)上完畢教學(xué)。

行為發(fā)展目的（B類教學(xué)目的）就不滿足于人人都能到達(dá)的低原則，因此也就不以時(shí)間

維度來(lái)消除個(gè)體差異。相反，行為發(fā)展目的把個(gè)體差異導(dǎo)向成就維度，鼓勵(lì)學(xué)生按自己

的愛好、能力去做出更好的行為體現(xiàn)，去追求卓越。

三、論述題：

1、從量的角度看個(gè)體差異時(shí)的長(zhǎng)處。

（1）從量的角度看個(gè)體差異可以使''個(gè)體差異"的概念具有徹底的抽象性，抽象到了我

們有也許對(duì)個(gè)體差異做數(shù)學(xué)運(yùn)算的地步；

（2）從量的角度看個(gè)體差異又可以使''個(gè)體差異"的概念具有徹底的詳細(xì)性，詳細(xì)到我

們可以聯(lián)絡(luò)任何一種實(shí)際事務(wù)來(lái)確立任何一條分界線，從而鑒定任何一種''質(zhì)的差異”。

2、J-型分布的教育教學(xué)含義。

社會(huì)遵從是一種大伙兒都朝一種方向行為的趨勢(shì)，它導(dǎo)致個(gè)體差異呈J-型分布。聯(lián)絡(luò)學(xué)

校教育，學(xué)生的品德操行體現(xiàn)的分布在正常狀況下應(yīng)當(dāng)是J-型的，這符合我們的教育理

想，詳細(xì)而簡(jiǎn)捷地說(shuō)，那就是''絕大部分是好的，少數(shù)人是有點(diǎn)問題的，問題嚴(yán)重的是

極個(gè)別"。這是德育與智育的一種基本的I不一樣，不能混淆，更不能顛倒。

3、與智育比較，德育評(píng)價(jià)宜采用粗大的等第分?jǐn)?shù)

德育和智育有一主線的不一樣點(diǎn)，即：智育是突破上限/J,而德育是維持下限/J。之因

此如此，是由于智育可以人為地創(chuàng)設(shè)多種問題情境的，其間可有微小而持續(xù)的量的差異,

因此可以用細(xì)密的持續(xù)分?jǐn)?shù)（或百分制分?jǐn)?shù)）來(lái)記錄學(xué)生日勺成就。不過(guò)品德操行的表目

前到達(dá)基本程度后，則要做出更充足的體現(xiàn)就是''可遇而不可求”的了。教師不應(yīng)當(dāng)人為

制造拉開德育體現(xiàn)差距的情境，由于這樣的做法自身不道德。于是在缺乏機(jī)會(huì)的條件下,

學(xué)生就難以體現(xiàn)出品德操行的量的差異，這就決定了對(duì)學(xué)生的品德操行做評(píng)價(jià)時(shí)宜用粗

大的等第分，詳細(xì)體現(xiàn)為一般最多不超過(guò)優(yōu)、良、中三等，并且中是少數(shù)。

4、等第分?jǐn)?shù)的合用狀況

學(xué)校教育教學(xué)中宜用等第分?jǐn)?shù)的狀況至少有如下幾種。（1）當(dāng)某一特質(zhì)的體現(xiàn)實(shí)際上

沒有諸多種體差異時(shí)宜用等第分?jǐn)?shù)，甚至可以只有兩級(jí)如''到達(dá)-稍欠”，例如對(duì)小學(xué)一

年級(jí)的算術(shù)成績(jī)就可以這樣做。（2）假如一項(xiàng)特質(zhì)的體現(xiàn)實(shí)際上是有諸多種體差異的,

不過(guò)我們沒必要理解得這樣細(xì)，那么也可以采用等第分?jǐn)?shù)。例如音樂、美