兒童攻擊行為的社會(huì)認(rèn)知研究

兒童攻擊行為的社會(huì)認(rèn)知研究

心理學(xué)領(lǐng)域?qū)粜袨榈陌l(fā)生有不同的理論解釋?！氨灸芾碚摗闭J(rèn)為攻擊是基于本能。例如，洛倫斯認(rèn)為，人類的攻擊行為依賴于攻擊能量的積累。一旦積累的攻擊能量受到適當(dāng)?shù)耐獠看碳ぃ鼘⑨尫挪@示攻擊行為。大多數(shù)社會(huì)學(xué)習(xí)理論家認(rèn)為，攻擊行為可以通過模仿和強(qiáng)化來進(jìn)行。假設(shè)多德的“挫折攻擊”假設(shè)，挫折將導(dǎo)致攻擊行為。以奇怪為代表的信息加工理論家認(rèn)為，攻擊不僅取決于事件中的社會(huì)因素，還取決于個(gè)人對(duì)事件信息的處理和解釋。人們需要處理情況的信息五個(gè)加工鏈接。一、攻擊行為加工過程道奇的社會(huì)信息加工理論認(rèn)為:個(gè)體從知覺到社會(huì)線索到發(fā)生攻擊性行為,依次經(jīng)歷了譯碼、解釋、搜尋反應(yīng)、決定反應(yīng)和執(zhí)行反應(yīng)五個(gè)心理加工過程。(一)收集和譯碼這是感知覺操作過程,個(gè)體選擇性地輸入情境中對(duì)他重要的特定線索,也就是從周圍環(huán)境中收集相關(guān)的信息。例如,一個(gè)兒童想要向同伴借玩具,同伴對(duì)他的表情和動(dòng)作就是重要的線索,兒童首先必須對(duì)這些線索進(jìn)行譯碼,才能進(jìn)一步做出解釋和反應(yīng)。如果情境中呈現(xiàn)威脅性(如憤怒)或需要高度警戒(如驚慌)的線索,個(gè)體就可能以報(bào)復(fù)性的攻擊行為出反應(yīng)。(二)個(gè)體對(duì)線索的解釋個(gè)體在知覺了情境中的線索之后,他首先必須把這些信息與他已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行對(duì)照和比較,然后為所獲得的線索做出可能的解釋。例如,上面那個(gè)兒童被同伴拒絕了,他就要領(lǐng)會(huì)、推測(cè)同伴這樣做是開玩笑還是出于故意。個(gè)體對(duì)線索的解釋是一個(gè)主觀的有意義的認(rèn)知解析過程,受個(gè)體年齡、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的影響。假若個(gè)體曲解了從情境中獲得的線索,對(duì)中性或模棱兩可的信息做出敵意歸因,就可能發(fā)生攻擊和報(bào)復(fù)反應(yīng)。(三)親善的行為反應(yīng)個(gè)體對(duì)某一情境線索做出解釋之后,便要去尋找可能的行為反應(yīng),如考慮對(duì)問題情境做出親善的還是攻擊性的行為反應(yīng)。個(gè)體的社會(huì)能力水平和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的豐富程度都會(huì)影響個(gè)體可供選擇的反應(yīng)的數(shù)量和質(zhì)量。例如,如果個(gè)體受媒介或周圍他人的影響,經(jīng)驗(yàn)中充滿了攻擊與暴力行為技巧,個(gè)體就可能以攻擊或暴力對(duì)情境線索做出反應(yīng)。(四)反應(yīng)及其成功程度兒童在搜尋各種反應(yīng)的基礎(chǔ)上要對(duì)其進(jìn)行評(píng)估,預(yù)測(cè)各種反應(yīng)的效果,然后再確定將采取哪種反應(yīng)(是做出善意的反應(yīng)還是做出敵意的反應(yīng))。對(duì)各種反應(yīng)如何評(píng)價(jià)將決定兒童采取何種行為反應(yīng)及其成功程度。例如,如果兒童受自身道德觀念和社會(huì)行為規(guī)范的影響,認(rèn)為攻擊行為是一種違反社會(huì)道德規(guī)范、危害他人利益的一種行為,那么他做出攻擊反應(yīng)的可能性就大大降低了。(五)動(dòng)作技能對(duì)行為的影響在選定行為反應(yīng)后,個(gè)體就進(jìn)入了社會(huì)信息加工理論最后一個(gè)階段——執(zhí)行該項(xiàng)反應(yīng)的階段。個(gè)體過去的經(jīng)驗(yàn)、通過觀察和練習(xí)所獲得的語言及動(dòng)作技能對(duì)行為的發(fā)動(dòng)有決定性影響。個(gè)體一旦缺乏這類技巧,將無法成功地表現(xiàn)出適當(dāng)?shù)男袨榉磻?yīng)。二、不同加工階段的兒童攻擊行為認(rèn)知缺陷(一)攻擊傾向兒童的選擇性信息道奇等人對(duì)譯碼階段的研究發(fā)現(xiàn),攻擊性兒童大多輸入很少的情境線索,Gouze(1987)研究證實(shí),有攻擊傾向的兒童會(huì)選擇性地輸入具有敵意的信息。道奇和Frame在1981年的報(bào)告中指出,攻擊性的兒童傾向于注意并較容易回憶具有威脅性的信息。因此,譯碼階段兒童不能正確地感知情境線索是其將來可能做出攻擊反應(yīng)的很重要的一個(gè)基礎(chǔ)因素。(二)故意歸因偏差已有不少研究指出,具有攻擊性傾向的兒童可能明顯地傾向于將情境中不明晰的信息當(dāng)成具有挑釁意義的信息,甚至根本就誤解了信息本身的意義。Nasby(1979)等人將兒童這種誤解信息的傾向稱為“故意歸因偏差”。道奇和弗雷姆1982年所做的實(shí)驗(yàn)進(jìn)一步證實(shí)了攻擊性兒童歸因偏見的存在。在這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中,利用假設(shè)情境,實(shí)驗(yàn)者讓攻擊性和非攻擊性兒童接受一個(gè)意圖不明的傷害(如在操場(chǎng)上被一個(gè)球打中后背),要求被試對(duì)行為者的意圖做出歸因。結(jié)果發(fā)現(xiàn):攻擊性的兒童傾向于做出敵意性的歸因,而非攻擊性的兒童傾向于做出事故性的或善意的歸因。(三)攻擊反應(yīng)次數(shù)對(duì)兒童攻擊受害者的影響Spivak和Shure(1974)對(duì)兒童反應(yīng)搜尋或建構(gòu)新反應(yīng)的研究發(fā)現(xiàn),攻擊性兒童通常比一般兒童缺乏甚至無法構(gòu)想出可解決問題的反應(yīng)。他們發(fā)現(xiàn),兒童的攻擊反應(yīng)次數(shù)與“構(gòu)想出可解決問題的反應(yīng)”之間呈現(xiàn)出顯著的負(fù)相關(guān),負(fù)相關(guān)的程度隨兒童年級(jí)的上升而有下降的傾向,年齡稍大的兒童“問題解決反應(yīng)質(zhì)量”可能比“問題解決反應(yīng)數(shù)量”更能對(duì)攻擊行為的發(fā)生產(chǎn)生影響。道奇(1982),Quiggle(1991)等人則發(fā)現(xiàn)攻擊性兒童大多以“具有敵意的內(nèi)容”做出反應(yīng),并且反應(yīng)方式也缺乏彈性。(四)必須重視攻擊行為的性質(zhì)和結(jié)果的評(píng)估個(gè)體對(duì)攻擊行為產(chǎn)生的可能性后果的估計(jì)與個(gè)體的攻擊行為有著極為密切的聯(lián)系,社會(huì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為:犯罪青少年之所以偏愛攻擊行為,是因?yàn)樗麄兿嘈殴粜袨闀?huì)產(chǎn)生為其所預(yù)期的實(shí)質(zhì)性的、社會(huì)的和象征性的報(bào)償,并且在認(rèn)知方面過分地縮小了攻擊行為有害的和懲罰性的結(jié)果。也即攻擊性兒童在考慮攻擊行為可能導(dǎo)致的結(jié)果時(shí),大多數(shù)傾向于做出正向的評(píng)估,他們認(rèn)為攻擊反應(yīng)可帶來物質(zhì)酬賞、獲得同伴認(rèn)可、減少負(fù)面結(jié)果、提高自尊和正向情緒感受等積極結(jié)果。例如,波瑞等人就發(fā)現(xiàn),犯罪青少年更加相信攻擊行為會(huì)減少他人的討厭待遇,并且可能產(chǎn)生有形的報(bào)償;Boldizar(1989)等人的研究指出,攻擊性兒童和青少年認(rèn)為過多的利他行為會(huì)帶來負(fù)面結(jié)果,他們賦予攻擊行為相當(dāng)程度的加權(quán)比重。這些有關(guān)攻擊行為的結(jié)果的預(yù)期支持了。三、社會(huì)信息加工是預(yù)防兒童攻擊行為的基本保障和目依據(jù)道奇的理論,個(gè)體從環(huán)境中輸入信息,依次通過五個(gè)認(rèn)知加工環(huán)節(jié)而后做出反應(yīng)。如果兒童不能按順序?qū)斎氲男畔⑦M(jìn)行加工或者在某個(gè)加工環(huán)節(jié)發(fā)生偏差,出現(xiàn)認(rèn)知缺陷,就有可能導(dǎo)致攻擊行為的發(fā)生。因此,有些研究者就試圖通過針對(duì)每一個(gè)加工階段可能出現(xiàn)(或已經(jīng)出現(xiàn))的問題來預(yù)防或矯治不良兒童的攻擊行為,Chandler(1973)就嘗試通過觀察和了解社會(huì)線索來矯治不良少年的攻擊行為。也可以在對(duì)線索進(jìn)行解釋這一個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)兒童進(jìn)行教育訓(xùn)練,降低他們對(duì)環(huán)境信息進(jìn)行敵意歸因的可能性,從而控制他們的攻擊性行為。例如,挫折、受排斥等社會(huì)因素會(huì)影響兒童產(chǎn)生攻擊性行為,但如果教育者能引導(dǎo)兒童把挫折、受排斥看作是正當(dāng)?shù)?、無意的,就會(huì)大大降低兒童的攻擊性行為。又如個(gè)體的社會(huì)能力水平和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的豐富程度會(huì)影響可供選擇的反應(yīng)的數(shù)量和質(zhì)量,因此,家庭、學(xué)校和社會(huì)就要構(gòu)成一個(gè)統(tǒng)一的教育體系,有意識(shí)地為兒童樹立一些正向、積極的行為,消除暴力、攻擊等不良行為的示范,從而影響兒童的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),降低兒童做出攻擊行為的可能性。同時(shí),還必須幫助兒童內(nèi)化正確的道德、行為規(guī)范,并據(jù)此對(duì)各種行為反應(yīng)進(jìn)行評(píng)價(jià),指導(dǎo)自己做出正確的行為決策……但還有一些教育訓(xùn)練雖然改善了兒童的攻擊性行為,但并沒有達(dá)到預(yù)期的成效。一種可能的解釋就是這些訓(xùn)練只是針對(duì)信息加工過程中單一加工環(huán)節(jié)的問題,因而他們的矯治預(yù)防訓(xùn)練是比較片面的。而攻擊行為卻是經(jīng)由多個(gè)加工環(huán)節(jié)才產(chǎn)生的,因此,要確實(shí)預(yù)防(矯治)兒童的攻擊行為,就必須通過多方向的努力。Hammond(1991)等人設(shè)計(jì)了一個(gè)多方向的認(rèn)知行為訓(xùn)練課程,內(nèi)容包括問題的確認(rèn)、降低生氣、問題解決、溝通協(xié)調(diào)等,訓(xùn)練的結(jié)果非常有效。顯然,依據(jù)社會(huì)信息加工理論來控制兒童的攻擊行為是一項(xiàng)系統(tǒng)工程,它需要各個(gè)加工環(huán)節(jié)的協(xié)調(diào)配合,從整理上做出綜合的努力