論師范大學(xué)教師教育課程體系的構(gòu)建

最新資料歡迎閱讀論師范大學(xué)教師教育課程體系的構(gòu)建摘要：隨著傳統(tǒng)師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)型，構(gòu)建新型的教師教育課程體系是擺在新轉(zhuǎn)型師范大學(xué)面前的一個(gè)重大課題。 教師教育課程的設(shè)計(jì)要以增加學(xué)生選擇的可能性和機(jī)會為導(dǎo)向， 滿足教師專業(yè)發(fā)展的需要，適應(yīng)學(xué)分制管理。為此，以“ 4+0”為主要形式的教師教育課程體系的理想結(jié)構(gòu)是領(lǐng)域 +模塊+科目。關(guān)鍵詞：師范大學(xué)；教師教育；課程體系近年來，隨著教師專業(yè)化的浪潮和如火如荼的基礎(chǔ)教育課程改革，傳統(tǒng)的師范教育正逐步向有全新內(nèi)涵的教師教育體系轉(zhuǎn)型。在這種背景下，構(gòu)建一個(gè)與各師范院校自身定位、服務(wù)領(lǐng)域以及辦學(xué)條件相一致并有自身特色的教師教育課程體系，是一個(gè)擺在新轉(zhuǎn)型師范大學(xué)面前的具有戰(zhàn)略意義的課題，對其進(jìn)行思考和研究，具有重要的實(shí)踐價(jià)值和理論意義。一、傳統(tǒng)師范教育課程的弊端在師范教育課程體系的設(shè)計(jì)上，通常有五種取向：學(xué)科取向、實(shí)用取向、技術(shù)取向、個(gè)人取向、社會批判取向。[1]以往，師范教育1最新資料歡迎閱讀課程體系多以學(xué)科為取向，把課程目標(biāo)設(shè)定為獲取系統(tǒng)完整的教育學(xué)科知識，其基本結(jié)構(gòu)是心理學(xué)＋教育學(xué)＋教學(xué)法＋教育實(shí)習(xí)，大體開設(shè)于大三、大四兩年，約占師范院?？傉n時(shí)的10%-12%。這樣的課程設(shè)置存在著諸多不足，尤其在教師專業(yè)化的背景下，表現(xiàn)得尤為明顯。其主要問題是：其一，教育類課程設(shè)置簡單化。本來，“教育學(xué)的概念中所有的因素不應(yīng)該被視為‘給定的’或‘既定的’；教育的意義必須到教育的實(shí)際生活中去尋找”[2]。教育類課程應(yīng)以實(shí)踐為取向。然而，以往的教育類課程學(xué)科本位色彩嚴(yán)重，一味以習(xí)得邏輯化、體系化的教育學(xué)科知識為目標(biāo)，未能很好地解決為什么要學(xué)教育學(xué)科知識、學(xué)什么樣的教育學(xué)科知識以及學(xué)它干什么的問題。這就使得師范院校畢業(yè)生分配到中學(xué)以后，短期內(nèi)無法適應(yīng)新的環(huán)境與工作，其有關(guān)的教育學(xué)科知識在新情境中難以派上用場，出現(xiàn)了畢業(yè)以后還需要接受在職培訓(xùn)才能勝任教學(xué)工作的現(xiàn)象。其二，教育類課程在師范院校未能得到應(yīng)有的重視。在師范院校，教育學(xué)科多被簡單地定位為“公共課”（而不是專業(yè)課），在學(xué)科體系中被邊緣化，學(xué)科教學(xué)法在各學(xué)科專業(yè)課程結(jié)構(gòu)中也處于從屬地位，教育實(shí)習(xí)得不到應(yīng)有的重視。其三，不能解決長期以來存在的“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之爭。所有系（科）都要進(jìn)行學(xué)科建設(shè)，但同時(shí)又要抓師范教育，結(jié)果是顧此失彼、相互埋怨，不能對教師教育作出專業(yè)性的思考。其實(shí)，師范大學(xué)對上述問題早已有所察覺，諸如提高教育類課程的實(shí)用性、加強(qiáng)教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)、重視師范生的教師基本技能的培養(yǎng)等嘗試和建議都是為試圖消減其弊端而作出的努力，但由于缺乏對學(xué)生終身發(fā)展、2最新資料歡迎閱讀職業(yè)生涯規(guī)劃的關(guān)注和教育理論與實(shí)踐相脫節(jié)的問題長期得不到解決，其總體效果并不令人滿意，教育類課程的作用得不到充分發(fā)揮。這也說明那種試圖以做加減法的方式轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)師范教育及其課程模式的想法是行不通的，難以從根本上解決其中存在的問題。近年來，國際教師教育發(fā)展的一個(gè)顯著趨勢就是以關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向，強(qiáng)化教育類課程，加大其課時(shí)和學(xué)分。例如，美國和日本，教育類課程大多在 10門以上。某些國家的教育類課程約占總學(xué)時(shí)的20%-33%，其課時(shí)與學(xué)分呈現(xiàn)與公共課、學(xué)科專業(yè)課三分天下之勢。國外的經(jīng)驗(yàn)和筆者自己多年來的實(shí)踐表明，只有在教師專業(yè)發(fā)展的視野下重新構(gòu)建合乎時(shí)代潮流、有自身特點(diǎn)的教師教育課程體系，才能適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革的需要。綜上所述，在全面推進(jìn)素質(zhì)教育的背景下，隨著教師專業(yè)化的趨勢，使傳統(tǒng)的師范教育轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熃逃?、使以往學(xué)科取向的師范教育課程體系轉(zhuǎn)化為專業(yè)化的教師教育課程體系是新轉(zhuǎn)型師范大學(xué)必然的轉(zhuǎn)向。二、教師教育課程設(shè)計(jì)的原則為了適應(yīng)當(dāng)代社會、科技發(fā)展和知識轉(zhuǎn)型帶來的挑戰(zhàn)，教師教育課程體系的設(shè)計(jì)要充分利用師范大學(xué)學(xué)科門類齊全、良好的歷史積淀、良好的人文環(huán)境以及多年開展教師教育的經(jīng)驗(yàn)和熟悉基礎(chǔ)教育的優(yōu)勢，以現(xiàn)代課程理念為指導(dǎo)，在積極引領(lǐng)基礎(chǔ)教育課程改革的同時(shí)，3最新資料歡迎閱讀實(shí)現(xiàn)自身的創(chuàng)新。在其課程目標(biāo)上要關(guān)注教師的終身發(fā)展，要從以往的知識本位轉(zhuǎn)換為以人為本，從關(guān)注學(xué)科建設(shè)轉(zhuǎn)向關(guān)注教育實(shí)踐。在課程結(jié)構(gòu)上，其設(shè)計(jì)要有超前意識，能夠?qū)崿F(xiàn)課程整合，具有靈活性和選擇性，能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供足夠的選擇空間。（一）要以增加學(xué)生課程選擇的可能性和機(jī)會為導(dǎo)向。以往的師范教育課程目標(biāo)多指向于專業(yè)學(xué)科知識的完整性，帶有明顯的“強(qiáng)權(quán)”色彩，學(xué)生對課程沒有選擇權(quán)?？疾靽獾慕處熃逃梢钥吹?，各國的教師教育課程極少采取一門課一學(xué)期的實(shí)施方式，其教師教育課程多是以專題的形式出現(xiàn)，課時(shí)根據(jù)各個(gè)專題的特點(diǎn)及需要靈活掌握。在英國的3+1模式中，專業(yè)選修課圍繞教育、課程、學(xué)校、學(xué)生等問題設(shè)計(jì)了31個(gè)專題，而學(xué)生只需要選修兩門課程。日本有關(guān)教職的課程43門，其中選修課32門。韓國選修課的設(shè)置則遍布除大一之外的其它三個(gè)年級。[4]國外的經(jīng)驗(yàn)值得我們借鑒。因此，大學(xué)要積極轉(zhuǎn)變辦學(xué)理念。在努力體現(xiàn)現(xiàn)代教育的民主性、公平性的今天，面對大學(xué)生在發(fā)展過程中客觀存在的多次選擇，通過課程選擇本身培養(yǎng)學(xué)生的選擇能力、責(zé)任感就顯得特別重要。沒有選擇權(quán)，就沒有責(zé)任感，專業(yè)意識和能力的培養(yǎng)也就無從談起。為此，新的教師教育課程模式要體現(xiàn)“寬口徑，厚基礎(chǔ)”的時(shí)代要求，具有綜合性與選擇性，關(guān)注學(xué)生不斷成長的需要，把眼前利益與長遠(yuǎn)發(fā)展結(jié)合起來，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)，使學(xué)生在選擇的過程中學(xué)會生涯規(guī)劃并獲得相應(yīng)的教師專業(yè)能力。（二）要滿足教師專業(yè)發(fā)展的需要。以往的師范教育對教師發(fā)展4最新資料歡迎閱讀的理解是狹隘的，表現(xiàn)在兩方面：一是把完整的教師生活劃分為八小時(shí)之內(nèi)和八小時(shí)之外，似乎教育類課程就是為八小時(shí)之內(nèi)的工作服務(wù)的，割裂了教師職業(yè)生活的有機(jī)統(tǒng)一性。二是把教育理論課程的目標(biāo)簡單地鎖定在教育理論知識的獲得上，未能把教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵拓展到對教師個(gè)人全面素養(yǎng)普遍提高的關(guān)注上，與終身教育的理念相去甚遠(yuǎn)。從本質(zhì)講，教師專業(yè)發(fā)展是教師個(gè)人教育意識的“喚醒”，是其能夠積極主動地發(fā)展自我、完善自我的過程，教師教育課程要有助于教師的教育意識、教育智慧的培育和發(fā)展。而培育和發(fā)展教育意識和教育智慧的最佳途徑是行動+學(xué)習(xí)。之所以如此，在于教育意識和教育智慧不同于靜態(tài)化、結(jié)構(gòu)化、學(xué)科化的教育學(xué)科知識，而是具有鮮明的實(shí)踐色彩和情景性，是動態(tài)、體驗(yàn)、清思和分析的，它的獲得是伴隨學(xué)習(xí)者個(gè)人的積極主動的實(shí)踐和體驗(yàn)、感受、反思實(shí)現(xiàn)的。為此，要避免以往在思辨中勾勒教育類課程的做法，應(yīng)深入研究現(xiàn)代教育和課程理論，高屋建瓴，從教師的終身發(fā)展、培養(yǎng)全面發(fā)展的人的角度來思考和設(shè)計(jì)教師教育課程。①在這方面，目前已有比較多的研究。例如，有人認(rèn)為，教師需要學(xué)科知識、課程知識、教學(xué)知識、教學(xué)環(huán)境的知識、自身的知識。[5]舒爾曼則認(rèn)為需要七種知識。[6]也有人認(rèn)為：“教師的知識結(jié)構(gòu)要由四部分構(gòu)成：學(xué)科專業(yè)知識、通識文化知識、教育理論知識、教師個(gè)人實(shí)踐知識。前兩者屬于‘教什么’的知識，后兩者屬于‘怎么教’的知識。”[7]這些研究很好地詮釋了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，有助于教師教育課程體系的構(gòu)建。（三）能夠適應(yīng)學(xué)分制管理的要求。區(qū)別于學(xué)年制的管理制度，5最新資料歡迎閱讀學(xué)分制是一種以學(xué)生為本位的教學(xué)管理制度。它在制度上承認(rèn)學(xué)生的個(gè)體意向、智能的差異性，也承認(rèn)教師專業(yè)發(fā)展的多元取向，尊重學(xué)生的發(fā)展權(quán)和學(xué)習(xí)上的合理選擇權(quán)，是現(xiàn)代大學(xué)普遍采用的教學(xué)管理方式。教師教育課程體系的設(shè)計(jì)應(yīng)