正式兒童青少心理發(fā)展與教育

正式兒童青少心理發(fā)展與教育第1頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月第一節(jié)中小學(xué)生的心理發(fā)展概況

心理發(fā)展：人的個(gè)體從受精卵開始到出生、到成熟、直至衰老的生命全程中發(fā)生的有規(guī)律的心理變化過程。注意：1.心理發(fā)展畢生持續(xù)，貫穿于生命全過程。2.心理發(fā)展表現(xiàn)在兩個(gè)方面：從無(wú)到有、從簡(jiǎn)到繁。3.心理發(fā)展主要表現(xiàn)為認(rèn)知發(fā)展和社會(huì)性與人格發(fā)展兩大方面。4.心理發(fā)展可以是積極的變化，表現(xiàn)為心理機(jī)能的改善；也可能是消極的，表現(xiàn)為心理機(jī)能的衰退。5.心理發(fā)展是天性與教養(yǎng)的共同作用的結(jié)果。6.心理發(fā)展是有規(guī)律可循的。第2頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月心理發(fā)展的幾個(gè)基本特征1．連續(xù)性與階段性個(gè)體出生后，心理發(fā)展就持續(xù)不斷、貫穿其一生；但在持續(xù)一生的心理發(fā)展中，具體的心理功能會(huì)表現(xiàn)出處于具有質(zhì)的差異的不同階段特征。2．定向性與順序性

盡管心理發(fā)展的速度可以有個(gè)別差異，會(huì)加速或延緩，但發(fā)展是不可逆的也不可逾越。

3．不平衡性

主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，個(gè)體不同系統(tǒng)在發(fā)展的速度上、發(fā)展的起訖時(shí)間與到達(dá)成熟時(shí)期上的不同進(jìn)程；另一方面，同一機(jī)能特性在發(fā)展的不同時(shí)期有不同的發(fā)展速率。

4．差異性

體現(xiàn)在發(fā)展的速度，最終達(dá)到的水平，以及發(fā)展的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域千差萬(wàn)別。第3頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（一）發(fā)展的連續(xù)性與階段性人們對(duì)發(fā)展的連續(xù)性與階段性持有不同的觀點(diǎn)。1、連續(xù)論者：強(qiáng)調(diào)發(fā)展的連續(xù)性，認(rèn)為心理的發(fā)展只是數(shù)量的變化，一個(gè)嬰兒與成人僅在量的方面有差別，兒童是成人的一個(gè)縮影。在中世紀(jì)繪畫中出現(xiàn)的兒童形象便是小大人（miniatureadult）。直到19世紀(jì)以前，還沒有真正的兒童讀物。第4頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月中世紀(jì)繪畫中的兒童的形象是“小大人”。第5頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月2、階段論者：認(rèn)為發(fā)展要經(jīng)歷一些不連續(xù)的步驟和階段，在每一個(gè)階段或水平上，行為的組織有著質(zhì)的差異。強(qiáng)調(diào)發(fā)展過程是階段性的，而不是平穩(wěn)或連續(xù)的。第6頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月3辨證唯物主義的心理學(xué)觀點(diǎn)：個(gè)體心理的發(fā)展是一個(gè)從量變到質(zhì)變的過程，它既表現(xiàn)出一定的連續(xù)性又表現(xiàn)出一定的階段性。在一定時(shí)期內(nèi)，個(gè)體心理的發(fā)展處于相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài)，只發(fā)生一些細(xì)微變化，即屬于量的積累，體現(xiàn)著發(fā)展的連續(xù)性；當(dāng)某些代表新質(zhì)要素的量的積累達(dá)到一定程度時(shí)，新質(zhì)要素取代舊質(zhì)要素占據(jù)主要地位，這時(shí)量變的過程就發(fā)生了質(zhì)的“飛躍”，表現(xiàn)出發(fā)展中的間斷或跳躍現(xiàn)象，意味著新的階段形成。第7頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月圖1-1心理發(fā)展的階段性與連續(xù)性a代表發(fā)展是連續(xù)的累進(jìn)，b為波浪式向前的曲線，代表發(fā)展既是連續(xù)的，又是分階段的第8頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月從圖1-1看出心理的發(fā)展既是連續(xù)的又是分階段的，前一個(gè)階段是后一個(gè)階段的基礎(chǔ)，后一個(gè)階段是前一個(gè)階段的延伸；舊質(zhì)中孕育著新質(zhì)，新質(zhì)中由包含著舊質(zhì)。但作為某一階段特征的是那些占優(yōu)勢(shì)地位的因素，它體現(xiàn)著本階段的本質(zhì)特征。第9頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月如，從兒童動(dòng)作的發(fā)展看，6、7個(gè)月時(shí)兒童開始爬行，先是腹部著地慢慢爬，再到靠手膝爬行，由不熟練的爬行到熟練的爬行，這種爬行技能上的變化體現(xiàn)著兒童動(dòng)作發(fā)展的連續(xù)性；但在一歲左右，兒童開始能夠站立和直立行走。由爬行到直立行走，不只是爬行技能的簡(jiǎn)單擴(kuò)展，而是出現(xiàn)了本質(zhì)不同的行為模式，即進(jìn)入動(dòng)作發(fā)展的新階段，但該階段還會(huì)保留或表現(xiàn)出爬行。例如，兒童剛剛開始直立行走時(shí)，行走動(dòng)作還不熟練，在需要快速移動(dòng)或疲勞時(shí)，小孩還會(huì)爬行。第10頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（二）定向性與順序性在正常情況下，個(gè)體身心的發(fā)展總是指向一定的方向并遵循一定的先后順序，而且這種順序是不可逆的，也是不可逾越的。例如，兒童身體和運(yùn)動(dòng)機(jī)能的發(fā)展按照兩條法則進(jìn)行：自上而下（頭尾）法則：頭部動(dòng)作—>軀干動(dòng)作—>腳動(dòng)作即抬頭—>翻身—>坐—>爬—>站—>行走從中心到邊緣（近遠(yuǎn)）法則：動(dòng)作發(fā)展與身體的中部開始，越接近軀干的部位動(dòng)作發(fā)展越早，遠(yuǎn)離身體中心的部位動(dòng)作發(fā)展越晚。如，上肢動(dòng)作：肩頭和上臂—>肘腕—>手指第11頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（三）不平衡性個(gè)體在生命全程中的發(fā)展不是按一個(gè)模式進(jìn)行，也不是按相同的速度直線進(jìn)行，而是表現(xiàn)出不平衡性。從個(gè)體發(fā)展的不同方面看，個(gè)體神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)展先快后慢，9歲時(shí)接近成人水平，而生殖系統(tǒng)的發(fā)展則是先慢后快，在青春期前發(fā)展緩慢，一到青春期（女童11－12歲，男童13－14歲）則快速發(fā)展。從個(gè)體發(fā)展的不同階段看，個(gè)體發(fā)展的速度是不同的：幼兒前期是第一個(gè)加速發(fā)展期，然后童年期是一個(gè)平穩(wěn)發(fā)展期，而青春期又出現(xiàn)第二個(gè)加速期，然后在整個(gè)成年期是一個(gè)少變化期，最后老年期是下降期。第12頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（四）個(gè)別差異性

一般說來，一個(gè)正常兒童的發(fā)展總是要經(jīng)歷基本的發(fā)展階段。但是同是在正常范圍內(nèi)的個(gè)體，在發(fā)展速度、最終達(dá)到的發(fā)展水平、發(fā)展的領(lǐng)域等等總是存在著相當(dāng)大的差異。如，從智力發(fā)展速度看，有的兒童早慧，有的大器晚成；從智力水平看，有的人智力平平，有的人智力超常；從個(gè)人的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域看，有的兒童語(yǔ)言能力發(fā)展得好，有的兒童動(dòng)作發(fā)展得好。第13頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月個(gè)體的心理發(fā)展劃分為8個(gè)階段。1．乳兒期(0～1歲)；2．嬰兒期(1～3歲)；3．幼兒期(3～6、7歲)；4．童年期(6、7歲～11、12歲)；5．少年期(11、12歲～l4、15歲)；6．青年期(14、15歲～25歲)．7．成年期(25～65歲)；8．老年期(65歲以后)。第14頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

二、兒童青少年心理發(fā)展的階段特征(一）童年期1、定義：童年期是指兒童從6、7歲到11、12歲這一時(shí)期，這時(shí)兒童進(jìn)入學(xué)校，開始以學(xué)習(xí)為主導(dǎo)活動(dòng)，所以，這個(gè)時(shí)期又稱為學(xué)齡初期或小學(xué)期。2、兒童心理發(fā)展特點(diǎn)：學(xué)習(xí)成為主導(dǎo)活動(dòng)，兒童逐漸掌握書面言語(yǔ)，兒童的思維由具體形象思維向抽象邏輯思維過渡，兒童開始有意識(shí)地參加集體活動(dòng)(二)少年期1．定義：少年期是指11、12歲到14、15歲的階段，是個(gè)體從童年期向青年期過渡的時(shí)期，大致相當(dāng)于初中階段。2．心理發(fā)展特點(diǎn)：少年期具有半成熟、半幼稚的特點(diǎn)。整個(gè)少年期充滿著獨(dú)立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯(cuò)綜的矛盾。在這一時(shí)期，抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位，但仍以形象思維做支柱，開始出現(xiàn)反省思維。(三)青年初期1．定義：這是指14、15歲至17、18歲時(shí)期，相當(dāng)于高中時(shí)期。2．心理發(fā)展特點(diǎn)：這是個(gè)體在生理上、心理上和社會(huì)性上向成人接近的時(shí)期。智力接近成熟、抽象邏輯思維向“理論型”轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證思維，與人生觀相聯(lián)系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的發(fā)展，形成理智的自我意識(shí)，但理想與現(xiàn)實(shí)自我仍面臨分裂危機(jī)。意志上有時(shí)也會(huì)出現(xiàn)與生活相脫節(jié)的幻想。第15頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月三、中學(xué)生心理發(fā)展的教育含義(一)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備1．定義：學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指學(xué)習(xí)者在從事新的學(xué)習(xí)時(shí)，其身心發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適合性。也就是學(xué)生原有的知識(shí)水平或心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，那些促進(jìn)或妨礙學(xué)習(xí)的個(gè)人生理、心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)。2．兩個(gè)維度：學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程，包括縱向和橫向兩個(gè)維度。縱向的方面是指從出生到成熟的各個(gè)年齡階段的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。橫向的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指每個(gè)年齡階段出現(xiàn)的各種內(nèi)部因素相互影響、相互作用而形成的一個(gè)動(dòng)力結(jié)構(gòu)。3．學(xué)習(xí)準(zhǔn)備與學(xué)習(xí)的關(guān)系：學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不僅影響新學(xué)習(xí)的成功，而且也影響學(xué)習(xí)的效率。同時(shí)，學(xué)習(xí)也會(huì)促進(jìn)學(xué)生的心理發(fā)展，新的發(fā)展又為進(jìn)一步的新學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。第16頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月格塞爾（A.Gesell）“成熟優(yōu)勢(shì)論”：認(rèn)為支配發(fā)展的因素有兩個(gè)：成熟和學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)與生理上的“準(zhǔn)備狀態(tài)”有關(guān)，在未達(dá)到準(zhǔn)備狀態(tài)時(shí)，學(xué)習(xí)不會(huì)發(fā)生，一旦準(zhǔn)備好了，學(xué)習(xí)就會(huì)生效。格塞爾的成熟優(yōu)勢(shì)論雖然提到生理成熟和環(huán)境兩個(gè)因素的相互作用，但更強(qiáng)調(diào)成熟的作用。雙生子爬梯實(shí)驗(yàn):成熟前的訓(xùn)練不起多大作用，是事倍功半。第17頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月雙生子爬梯實(shí)驗(yàn)讓同卵雙生子T和C在不同的年齡開始學(xué)習(xí)爬樓梯。T從出生后的的48周起接受爬梯訓(xùn)練，每天練習(xí)10分鐘，連續(xù)6周；C則從出生后的第53周開始訓(xùn)練，每天的練習(xí)時(shí)間相同，僅訓(xùn)練兩周，就趕上了T。第18頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月雙生子爬梯實(shí)驗(yàn)

圖1-4雙生子訓(xùn)練爬梯的結(jié)果第19頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月教學(xué)前必須明確學(xué)生的身心發(fā)展水平，這是新教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展水平進(jìn)行新的教學(xué)，這就是教學(xué)的準(zhǔn)備性原則，我國(guó)教育學(xué)中“量力性原則”或“可接受原則”。第20頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月(二)關(guān)鍵期1．定義：關(guān)鍵期是一個(gè)時(shí)期，在此期間，個(gè)體對(duì)某種刺激特別敏感，過了這一時(shí)期，同樣的刺激對(duì)之影響很小或沒有影響。2．對(duì)教學(xué)的要求：抓住關(guān)鍵期的有利時(shí)機(jī)，及時(shí)進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕逃?，就能收到事半功倍的效果。已有研究提出?歲是口頭語(yǔ)言發(fā)展的關(guān)鍵期，4歲是形狀知覺形成的關(guān)鍵期，4～5歲是學(xué)習(xí)書面語(yǔ)言的關(guān)鍵期。第21頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月心理發(fā)展的關(guān)鍵期心理發(fā)展是否有關(guān)鍵期，即是否存在某個(gè)特定的時(shí)期，有機(jī)體最容易學(xué)習(xí)某種行為反應(yīng)？心理發(fā)展的關(guān)鍵期問題最早源于動(dòng)物心理學(xué)家勞倫茲（Lorenz,K）對(duì)動(dòng)物印刻（imprinting）行為的研究。第22頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月印刻反應(yīng)勞倫茲研究發(fā)現(xiàn)，鵝、鴨、雁等動(dòng)物在剛剛孵化出來后，讓它們接觸其他種類的鳥或會(huì)活動(dòng)的東西（如人、木馬、足球），它們就會(huì)把這些東西當(dāng)作自己的母親緊緊追隨，但對(duì)自己同類的母親卻無(wú)任何依戀。這種現(xiàn)象好似在凝固的蠟上刻上標(biāo)記一樣，固稱“印刻”。這種印刻現(xiàn)象只發(fā)生在極其短暫的特定時(shí)刻，一旦錯(cuò)過這個(gè)時(shí)機(jī)，就無(wú)法再學(xué)會(huì)。第23頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月?lián)芯空J(rèn)為，小雞的母親印刻的關(guān)鍵期是出生后的10－16小時(shí)，小狗的關(guān)鍵期約在生后3－7周。過去認(rèn)為，動(dòng)物出生后不久就會(huì)認(rèn)識(shí)母親是出于親子本能，后來的發(fā)現(xiàn)并非如此。第24頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月第25頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月印刻反應(yīng)第26頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月兒童心理發(fā)展的關(guān)鍵期人們把動(dòng)物研究的結(jié)果應(yīng)用到早期個(gè)體心理發(fā)展身上，就提出了兒童心理發(fā)展中的關(guān)鍵期問題，認(rèn)為個(gè)體行為的發(fā)展有階段性，有些行為是在發(fā)育的某一個(gè)時(shí)期在適當(dāng)?shù)沫h(huán)境刺激下才會(huì)出現(xiàn)，如果在這個(gè)時(shí)期缺少適當(dāng)?shù)沫h(huán)境刺激，這種行為就永遠(yuǎn)不會(huì)產(chǎn)生。這個(gè)時(shí)期就稱為該種行為發(fā)展的關(guān)鍵期。例如，有人認(rèn)為2－3歲是兒童學(xué)習(xí)口頭語(yǔ)言的關(guān)鍵期等。第27頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月心理發(fā)展關(guān)鍵期的教育啟示抓住關(guān)鍵期及時(shí)進(jìn)行教育，事半功倍但不能認(rèn)為兒童過了某個(gè)年齡就不能進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)。第28頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月第二節(jié)中小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展與教育

一、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論二、認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系三、學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育意義（一）認(rèn)知方式的差異（二）智力差異（三）認(rèn)知差異的教育意義第29頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

認(rèn)知發(fā)展理論要點(diǎn)如下：1.兒童的思維不同于成人的思維，這種不同不僅表現(xiàn)在數(shù)量方面，而且也表現(xiàn)在質(zhì)量方面，兒童不只在信息量（知識(shí)總量）方面不如成人，而且對(duì)于信息加工的方式（思維過程）與成人不同。也可以說，他們?cè)谟靡环N不同的眼光看待世界。2.人的認(rèn)知發(fā)展經(jīng)歷幾個(gè)特定的階段，而且這些階段按固定的次序發(fā)生。這種次序?qū)λ袃和际窍嗤?，盡管有些人從一個(gè)階段發(fā)展到另一個(gè)階段的時(shí)間可能提前或滯后。這些階段構(gòu)成一個(gè)層次，即每一個(gè)階段不同于前一個(gè)階段，但每一個(gè)階段又是從前一個(gè)階段發(fā)展而來。每一個(gè)階段的主要特征不是其特有的思維內(nèi)容，而是其特有的思維方式。第30頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月2．皮亞杰的心理發(fā)展建構(gòu)說

認(rèn)知結(jié)構(gòu)是一種內(nèi)在的心理結(jié)構(gòu)，是不同發(fā)展水平的兒童對(duì)外界事物作出反應(yīng)的組織方式。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展涉及圖式（scheme）、同化、順應(yīng)和平衡四個(gè)概念。圖式是指動(dòng)作或活動(dòng)的結(jié)構(gòu)或組織。這里的動(dòng)作或活動(dòng)是指外部動(dòng)作和內(nèi)化了的思維活動(dòng)。圖式最初來自遺傳，是一些先天性的無(wú)條件反射，以后在適應(yīng)環(huán)境的過程中，圖式不斷豐富起來。圖式從低級(jí)向高級(jí)發(fā)展是通過同化和順應(yīng)兩種形式進(jìn)行的。第31頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

同化是指主體將環(huán)境刺激信息納入并整合到已有的圖式之中，以加強(qiáng)和豐富原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

順應(yīng)是指主體已建立的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能同化外界新的刺激，就要按新刺激的要求改變?cè)姓J(rèn)知結(jié)構(gòu)或創(chuàng)造新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)環(huán)境的需要。

同化是量變；順應(yīng)是質(zhì)變。平衡是主體的發(fā)展趨向，主體主動(dòng)趨向于與環(huán)境平衡；這種平衡是通過同化和順應(yīng)兩種機(jī)能實(shí)現(xiàn)的。皮亞杰強(qiáng)調(diào)主體在認(rèn)知發(fā)展建構(gòu)過程中的主動(dòng)性。第32頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月感知運(yùn)動(dòng)階段（出生-2歲）

感知運(yùn)動(dòng)階段指的是兒童從出生到大約兩歲這段時(shí)間。其智力發(fā)展的特點(diǎn)是，智力活動(dòng)以感知和運(yùn)動(dòng)反射為主要形式。這個(gè)時(shí)期的最大成就是認(rèn)識(shí)到自己與別人（特別是母親）、自己與物體是分別存在的，即物體的永恒性。沒有永恒性說明沒有推理。出生嬰兒僅有吸吮、抓握等簡(jiǎn)單反射。在六個(gè)月以前，嬰兒對(duì)物體的的認(rèn)知是，看不見的東西是不存在的。球滾入床下，因目不能見，他就認(rèn)為球不存在了?？腕w永久性，即當(dāng)某一客體從兒童視野中消失時(shí)，兒童知道該客體并非不存在了。大約在9―12個(gè)月。第二個(gè)成就是目標(biāo)導(dǎo)向行為的出現(xiàn)。目標(biāo)導(dǎo)向的行為始于嬰兒開始領(lǐng)悟到對(duì)象與對(duì)象之間的關(guān)系，并能利用這種關(guān)系達(dá)到自己的目的。例如，一玩具放在床單的另一頭兒兒童摸不著的地方，兒童開始時(shí)試圖直接伸手抓到，在經(jīng)過多次嘗試后，他偶然拉動(dòng)了床單，觀察到床單運(yùn)動(dòng)和玩具關(guān)系，他就繼續(xù)拉動(dòng)床單，直到拿到玩具。第33頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月幼兒期：前運(yùn)算階段

2—7歲。在這個(gè)階段，兒童仍繼續(xù)依賴于感覺，但逐漸開始用詞和語(yǔ)言來表征行動(dòng)。思維不具備可逆性，還只能從單一的方向進(jìn)行，而且這個(gè)單一方向又反映的是靜止的知覺狀態(tài)。例如，把兩杯同量的水當(dāng)著兒童的面倒入一個(gè)瓶身較寬的容器和一個(gè)瓶身較窄的容器，然后詢問兒童兩個(gè)容器的水是否相等。此階段的兒童大多數(shù)人都認(rèn)為不相等。因?yàn)樗麄冎荒軓膯尉S進(jìn)行思維，考慮高度卻不能顧及寬度。反之，考慮寬度卻忽略了高度。他們還不能在頭腦中把水倒回原來的杯中，因而無(wú)法理解兩個(gè)容器中的水相等這個(gè)道理。按皮亞杰的話說，他們還缺乏“守恒性”。皮亞杰有時(shí)也稱這個(gè)階段的思維為“直覺思維”。因?yàn)樗季S靠的不是邏輯，而是事物對(duì)她看起來像什么，這也是“前運(yùn)算階段”名稱的由來。受這種思維的限制，前運(yùn)算階段的兒童傾向于從自己的觀點(diǎn)考慮問題，并深信他人的想法與自己相同，表現(xiàn)為自我中心。由此產(chǎn)生許多大人們視為“童稚語(yǔ)言”的“前概念”。例如，幼兒園老師給小朋友們講著：“笑，代表高興、幸福，哭，代表傷心”，這時(shí)一個(gè)小女孩站起來，嘟著小嘴問老師：“老師，我現(xiàn)在能哭嗎？”老師驚奇的問：“有什么傷心的事嗎？”女孩說：“我的糖剛吃完了”。第34頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月第35頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（2）前運(yùn)算階段（2―6、7歲）：主要特征是把上一階段中獲得的感知運(yùn)動(dòng)圖式內(nèi)化為表象系統(tǒng)，具有了符號(hào)功能，開始能夠運(yùn)用語(yǔ)言或符號(hào)來代表他們經(jīng)歷的事物，但還不能很好地掌握概念的概括性和一般性，具體表現(xiàn)為：（1）泛靈論，認(rèn)為外界的一切事物都是有生命的。（2）自我中心，認(rèn)為所有的人與自己都有相同的感受，不能從他人的角度看待問題。（3）思維的不可逆性，只知道A>B，不知道B<A。（4）未掌握守恒。掌握守恒是指不論事物的形態(tài)如何變化，兒童都知道其本質(zhì)是不變的。第36頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月小學(xué)階段：具體運(yùn)算階段7--11歲.這個(gè)階段大體相當(dāng)于小學(xué)階段。處于這一階段的兒童正在發(fā)展數(shù)、關(guān)系、過程等概念。表現(xiàn)為具有了守恒、分類和排序等的能力。例如關(guān)于數(shù)的守恒，是明白數(shù)目和事物形式的相互關(guān)系，通曉物體的數(shù)目不會(huì)因排列形式不同而改變這個(gè)道理。典型的實(shí)驗(yàn)是在兒童面前擺兩排數(shù)目相等的小瓶子，其中一排放的松散，看起來長(zhǎng)一些；另一排緊湊，因而看起來短一些。然后詢問兒童二排瓶子是否一樣多。前運(yùn)算階段兒童由于智力活動(dòng)較多的依賴于知覺提供的材料，故認(rèn)為松散的一排瓶子多些，而具體運(yùn)算階段的兒童會(huì)先數(shù)一數(shù)兩排瓶子的數(shù)目，然后作出肯定的回答。第37頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月第38頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月分類是兒童了解事物之間的關(guān)系，形成關(guān)系概念的基礎(chǔ)。它是根據(jù)事物的性質(zhì)或關(guān)系對(duì)事物進(jìn)行不同的組合。兒童從感知運(yùn)動(dòng)階段的末期就已經(jīng)能進(jìn)行簡(jiǎn)單的分類活動(dòng)。到前運(yùn)算階段，幼兒可依據(jù)事物的顏色或形狀給事物明確分類。但這時(shí)的分類只是在同一級(jí)的單一維度進(jìn)行。到了具體運(yùn)算階段，由于可逆性思維的形成，使兒童可以理解不同級(jí)概念關(guān)系，看到事物不僅可以按一種方式歸入一類，也可以按另一種方式歸入另一類，因而能進(jìn)行復(fù)雜的等級(jí)性的分類，即形成類包含能力。例如，在學(xué)齡兒童面前放15張卡片，其中8張卡片是花貓，2張卡片是白貓，5張卡片是小狗。然后問他們：是花貓多還是貓多？是貓多還是動(dòng)物多？此時(shí)期的兒童可以依據(jù)下列運(yùn)算回答問題：A（花貓）+A(非花貓)=B（貓）B（貓）+B（小狗）=C（動(dòng)物）故：A（花貓）<B（貓）<C（動(dòng)物）這種等級(jí)分類能力是前運(yùn)算階段兒童所不具備的。第39頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月列序是兒童形成關(guān)于事物過程概念的基礎(chǔ)，基本上同分類能力一起出現(xiàn)，與可逆性思維的形成有關(guān)。指的是在內(nèi)心依據(jù)大小、多少、輕重和長(zhǎng)短等關(guān)系對(duì)事物的次序做出安排的能力。例如，實(shí)驗(yàn)者向兒童出示鉛筆A和鉛筆B，A比B短，即A<B；再用鉛筆B同鉛筆C比較，B<C，此時(shí)把鉛筆收起來，問兒童A和C誰(shuí)長(zhǎng)誰(shuí)短。前運(yùn)算階段兒童對(duì)這個(gè)問題茫然不知所措，而具體運(yùn)算階段的兒童通過內(nèi)心的比較，知道A<B<C，故A<C，因而能做出正確回答。雖然具體運(yùn)算階段兒童的智力活動(dòng)具有了守恒、可逆性、掌握了數(shù)量、關(guān)系、過程等邏輯運(yùn)算能力，但這一階段兒童的運(yùn)算還離不開具體事實(shí)的支持，只能把邏輯運(yùn)算應(yīng)用于具體的和觀察所及的事物，不能把邏輯運(yùn)算擴(kuò)展到抽象概念中去。例如，向7--8歲小孩兒提出這樣的問題：假定A>B,B>C,問A與C哪個(gè)大？他們可能難以回答。若換一種說法：“張老師比李老師高，李老師又比王老師高，問張老師和王老師哪個(gè)高？”他們可以回答，因?yàn)樵诤笠环N情形下，兒童可以借助具體表象進(jìn)行推理。第40頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月初、高中階段：形式運(yùn)算階段1112歲以上。此階段兒童具有了下列思維能力：假設(shè)—演繹思維進(jìn)入形式運(yùn)算階段以后，兒童的認(rèn)知能力趨于成熟，可以擺脫具體事物的內(nèi)容而在純形式水平上，依據(jù)一定的假設(shè)進(jìn)行邏輯推理和命題運(yùn)算，平常我們常稱之為科學(xué)推理。在假設(shè)演繹的思維活動(dòng)中，結(jié)論首先是通過假設(shè)的方式而被預(yù)先接受的，就是說結(jié)論在與現(xiàn)實(shí)接觸之前，就以可能的方式存在了。在這里，可能性先于現(xiàn)實(shí)性。這樣，兒童的思維就擺脫了現(xiàn)實(shí)范圍的束縛而大大擴(kuò)展了。例如，有“地球是平的”和“地球是圓的”兩個(gè)命題，要兒童做出是非判斷。處于形式運(yùn)算前的兒童思維受具體事物或知覺資料的支配，他們所看到的地球是平面的，因而無(wú)法理解為什么地球是圓的。而一個(gè)形式運(yùn)算階段的兒童不受眼前具體事物的支配，可依據(jù)假設(shè)進(jìn)行推理。他們可能會(huì)這樣思考：如果地球是平的，那么太陽(yáng)就不可能每天都從東方升起，在西邊降落，只有是圓形的，才能解釋這一現(xiàn)象。由這一假設(shè)演繹的過程，得出了地球是圓的這一結(jié)論。第41頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月第42頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月抽象思維指運(yùn)用符號(hào)的思維。達(dá)到形式運(yùn)算階段的兒童可以解決如(a+b)2=a+2ab+b這樣的代數(shù)問題。系統(tǒng)思維指兒童在解決問題時(shí)，能分離出所有有關(guān)的變量和這些變量組合。例如，問學(xué)生，根據(jù)下列原料：（1）

三種肉：豬肉、雞肉、魚肉（2）

三種蔬菜：黃瓜、豆角、西紅柿（3）

三種主食：大米、小米、玉米能列出多少種不同的食譜。形式運(yùn)算階段的兒童能系統(tǒng)地列出下列食譜：豬肉黃瓜大米豬肉黃瓜小米豬肉黃瓜玉米豬肉豆角大米豬肉豆角小米豬肉豆角玉米等可是，一個(gè)具體運(yùn)算階段的兒童卻很少這樣系統(tǒng)，她可能列出一系列自己喜歡吃的食譜。第43頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月皮亞杰理論在素質(zhì)教育中的運(yùn)用第44頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月1.教學(xué)內(nèi)容應(yīng)適合兒童的認(rèn)知發(fā)展水平兒童的認(rèn)知發(fā)展階段制約著教育教學(xué)內(nèi)容。皮亞杰曾經(jīng)指出：“兒童可以通過成人指導(dǎo)的語(yǔ)言和教育獲得有價(jià)值的信息。但這一事實(shí)必須建立在兒童已處于可以理解這一信息水平的基礎(chǔ)上。換句話說，為了接受這一信息，兒童必須具備某種結(jié)構(gòu)，這一結(jié)構(gòu)使他可以同化這一信息?！币蚨杏洸荒茏寣W(xué)生死記硬背不理解的教材，各門具體學(xué)科的教學(xué)都應(yīng)研究如何針對(duì)不同發(fā)展階段的學(xué)生提出既不超出當(dāng)時(shí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化能力，又能促使他們向更高階段發(fā)展的適當(dāng)內(nèi)容。例如，處于前運(yùn)算階段的兒童，學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該是大量的初級(jí)和具體概念（如在許多平面或立體圖形中找出圓形），讓他們從觀察概念的大量例證中，通過成人的肯定與否定來獲得概念，而不能教他們那些沒有表象可以憑借的概念。處于具體運(yùn)算階段的兒童，學(xué)習(xí)的內(nèi)容大多是二級(jí)概念，一般可以通過對(duì)概念下定義來獲得，如理解圓周率等于），但仍需憑借表象的支持，直觀教學(xué)是不可缺少的。只有形式運(yùn)算階段的兒童才能獲得純粹的命題形式呈現(xiàn)的概念和規(guī)則（如S=計(jì)算r不同的圓面積），而大多數(shù)中學(xué)生并未都達(dá)到這一發(fā)展水平，即使在某一領(lǐng)域達(dá)到這一發(fā)展水平的學(xué)生，在其他領(lǐng)域卻不一定達(dá)到，因而中學(xué)生學(xué)習(xí)抽象概念和規(guī)則如公正、社會(huì)價(jià)值、人性等，仍需具體經(jīng)驗(yàn)的支持。第45頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月2.教學(xué)過程應(yīng)充分發(fā)揮兒童的主體性根據(jù)皮亞杰的理論，“認(rèn)識(shí)發(fā)生于主客體間的相互作用”。他認(rèn)為，有三種需要不同學(xué)習(xí)方式來學(xué)習(xí)的知識(shí)：社會(huì)知識(shí)、物理知識(shí)和邏輯數(shù)學(xué)知識(shí)。后兩種知識(shí)主要不是通過他人來教，而是透過兒童“經(jīng)歷”產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)去學(xué)習(xí)?？梢姡煌闹R(shí)其獲得的最佳途徑也不同。這就要求教師的教學(xué)方式和呈現(xiàn)材料的方式也應(yīng)當(dāng)不同。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，真正的學(xué)習(xí)來源于需要和興趣。教學(xué)過程中不應(yīng)把現(xiàn)成的知識(shí)體系簡(jiǎn)單的告訴學(xué)生，而應(yīng)促使學(xué)生做一個(gè)主動(dòng)地探索著，自己去組織知識(shí)體系，發(fā)現(xiàn)體系各部分之間的關(guān)系。好的教育應(yīng)能給兒童提供一個(gè)情境，在這一情境中兒童能嘗試事物，發(fā)現(xiàn)事物的意義；操縱事物，找出事物的原因；提出問題，然后自己解決問題；把事物的前后結(jié)果進(jìn)行比較，并把自己的發(fā)現(xiàn)同其他兒童的發(fā)現(xiàn)進(jìn)行對(duì)照。這樣學(xué)習(xí)的方式才能促使兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化和發(fā)展。第46頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月3.教師的角色主要是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的輔助者而不僅是知識(shí)的傳播者兒童的認(rèn)知發(fā)展主要依賴于主客體之間的相互作用，即活動(dòng)。這并不意味著教師無(wú)所作為。教師的角色主要應(yīng)是兒童從自己經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)過程的一個(gè)輔助者。教師應(yīng)提供大量機(jī)會(huì)讓兒童去作用于環(huán)境，應(yīng)提出挑戰(zhàn)性的問題，提供資料，通過提供詞匯澄清兒童的發(fā)現(xiàn)。在兒童認(rèn)知產(chǎn)生不平衡時(shí)，教師的作用最為關(guān)鍵。重新整合使之平衡才能導(dǎo)致更高水平的思維發(fā)展。第47頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月4.應(yīng)重視學(xué)生的個(gè)別差異皮亞杰認(rèn)為，兒童的成熟、經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)交往并不完全一致，而是按自己的速度和通過自己的興趣來學(xué)習(xí)，有的兒童認(rèn)知發(fā)展快些，有的慢些。因此，教學(xué)內(nèi)容和方法要考慮到這種差異性，堅(jiān)決防止將差異性視為一種“異端”而加以忽視、譏諷的不當(dāng)做法。第48頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（四）維果斯基的文化-歷史發(fā)展理論

和心理發(fā)展觀

維果斯基是前蘇聯(lián)杰出的心理學(xué)家，他強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化在兒童認(rèn)知發(fā)展中的作用，創(chuàng)立了著名的的社會(huì)歷史文化學(xué)派，被公認(rèn)為是當(dāng)今學(xué)習(xí)理論中社會(huì)建構(gòu)主義與情境學(xué)習(xí)理論的先驅(qū)。第49頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（四）維果斯基的文化-歷史發(fā)展理論

和心理發(fā)展觀

1．文化-歷史發(fā)展理論將人的心理機(jī)能區(qū)分為低級(jí)心理機(jī)能和高級(jí)心理機(jī)能兩類。高級(jí)心理機(jī)能具有間接性，間接反映的中介結(jié)構(gòu)即為工具。在人的工具生產(chǎn)中凝結(jié)著人類的間接經(jīng)驗(yàn)，即社會(huì)文化知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，這就使人類的心理發(fā)展規(guī)律不再受生物進(jìn)化規(guī)律所制約，而受社會(huì)歷史發(fā)展規(guī)律所制約。由于間接的“物質(zhì)生產(chǎn)工具”而導(dǎo)致在人類的心理上出現(xiàn)了精神生產(chǎn)工具，即符號(hào)、語(yǔ)言。人類特有的符號(hào)、語(yǔ)言的出現(xiàn)，使人的心理發(fā)生質(zhì)的變化，形成了新質(zhì)的意識(shí)系統(tǒng)。因此，心理的實(shí)質(zhì)就是社會(huì)文化歷史通過語(yǔ)言符號(hào)的中介而不斷內(nèi)化的結(jié)果。。

第50頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月2．維果斯基的心理發(fā)展觀所謂心理發(fā)展就是指：一個(gè)人的心理是在環(huán)境與教育的影響下，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)心理機(jī)能的轉(zhuǎn)化過程。就其原因而言：社會(huì)文化歷史是兒童心理發(fā)展的源泉，制約著兒童心理的發(fā)展；運(yùn)用符號(hào)這一中介環(huán)節(jié)使心理活動(dòng)得到質(zhì)的改變；心理機(jī)能改變的過程是一個(gè)不斷內(nèi)化的過程，即將社會(huì)文化的外部活動(dòng)形式轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的心理結(jié)構(gòu)。維果斯基認(rèn)為：1.人的高級(jí)心理機(jī)能是在與社會(huì)環(huán)境的交互作用中發(fā)展起來的，或者說人的高級(jí)心理活動(dòng)起源于社會(huì)的交往。2.人的思維與智力是在活動(dòng)中發(fā)展起來的，是借助語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)不斷內(nèi)化的結(jié)果。內(nèi)化是促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展的主要機(jī)制。3.學(xué)習(xí)應(yīng)促進(jìn)兒童的發(fā)展第51頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月低級(jí)心理機(jī)能轉(zhuǎn)化到高級(jí)心理機(jī)能有4個(gè)標(biāo)志：（1）心理活動(dòng)的隨意機(jī)能不斷發(fā)展，即指主動(dòng)性和有意性；隨意性越強(qiáng)，心理發(fā)展水平越高。（2）抽象-概括技能的提高。心理活動(dòng)的抽象概括機(jī)能，即指概括性、間接性的高級(jí)意識(shí)系統(tǒng)；（3）各種心理機(jī)能之間關(guān)系不斷變化、重組，形成間接地、以符號(hào)為中介的心理結(jié)構(gòu)。兒童心理結(jié)構(gòu)越復(fù)雜、越間接、越減縮，其心理發(fā)展水平越高；（4）心理活動(dòng)的個(gè)性化。

第52頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月3．心理發(fā)展與教育教學(xué)的關(guān)系（1）“最近發(fā)展區(qū)”思想：“最近發(fā)展區(qū)”是指，在有指導(dǎo)的情境下，兒童借助成人的幫助所達(dá)到的解決問題的水平與在獨(dú)立活動(dòng)中所達(dá)到的解決問題的水平之間的差異。兒童的這兩個(gè)發(fā)展水平的動(dòng)力狀態(tài)是由教育教學(xué)決定的，即教學(xué)創(chuàng)造出“最近發(fā)展區(qū)”。（2）教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面。（3）學(xué)習(xí)的最佳期限：對(duì)兒童的教育教學(xué)必須以生物成熟為前提，又要走在心理機(jī)能形成的前面。最佳期限就是建立在正在開始又尚未形成的機(jī)能之上。如果錯(cuò)過學(xué)習(xí)某一技能的最佳年齡將不利于其發(fā)展。教育教學(xué)的最佳期限也就是兒童最容易接受有關(guān)教育教學(xué)影響的時(shí)期。

第53頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月中學(xué)生認(rèn)知過程的發(fā)展特點(diǎn)(一)中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的基本特點(diǎn)：1、中學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系基本形成，2、中學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的自覺性明顯增強(qiáng)，3、認(rèn)知與情意、個(gè)性得到協(xié)調(diào)發(fā)展。

（二）中學(xué)生觀察力發(fā)展的特點(diǎn)：1、目的更明確，2、持久性明顯發(fā)展，3、精確性提高，4、概括性更強(qiáng)。

（三）中學(xué)生記憶發(fā)展的特點(diǎn)：1、有意記憶占主導(dǎo)地位。2、理解記憶成主要的識(shí)記方法。3、抽象記憶占優(yōu)勢(shì)。

第54頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展與教育教學(xué)的關(guān)系一、中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展帶來的影響及其教育措施1.喜歡爭(zhēng)論2.理想主義二、認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系1.認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法。2.教學(xué)促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展。第55頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月第三節(jié)中學(xué)生人格發(fā)展與教育人格的英文字是personality，這個(gè)字是來自希臘字persona，是面具(mask)的意思。所以指的是希臘演員在演出時(shí)所戴的面具，用來代表他們所演出角色的個(gè)性。就像是國(guó)劇的臉譜一樣，不同的臉譜和顏色代表不同的個(gè)性。所以說在心理學(xué)「人格」的意思比較像是我們所說的「性格」或者「?jìng)€(gè)性」。而不是「人格高尚」的那個(gè)人格.

心理學(xué)家定義人格:所謂人格指的是一個(gè)人相當(dāng)穩(wěn)定而不變的特質(zhì)。這里的特質(zhì)指的是一個(gè)人的思考、情緒或行為。而相當(dāng)穩(wěn)定指的是在不同的情境，以及不同的時(shí)候這個(gè)人的特質(zhì)不會(huì)有太大的變化。譬如說，有一個(gè)人的特質(zhì)是小氣，那麼他在不同的地方、不同的時(shí)候、對(duì)不同的人，大概都會(huì)很小氣。這時(shí)候我們會(huì)說小氣是他的人格的一部分。

第56頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月人格是1:一個(gè)人表現(xiàn)在別人眼中的印象(外在).

2:一個(gè)人在生活中扮演的角色(真實(shí)的自我),

3:使一個(gè)人適合于他的工作的那些品質(zhì)的總和(現(xiàn)代意義),

4:人的優(yōu)越和尊嚴(yán)(社會(huì)、法律和倫理意義，不同于科學(xué)定義)第57頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月艾里克森人格發(fā)展理論要點(diǎn)該理論認(rèn)為，兒童人格的發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷幾個(gè)順序不變的階段。每一階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)。成功而合理地解決每個(gè)階段的危機(jī)或沖突，將導(dǎo)致個(gè)體形成積極的人格特征，有助于發(fā)展健全的人格；否則，危機(jī)沒有得到解決或解決得不合理，個(gè)體就會(huì)形成消極的人格特征，導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展。個(gè)體解決發(fā)展危機(jī)的成功程度一般都處在從積極到消極連續(xù)過程中的兩個(gè)極端之間的某一點(diǎn)上。人格發(fā)展的各階段之間是相互聯(lián)系的，每一階段都從它的前一階段中開始和發(fā)展起來，然后又并存于后繼各階段之中。后期階段的成功依賴于早期階段危機(jī)解決的程度，而后期階段仍有可能產(chǎn)生先前已解決的沖突。第58頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展學(xué)說信賴—不信賴0—1嬰兒期滿足嬰兒營(yíng)養(yǎng)、照料、親密行為的需要；父母的敏感與穩(wěn)定可靠自主—羞愧、懷疑2---3（幼兒期）在環(huán)境里更多的自我控制---自己吃飯、上廁所、穿衣服；父母確保他們可以得到的，避免過分保護(hù)主動(dòng)---內(nèi)疚4---5（孩童期）基于自己的原因行事；學(xué)習(xí)接受一些不被允許的事情；想象；扮演成人角色的游戲勤勉—自卑6—11（少年期）在堅(jiān)持不懈和多產(chǎn)中發(fā)現(xiàn)快樂；鄰居、學(xué)校、陌生人的影響變得越加重要同一性—角色混亂12—17(青春期）有意識(shí)的尋找同一性，整合以前危機(jī)的結(jié)果親密—孤立18—24（青年期）在加深關(guān)系方面對(duì)其他人開放和承諾生產(chǎn)—停滯24—40（成人期）養(yǎng)育孩子包括未來的一代；生產(chǎn)；創(chuàng)造完整—失望40---64（中老年期）自我認(rèn)識(shí)的統(tǒng)一；滿足感；接受死亡

第59頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月1．基本的信任感對(duì)基本的不信任感(o一1歲)該階段的發(fā)展任務(wù)是發(fā)展對(duì)周圍世界，尤其是對(duì)社會(huì)環(huán)境的基本態(tài)度，培養(yǎng)信任感。如果父母或照料者給予嬰兒適當(dāng)?shù)?、穩(wěn)定的與不間斷的關(guān)切、照顧、哺育與撫摩，嬰兒就會(huì)對(duì)父母產(chǎn)生一種信任感，認(rèn)為這個(gè)世界是安全而可信賴的地方。這種對(duì)人對(duì)環(huán)境的基本信任感是形成健康個(gè)性品質(zhì)的基礎(chǔ)，是以后各個(gè)時(shí)期發(fā)展的基礎(chǔ)，其中最重要的是青年時(shí)期發(fā)展起來的同一性的基礎(chǔ)。反之，如果父母照顧不周，環(huán)境多變，喂哺習(xí)慣失常或?qū)Υ龐雰簯B(tài)度惡劣等，兒童就會(huì)形成一種不信任感，導(dǎo)致對(duì)陌生環(huán)境的恐懼和擔(dān)憂，甚至?xí)兊霉缕Ш屠淠?。?0頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月2．自主感對(duì)羞恥感與懷疑(2—3歲)該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性。隨著信任感的確立，兒童開始與父母分離，初步嘗試獨(dú)立處理事情。如果父母允許幼兒去做他們能力所及的事，鼓勵(lì)幼兒的獨(dú)立探索愿望，幼兒就會(huì)逐漸認(rèn)識(shí)自己的能力，養(yǎng)成自動(dòng)自主的人格；反之，父母過分溺愛和保護(hù)或過分批評(píng)指責(zé)，就可能使兒童懷疑自己對(duì)自我和環(huán)境的控制能力，使之產(chǎn)生一種羞恥感。第61頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月3．主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感(4—5歲)該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動(dòng)性。由于身體活動(dòng)能力和語(yǔ)言的發(fā)展、兒童有可能把他的活動(dòng)范圍擴(kuò)展到家庭之外。兒童喜歡嘗試探索環(huán)境，承擔(dān)并學(xué)習(xí)掌握新的任務(wù)。此時(shí)如果父母或教師對(duì)兒童遇到的問題耐心聽取，細(xì)心回答，對(duì)兒童的建議給予適當(dāng)?shù)墓膭?lì)或妥善的處理，則兒童不僅發(fā)展了主動(dòng)性，還能培養(yǎng)明辨是非的道德感。反之，如果父母對(duì)兒童的問題感到不耐煩或嘲笑兒童的活動(dòng)，兒童就會(huì)對(duì)自己的活動(dòng)產(chǎn)生內(nèi)疚感。有時(shí)，當(dāng)兒童的主動(dòng)性與別人的主動(dòng)性產(chǎn)生沖突時(shí)，也有可能引發(fā)內(nèi)疚感。在這個(gè)時(shí)期，兒童已意識(shí)到性別差異，并建立起適當(dāng)?shù)男詣e角色。另外，游戲在這個(gè)階段也起著重要作用，可用來補(bǔ)償兒童失敗、痛苦和挫折的體驗(yàn)。游戲在這個(gè)階段主要表現(xiàn)為兩種形式：一是獨(dú)角戲或做白日夢(mèng)；二是尋求同伴共同游戲，演出內(nèi)心矛盾，從而使危機(jī)得到緩解或解決先前遺留下來的某些問題。第62頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月4．勤奮感對(duì)自卑感(6一ll歲)該階段發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。此時(shí)期，絕大多數(shù)兒童已進(jìn)入學(xué)校，第一次接受社會(huì)賦予他并期望他完成的社會(huì)任務(wù)。他們追求工作完成時(shí)所獲得的成就感及由其成就所帶來的師長(zhǎng)的認(rèn)可與贊許。如果兒童在學(xué)習(xí)、游戲等活動(dòng)中不斷取得成就并受到成人的獎(jiǎng)勵(lì)，兒童將以成功、嘉獎(jiǎng)為榮，培養(yǎng)樂觀、進(jìn)取和勤奮的人格；反之，如果由于教學(xué)不當(dāng)，或努力不夠而多次遭受挫折，或其成就受到漠視，兒童容易形成自卑感。該階段影響兒童活動(dòng)的主要因素已由父母轉(zhuǎn)向同伴、學(xué)校和其他社會(huì)機(jī)構(gòu)。教師在培養(yǎng)勤奮感方面具有特殊作用。敏感、耐心，富于指導(dǎo)的教師有可能使具有自卑感的學(xué)生重新獲得勤奮感。埃里克森指出，許多人對(duì)工作和學(xué)習(xí)的態(tài)度習(xí)慣可以追溯到本階段的勤奮感。第63頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月5。自我同一性對(duì)角色混亂（12-18歲）該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性。自我同一性指?jìng)€(gè)體組織自己的動(dòng)機(jī)、能力、信仰及其活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)而形成的有關(guān)自我的一致性形象。自我同一性的形成要求謹(jǐn)慎的選擇和決策，尤其體現(xiàn)在職業(yè)定向、性別角色等方面。如果青少年不能整合這些方面和各種選擇，或者他們根本無(wú)法在其中進(jìn)行選擇，就會(huì)導(dǎo)致角色混亂。同一性并不是在青春期才出現(xiàn)的。兒童在學(xué)前期已形成了各種同一性，但是進(jìn)入青春期后，早期形成的同一性已不能應(yīng)付眼前必須作出的種種選擇和決斷了。因?yàn)榍啻浩趦和眢w迅速發(fā)展，性成熟開始以及新的指向未來的思維能力的出現(xiàn)，加之即將面臨的種種社會(huì)義務(wù)和種種選擇，如異性朋友、職業(yè)理想等等，就使兒童對(duì)原已形成的自我同一性發(fā)生懷疑。此時(shí)兒童迫切要求了解自我，以形成一個(gè)真正獨(dú)立的自我。如果兒童在前幾個(gè)階段中形成了積極的人格品質(zhì)(信任感、自主感、主動(dòng)感、勤奮感)，他解決同一性危機(jī)的機(jī)會(huì)就較多；反之，同一性危機(jī)將持續(xù)到其人生發(fā)展的后繼生活之中。第64頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月一、鼓勵(lì)學(xué)前兒童的主動(dòng)性1.鼓勵(lì)兒童做選擇并付諸行動(dòng)：尊重兒童選擇的游戲或活動(dòng)；盡可能避免打擾正在活動(dòng)的兒童；當(dāng)兒童提出一項(xiàng)活動(dòng)的建議時(shí)，試圖聽從他的建議并與他合作完成；提供積極的選擇，不說“你現(xiàn)在不能出去”而要說“午飯后再出去可以嗎？”2.確保每個(gè)孩子都能體驗(yàn)成功：當(dāng)作一個(gè)新游戲或教一個(gè)新技能時(shí)，要采取小步子；當(dāng)兒童的能力差別較大時(shí)，應(yīng)避免競(jìng)爭(zhēng)性游戲。第65頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月3.鼓勵(lì)扮演逼真的各種角色：為孩子們喜歡的故事人物提供服裝；鼓勵(lì)兒童設(shè)計(jì)故事情節(jié)或?yàn)橄矏鄣墓适氯宋飿?gòu)思新情節(jié)；監(jiān)控兒童的游戲，確保沒有人獨(dú)占扮演的教師、爸爸、媽媽等角色。4.對(duì)錯(cuò)誤或“小事故”要寬容，特別是當(dāng)兒童按他們自己的意愿去做事情時(shí)：使用堅(jiān)固不易損壞的玩具；鼓勵(lì)嘗試，縱使結(jié)果并不滿意。第66頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月二、鼓勵(lì)小學(xué)生養(yǎng)成勤奮上進(jìn)的品質(zhì)1.確保每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)設(shè)立自己的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)并為此而工作：開始讓他做一些需較短時(shí)間完成的任務(wù)，逐漸做一些需較長(zhǎng)時(shí)間完成的任務(wù)，通過建立進(jìn)步表監(jiān)控他的進(jìn)步；教學(xué)生建立合理的目標(biāo)，寫下這個(gè)目標(biāo)，并保持朝向目標(biāo)的不斷進(jìn)步。2.讓學(xué)生有一個(gè)選擇顯示出他的獨(dú)立性和責(zé)任感：容忍誠(chéng)實(shí)的錯(cuò)誤；交給學(xué)生一些任務(wù)，澆班上的花木、收集和分發(fā)資料、幫助老師判作業(yè)、做記錄等。3.對(duì)無(wú)信心的孩子提供支持：使用圖表顯示學(xué)生的進(jìn)步；保留學(xué)生以前的作品以便讓他看到自己的進(jìn)步；獎(jiǎng)勵(lì)那些進(jìn)步最快、對(duì)其他人最有幫助、最勤奮學(xué)習(xí)的同學(xué)。第67頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月三、鼓勵(lì)中學(xué)生確立正確的人生目標(biāo)1.給學(xué)生提供成年人角色和職業(yè)的榜樣：從文獻(xiàn)和歷史中找榜樣，制定杰出人物日歷，在他們的生日討論他們的貢獻(xiàn)；邀請(qǐng)客人講解他們?nèi)绾魏蜑槭裁催x擇現(xiàn)在的職業(yè)，保證各類職業(yè)、各類人員都有。2.幫助學(xué)生找到解決個(gè)人問題的辦法：鼓勵(lì)他們找學(xué)校輔導(dǎo)員咨詢他們的問題；討論外面各種潛在的服務(wù)機(jī)構(gòu)。第68頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月3.鼓勵(lì)青少年的各種追求時(shí)尚的行為，只要他們不對(duì)人構(gòu)成冒犯，不影響學(xué)習(xí)：討論歷史上的各種時(shí)尚；不要限制學(xué)生的穿戴和發(fā)式。4.給學(xué)生們關(guān)于他自己的一個(gè)真實(shí)的反饋：當(dāng)學(xué)生做錯(cuò)了事情或?qū)W業(yè)不佳時(shí)，要確保他們了解自己行為的后果；為學(xué)生們提供好的榜樣以利于他們與自己的行為對(duì)照；因?yàn)閷W(xué)生正嘗試各種角色，所以評(píng)價(jià)學(xué)生時(shí)要保持角色與人分離，你可以批評(píng)學(xué)生的行為，但不可批評(píng)人本身。第69頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月人格的形成與發(fā)展離不開先天遺傳與后天環(huán)境的關(guān)系與作用。心理學(xué)家們認(rèn)為，人格是在遺傳與環(huán)境的交互作用下逐漸形成并發(fā)展的。

（一）生物遺傳因素

由于人格具有較強(qiáng)的穩(wěn)定性特征，因此人格研究者更注重遺傳因素的作用。綜合現(xiàn)有的研究結(jié)果，作出遺傳對(duì)人格作用的簡(jiǎn)要?dú)w納如下：

1.遺傳是人格不可缺少的影響因素。

2.遺傳因素對(duì)人格的作用程度隨人格特質(zhì)的不同而異。通常在智力、氣質(zhì)這些與生物因素相關(guān)較大的特質(zhì)上，遺傳因素的作用較重要；而在價(jià)值觀、信念、性格等與社會(huì)因素關(guān)系密切的特質(zhì)上，后天環(huán)境的作用可能更重要。

3.人格的發(fā)展是遺傳與環(huán)境兩種因素交互作用的結(jié)果。人既具有生物屬性，又具有社會(huì)屬性。人在胚胎狀態(tài)時(shí)，環(huán)境因素的影響就開始了，這種影響會(huì)在人的一生中持續(xù)下去。后天環(huán)境的因素是多種多樣的，小到家庭因素，大到社會(huì)文化因素。這些因素對(duì)人格的形成與發(fā)展都有重要的影響。

第70頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（二）社會(huì)文化因素

每個(gè)人都處在特定的社會(huì)文化環(huán)境中，文化對(duì)人格的影響極為重要。社會(huì)文化塑造了社會(huì)成員的人格特征，使其成員的人格結(jié)構(gòu)朝著相似性的方向發(fā)展，這種相似性具有維系社會(huì)穩(wěn)定的功能，又使得每個(gè)人能穩(wěn)固的“嵌入”在整個(gè)文化形態(tài)里。

社會(huì)文化對(duì)人格具有塑造功能，還表現(xiàn)在不同文化的民族有其固有的民族性格。例如中華民族是一個(gè)勤勞勇敢的民族，這里的“勤勞勇敢”的品質(zhì)便是中華民族的共有的人格特征。

第71頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（三）家庭環(huán)境因素

研究人格的家庭成因，重點(diǎn)在于探討家庭的差異（包括家庭結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)條件、居住環(huán)境、家庭氛圍等）和不同的教養(yǎng)方式對(duì)人格發(fā)展和人格差異具有不同的影響。研究發(fā)現(xiàn)，權(quán)威型教養(yǎng)方式的父母在子女的教育中表現(xiàn)得過于支配，孩子的一切都由父母來控制。在這種環(huán)境下成長(zhǎng)的孩子容易形成消極、被動(dòng)、依賴、服從、懦弱，做事缺乏主動(dòng)性，甚至?xí)纬刹徽\(chéng)實(shí)的人格特征。放縱型教養(yǎng)方式的父母對(duì)孩子過于溺愛，讓孩子隨心所欲，父母對(duì)孩子的教育有時(shí)出現(xiàn)失控的狀態(tài)。在這種家庭環(huán)境中成長(zhǎng)的孩子多表現(xiàn)為任性、幼稚、自私、野蠻、無(wú)禮、獨(dú)立性差、惟我自尊、蠻橫胡鬧等。民主型教養(yǎng)方式的父母與孩子在家庭中處于一種平等和諧的氛圍當(dāng)中，父母尊重孩子，給孩子一定的自主權(quán)和積極正確地指導(dǎo)。父母的這種教育方式能使孩子形成一些積極的人格品質(zhì)，如活潑、快樂、直爽、自立、彬彬有禮、善于交往、富于合作、思想活躍等。由此可見，家庭確實(shí)是“人類性格的工廠”，它塑造了人們不同的人格特質(zhì)。

第72頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（四）早期童年經(jīng)驗(yàn)

“早期的親子關(guān)系定出了行為模式，塑造出一切日后的行為。”這是麥肯依（Mackinnon，1950）有關(guān)早期童年經(jīng)驗(yàn)對(duì)人格影響力的一個(gè)總結(jié)。中國(guó)也有句俗話：“三歲看大，七歲看老。”人生早期所發(fā)生的事情對(duì)人格的影響，歷來為人格心理學(xué)家所重視。需要強(qiáng)調(diào)的是，人格發(fā)展盡管受到童年經(jīng)驗(yàn)的影響，幸福的童年有利于兒童發(fā)展健康的人格，不幸的童年也會(huì)使兒童形成不良的人格，但二者不存在一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，比如溺愛也可能使孩子形成不良的人格特點(diǎn)，逆境也可能磨煉出孩子堅(jiān)強(qiáng)的性格。另外，早期經(jīng)驗(yàn)不能單獨(dú)對(duì)人格起作用，它與其它因素共同決定著人格的形成與發(fā)展。

（五）自然物理因素

生態(tài)環(huán)境、氣候條件、空間擁擠程度等這些物理因素都會(huì)影響到人格的形成與發(fā)展。比如氣溫會(huì)提高某些人格特征的出現(xiàn)頻率，如熱天會(huì)使人煩躁不安等。但自然環(huán)境對(duì)人格不起決定性的作用。在不同物理環(huán)境中，人可以表現(xiàn)不同的行為特點(diǎn)。第73頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月影響人格發(fā)展的社會(huì)因素

一、父母撫養(yǎng)方式

父母是嬰幼兒接觸和認(rèn)識(shí)社會(huì)的橋梁，父母在撫養(yǎng)子女成長(zhǎng)的過程中，不僅提供了生理和物質(zhì)的需要，還提供了心理的需要。同時(shí)，父母在養(yǎng)育子女過程中表現(xiàn)出自己的人格，父母的人格潛移默化地影響著兒童的人格，父母對(duì)兒童的教養(yǎng)更對(duì)兒童產(chǎn)生極大的影響。

第74頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月家庭教養(yǎng)方式家庭教養(yǎng)方式的特點(diǎn)孩子的人格特點(diǎn)寄望反應(yīng)專制型有無(wú)膽小、缺乏獨(dú)立性、不敢負(fù)責(zé)、消極、被動(dòng)、依賴、服從、懦弱、缺乏主動(dòng)性。威信型有有獨(dú)立、負(fù)責(zé)、勤奮、重成就、友善、合群、自信放任型無(wú)有自私、放任、幼稚、唯我獨(dú)尊、蠻橫胡鬧忽視型無(wú)無(wú)缺乏社會(huì)適應(yīng)能力第75頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月早期有Baldwin等人進(jìn)行了父母教養(yǎng)方式與子女行為之間關(guān)系的研究。研究中對(duì)父母的行為依不同維度區(qū)分，如民主與權(quán)威，前者尊重兒童個(gè)性，處事客觀、講理，而后者則采取任意和獨(dú)裁的方式。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在民主方式下發(fā)展的兒童比較活潑、外向、好奇心強(qiáng)，富有創(chuàng)造力和建設(shè)性，而在權(quán)威方式下發(fā)展的兒童則較內(nèi)向、保守、缺乏好奇心和創(chuàng)造性。

Levy對(duì)親子關(guān)系的研究表明有些母親與孩子的關(guān)系傾向于過度保護(hù)。并且有二種情況的過度保護(hù)：一種是過度保護(hù)并且縱容，這種類型的母親是這樣想的，“我是他的母親，我應(yīng)該盡可能滿足他的要求”；另一種是過度保護(hù)和支配，這種類型的母親是這樣想的，“他是我的孩子，他必須照我的愿望去做”。過度保護(hù)的母親與孩子接觸過多，老是將孩子當(dāng)嬰幼兒看待，禁止獨(dú)立活動(dòng)。若是過度保護(hù)且縱容的話，孩子會(huì)變得不服從，過多和過度要求，不能克制自己，支配性強(qiáng)。但若母親是過度保護(hù)而又支配時(shí)，孩子會(huì)變得被動(dòng)、順從，缺乏創(chuàng)造性。

第76頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月Coopersmith的研究表明，在兒童自尊的形成中，父母的態(tài)度起著至關(guān)重要的作用。對(duì)孩子的理解、關(guān)心、尊重，恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)與管教可促進(jìn)自尊的發(fā)展，而缺乏理解與關(guān)心，放任或者過分嚴(yán)厲，處罰不當(dāng)則影響自尊的形成，或造成較低的自尊感。

Becke，根據(jù)父母的撫養(yǎng)方式特征，將父母劃分出溫暖與敵視，限制與放縱等不同類別。例如，具有限制行為特征的父母過分保護(hù)、權(quán)威方式管教，放縱特征則是過度自由。具有溫暖特征的父母對(duì)兒童采取較多接納、親切和贊美的態(tài)度，而敵視的父母則傾向于批評(píng)，不理解，愛用體罰。Becket進(jìn)一步描述了這些特征如何相互作用，對(duì)兒童的行為產(chǎn)生影響（見表1）。

第77頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

Baumrind也對(duì)兒童性格與父母撫養(yǎng)方式關(guān)系進(jìn)行了系統(tǒng)研究。他根據(jù)兒童性格特征將其分出三組：第一組兒童性格發(fā)展最好，他們獨(dú)立、自信、知足、愛探索、自我控制力強(qiáng)、喜歡交往、自我肯定；第二組兒童屬中等，也具備上述一些特征，但較為退縮懷疑，不喜歡交往；第三組兒童性格發(fā)展較差，他們有較高依賴性，退縮、缺乏自信、不善交往，

自我控制力差。對(duì)這三組兒童父母的撫養(yǎng)方式評(píng)定，發(fā)現(xiàn)組間差異明顯：第一組兒童的父母對(duì)孩子親切、溫和，既尊重兒童的獨(dú)立性，又堅(jiān)持對(duì)兒童的合理要求，采用較多的表?yè)P(yáng)、鼓勵(lì)、強(qiáng)化，說理，這類父母的特點(diǎn)是理性控制；第二組兒童的父母對(duì)兒童的理解和溫暖少了些，家長(zhǎng)式的強(qiáng)制作風(fēng)多了些，要求嚴(yán)格，批評(píng)多于表?yè)P(yáng)，這類父母的特點(diǎn)是專制；第三組兒童的父母對(duì)兒童缺乏關(guān)心和責(zé)任心，放任不管，獎(jiǎng)罰不明，這類父母的特點(diǎn)是不負(fù)責(zé)任。

McCord等對(duì)兒童的攻擊行為與父母撫養(yǎng)方式進(jìn)行了系統(tǒng)的，長(zhǎng)達(dá)5年的研究，發(fā)現(xiàn)父母對(duì)兒童的懲罰，關(guān)心與拒絕等行為對(duì)兒童攻擊行為的發(fā)生起著極大影響(部分研究結(jié)果見表2)。

第78頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

表2：

父母管教方式與兒童攻擊行為的關(guān)系

管教方式

攻擊組人數(shù)的百分率

非攻擊組人數(shù)

母親常采取懲罰方式

54％

31％

母親不常采取懲罰方式

46％

69％

父親常采取懲罰方式

58％

41％

父親不常采取懲罰方式

42％

59％

父母經(jīng)常威脅

64％

32％

父母下經(jīng)常威脅

36％

68％

關(guān)心的父母

5％

68％

拒絕的父母

47％

10％

第79頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月父母撫養(yǎng)方式對(duì)兒童的影響途徑是多方面的：①父母行為可以是子女模仿和認(rèn)同的對(duì)象。②父母行為造成一定情境，引發(fā)兒童的行為，如挫折導(dǎo)致攻擊。③父母對(duì)兒童的獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰，促成或消退某些行為。

父母撫養(yǎng)方式對(duì)兒童性格影響的范圍也是多方面的，除上述方面之外，還有性別角色形成、成就感和道德觀念等方面。但是，也要看到父母對(duì)兒童的影響不是單方面的多種因素，而是相互作用的。例如，在同樣的撫養(yǎng)方式下培養(yǎng)出來的兒童也有較大差異，這是為什么?除了遺傳因素之外，還有其他環(huán)境因素。更重要的，是兒童并不是消極被動(dòng)地接受父母的影響，他有自己的思想，可以進(jìn)行選擇，并且反過來對(duì)父母造成影響，這種相互作用與雙向影響是需要深入研究的問題

。

第80頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月三、學(xué)校和老師的影響

學(xué)校生活是大多數(shù)人發(fā)展過程中的一個(gè)重要?dú)v程。人們不僅從學(xué)校獲得文化知識(shí)，還獲得了社會(huì)知識(shí)，促進(jìn)了自我發(fā)展和社會(huì)發(fā)展。

學(xué)校是一個(gè)小環(huán)境，有特定的氣氛，

兒童在學(xué)校里學(xué)習(xí)知識(shí)、學(xué)習(xí)遵守紀(jì)律、學(xué)習(xí)與人相處、學(xué)習(xí)社會(huì)規(guī)范、學(xué)習(xí)所處社會(huì)文化傳統(tǒng)，逐漸形成基本價(jià)值觀和人生觀，

自我概念進(jìn)一步發(fā)展，有自我理想形成。兒童常常在學(xué)校期間確立奮斗目標(biāo)，要做什么樣的人，并且根據(jù)自己設(shè)立的目標(biāo)要求自己。

學(xué)校中的同學(xué)關(guān)系是影響兒童人格發(fā)展的一個(gè)重要部分。志同道合、情趣相近的同學(xué)常聚在一起，相互影響，有理想者互相勉勵(lì)、互相促進(jìn)；無(wú)志者也有他們的天地，如玩耍逗樂、尋求學(xué)習(xí)之外的刺激，這些無(wú)疑都影響將來的人格發(fā)展。

老師也許是對(duì)兒童發(fā)展至關(guān)重要的人物，其影響可能對(duì)兒童的一生都有重要意義。老師往往是兒童崇敬的對(duì)象，學(xué)習(xí)模仿的榜樣，兒童不僅從老師那里學(xué)習(xí)知識(shí)，而且學(xué)習(xí)怎樣為人。他們觀察和模仿老師的舉止、言行、態(tài)度，老師的思想、信念，對(duì)事對(duì)人的態(tài)度潛移默化地影響著兒童的人生觀形成。老師對(duì)兒童行為的贊賞或批評(píng)，塑造著兒童的行為特征。

第81頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月Pippert的研究表明，老師對(duì)兒童熱情和鼓勵(lì)的態(tài)度，促進(jìn)了兒童的自信心發(fā)展，使兒童敢于面對(duì)失敗，將來更富于創(chuàng)造性。通常有兩種不同類型的老師，一種是權(quán)威的，另一種是專制的。權(quán)威的老師有能力、有威信，但他不濫用權(quán)力。對(duì)兒童進(jìn)行指導(dǎo)，設(shè)立目標(biāo)，他注意兒童的心理需要，鼓勵(lì)兒童的求知欲、創(chuàng)造性、自尊感和社會(huì)責(zé)任感。這樣的老師促進(jìn)兒童遵守紀(jì)律、自制、主動(dòng)、有進(jìn)取心。專制的老師以自我為中心，一切得聽他的，批評(píng)指責(zé)較多。結(jié)果兒童感到壓抑、被動(dòng)、缺乏自信、缺少責(zé)任感。

第82頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月二、同伴的影響

隨著兒童的成長(zhǎng)，他的社會(huì)交往日益擴(kuò)大。除父母和家庭成員之外，與兒童交往最多的可能是同伴，包括幼兒園的朋友、學(xué)校的同學(xué)、鄰居的小孩、團(tuán)體中的成員等。同伴對(duì)兒童人格形成和發(fā)展有著多方面的影響。

同伴可以是兒童學(xué)習(xí)和模仿的榜樣，所謂“近朱者赤，近墨者黑”。例如，兒童經(jīng)常與慷慨大方的同伴交往，經(jīng)?？吹剿麄冞@種大方行為和別人對(duì)這種行為的贊賞，則兒童也會(huì)學(xué)習(xí)這種大方行為，相處久了，不知不覺之中發(fā)展了大方的特征。

同伴可以是兒童行為的強(qiáng)化之源。在與同伴交往過程中，兒童的某些行為受到鼓勵(lì)或贊賞，則他傾向保持這種行為；若某些行為遭受反對(duì)，則這種行為可能消退。例如，在某個(gè)團(tuán)體中，利己行為被人看不起，而提倡團(tuán)結(jié)互助，則兒童可能發(fā)展較多的合作和助人特點(diǎn)。

第83頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月兒童從同伴那里接受信息感受，別人和社會(huì)對(duì)他的期望，別人對(duì)他的看法，于是進(jìn)一步認(rèn)識(shí)自己，促進(jìn)自我意識(shí)或自我概念的發(fā)展。如感到自信或自卑，兒童也從同伴那里獲得同齡人對(duì)生活，對(duì)社會(huì)的看法或態(tài)度，或?qū)θ藢?duì)事的態(tài)度，有積極的，也有消極的，這些態(tài)度和觀點(diǎn)將對(duì)他的行為產(chǎn)生較大的影響。

與同伴相處還為兒童提供了一個(gè)發(fā)展人際交往能力的機(jī)會(huì)，他學(xué)會(huì)了克制、忍讓，學(xué)會(huì)了與人合作。當(dāng)然，他還學(xué)會(huì)了競(jìng)爭(zhēng)、攻擊行為等。

在與同伴相處的過程中，兒童對(duì)父母的依賴逐漸減少，獨(dú)立性日益增加。他在團(tuán)體中參與不同的活動(dòng)，扮演或?qū)W習(xí)不同角色，主動(dòng)的與被動(dòng)的，領(lǐng)導(dǎo)者或被領(lǐng)導(dǎo)者，這些活動(dòng)也影響著他的人格發(fā)展。

第84頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

同伴關(guān)系的影響不僅限于兒童，即使是成人，旁人的影響也是不可忽視的。同事好友對(duì)人對(duì)事和對(duì)人生的看法會(huì)影響他的態(tài)度，別人的行為和榜樣同樣可以影響他的行為。例如，同伴對(duì)生活的樂觀態(tài)度，刻苦奮斗精神，會(huì)影響他對(duì)人生的態(tài)度。某人在人生轉(zhuǎn)折關(guān)頭，與朋友一番交談，可以使他茅塞頓開，所謂“聽君一席活，勝讀十年書”，使他明確了人生的意義，改變了他的生活觀念，從而整個(gè)人的行為也隨之改變。第85頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

四、社會(huì)文化和社會(huì)階層因素

Krodber指出：“人類心智廣大的可塑性，幾乎全部為他周圍的一切所決定，其中最大的影響力也許來自個(gè)人所生存的社會(huì)。”人不是孤立的，而是社會(huì)中的一員。人與社會(huì)相互影響，因此，人的性格形成與社會(huì)文化是分不開的。

不同社會(huì)文化都有其特點(diǎn)，有共同認(rèn)可接受的行為模式或共同反對(duì)的行為模式。行為模式意味著同一社會(huì)文化中大多數(shù)人遵循或具有的某種共同人格特征，即所謂民族特性。例如，一般認(rèn)為馬雅印地安人具有獨(dú)立、勤勞、誠(chéng)實(shí)等優(yōu)點(diǎn)，但也有競(jìng)爭(zhēng)性差、不善于表達(dá)情感的特點(diǎn)。與之形成對(duì)照，亞羅印地安人都是依賴性強(qiáng)，缺乏進(jìn)取心，掩飾。

不同社會(huì)文化的價(jià)值取向不同，亦對(duì)人格產(chǎn)生影響。如愛爾蘭社會(huì)文化強(qiáng)調(diào)人性本惡，因此愛爾蘭人有較強(qiáng)的罪惡感。與之相反，中國(guó)傳統(tǒng)文化認(rèn)為人性本善，以和為貴，忍讓為美德，自以為善人多。

第86頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月五、生活事件和大眾傳播媒體等因素

生活中的重大變故常?？梢愿淖円粋€(gè)人的生活，甚至其人格的形成。生活中的變故或生活事件的因素包括很多方面，如親人去世、父母婚變、家庭不和睦、好友關(guān)系破裂、學(xué)業(yè)失敗等等。Bowbly指出，小孩長(zhǎng)期缺乏母親的照顧，可能對(duì)他的性格，甚至對(duì)他的一生，有深遠(yuǎn)的不良影響。父母的離異、家庭矛盾等因素也會(huì)在兒童心靈上蒙上陰影，造成自卑、內(nèi)向等性格特征。此外，生理的問題，如重大疾患或某些慢性疾病、生理殘疾，同樣會(huì)影響兒童人格的正常發(fā)展。

第87頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

大眾傳播媒體在現(xiàn)代社會(huì)非常普及，電影、電視、廣播和書刊到處可以看到和聽到，這些媒體傳播的內(nèi)容可以對(duì)我們的思想、信念乃至行為產(chǎn)生極大影響，這方面最為典型的研究是關(guān)于暴力電影電視內(nèi)容對(duì)人們的影響，研究表明，反映暴力的影視內(nèi)容確實(shí)可以引起人們的暴力行為，增加或?qū)Ρ┝π袨榈恼J(rèn)可。近年來流行起來的激光影碟中的消極內(nèi)容，也對(duì)人們的行為產(chǎn)生消極影響，如追求生活的享受、意志的喪失、道德觀念淡薄等。還有年輕一代對(duì)明星的崇拜、模仿，也影響他們?nèi)烁竦陌l(fā)展。

第88頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月健康人格的建構(gòu)1.指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我統(tǒng)合；（1）幫助學(xué)生形成正確的自我意識(shí)全面客觀地認(rèn)識(shí)自我、評(píng)價(jià)自我、悅納自我；自尊、自愛；努力發(fā)展身心潛能，自信、自強(qiáng)。（2）培養(yǎng)學(xué)生樂觀向上的生活態(tài)度積極的和良好的情緒是人格成熟的標(biāo)志。2.指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我與社會(huì)的統(tǒng)合；具有較強(qiáng)的社會(huì)責(zé)任感和道德原則。3.指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我與實(shí)踐活動(dòng)的統(tǒng)合。具有實(shí)踐活動(dòng)的自我效能感第89頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月自我意識(shí)的概念：自我意識(shí)（self-consciousness）也稱自我或自我概念，是對(duì)自己存在的覺察，自己認(rèn)識(shí)自己的一切。具體地說，自我意識(shí)就是個(gè)體對(duì)自身的認(rèn)識(shí)和對(duì)自身與周圍世界關(guān)系的認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)和評(píng)價(jià)。

（一）自我意識(shí)的含義第90頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月

從內(nèi)容上劃分：

從形式上劃分：

從自我觀念上劃分：生理自我、社會(huì)自我、心理自我自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn)、自我調(diào)控現(xiàn)實(shí)自我、投射自我、理想自我（二）自我意識(shí)的結(jié)構(gòu)第91頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月生理的自我個(gè)體對(duì)自己身體、生理狀態(tài)的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)心理的自我個(gè)體對(duì)自己的心理特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)社會(huì)的自我個(gè)體對(duì)自身與外界客觀事物關(guān)系的認(rèn)識(shí)，體驗(yàn)和愿望自我意識(shí)的內(nèi)容：第92頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月１、自我認(rèn)識(shí)－－我是誰(shuí)，我是怎樣一個(gè)人２、自我體驗(yàn)－－對(duì)自己是否滿意、是否悅納自己３、自我調(diào)節(jié)－－我應(yīng)當(dāng)成為一個(gè)怎樣的人，我怎樣改變現(xiàn)狀成為理想中的那種人自我意識(shí)的表現(xiàn)形式第93頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月結(jié)構(gòu)內(nèi)容自我認(rèn)識(shí)自我體驗(yàn)自我控制生理自我對(duì)自己身體、外貌、儀表、年齡、家屬、所有物等的認(rèn)識(shí)是否英俊、漂亮、有吸引力、迷人、自我悅納追求身體的外表、物質(zhì)欲望的滿足，維持家庭利益等心理自我對(duì)自己的智力、性格、氣質(zhì)、興趣、能力、記憶、思維等特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)是否有能力、聰明、優(yōu)雅、敏感、遲鈍、感情豐富、細(xì)膩?zhàn)非笮叛龊屠硐?，注意行為符合社?huì)規(guī)范，要求智慧與能力的發(fā)展

社會(huì)自我對(duì)自己在集體中的名望、地位、角色、責(zé)任、經(jīng)濟(jì)條件等方面的認(rèn)識(shí)是否自尊、自愛、自信、自豪、自卑、自戀、自憐追求名譽(yù)地位，與他人競(jìng)爭(zhēng)，爭(zhēng)取得到他人的好感等

自我意識(shí)的內(nèi)涵第94頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月（三）自我意識(shí)的形成過程人的自我意識(shí)是隨著人生每一階段的成長(zhǎng)而逐漸發(fā)展的。個(gè)體的自我意識(shí)從發(fā)生發(fā)展到相對(duì)穩(wěn)定，大約經(jīng)過20多年的時(shí)間。

它是在社會(huì)交往過程中，隨著語(yǔ)言和思維的發(fā)展而發(fā)展，起始于嬰幼兒時(shí)期，萌芽于少年童年期，形成于青春期，發(fā)展于青年期，完善于成年期。而青少年階段是自我意識(shí)發(fā)展最重要的時(shí)期。

自我形象得到良好建立，人就會(huì)生活有信心及動(dòng)力，了解和接納自己的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，能進(jìn)一步邁向成熟的階段。第95頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月自我意識(shí)的發(fā)展萌芽1-3歲形成3歲—青春期前發(fā)展青春期10年

生理自我發(fā)展1歲，區(qū)分自己和動(dòng)作2歲，使用名字——“我”3歲，出現(xiàn)疑慮感、羞愧感、占有欲、嫉妒感，有獨(dú)立要求用自己的想法解釋外界社會(huì)自我發(fā)展接受社會(huì)化形成角色觀念，如性別角色、家庭角色、伙伴角色、學(xué)生角色等。關(guān)注外界、忽視內(nèi)心心理自我發(fā)展豐富的認(rèn)識(shí)內(nèi)容深刻的情緒體驗(yàn)自覺的自我調(diào)控矛盾突出完善青春期后自我同一性形成主我和客我、理想我和現(xiàn)實(shí)我整合統(tǒng)一

第96頁(yè)，課件共108頁(yè)，創(chuàng)作于2023年2月自我意識(shí)的形成主要經(jīng)歷三個(gè)階段（奧爾波特）：

生理的自我（自我意識(shí)的產(chǎn)生3歲前）

3個(gè)月：能辨認(rèn)自身以外的世界

5個(gè)月：略知?jiǎng)e人的存在

8個(gè)月：了解自我的存在，聽到自己的名字會(huì)作出反應(yīng)，但人我不分，物我不分

1歲：區(qū)分動(dòng)作和動(dòng)作對(duì)象，認(rèn)識(shí)鏡中“我”

2歲：會(huì)使用第一人稱代詞“我”—自我概念

3歲：自我中心期，“小大人”，常表現(xiàn)出“我要”、