英語寫作教學(xué)中反饋的重要性

英語寫作教學(xué)中反饋的重要性

1.兩種反饋方式的比較寫作是人類溝通的重要手段之一。國內(nèi)外學(xué)者針對寫作中的教師反饋和同伴反饋做了大量實證研究,但對這兩種反饋方式的有效性、適用范圍、使用方法等未達成一致,且大多數(shù)研究集中于對不同反饋方式進行單一的研究。而同時對比教師反饋、同伴反饋及教師+同伴反饋的效果﹑優(yōu)勢及缺點的研究還不太多。本論文將基于此三種反饋方式,研究各種反饋方式在我國非英語專業(yè)研究生英語寫作教學(xué)過程中的有效性和學(xué)生接受的程度。2.國內(nèi)外學(xué)者關(guān)于教師反饋的研究美國傳統(tǒng)詞典(2006)將反饋解釋為“將過程或是系統(tǒng)的輸入返回轉(zhuǎn)化成一部分輸出”。在寫作過程中,反饋的作用不容忽視。Keh(1990:302)指出,反饋是過程寫作教學(xué)中不可或缺的要素之一。教師是寫作反饋的主要來源。國外與教師反饋相關(guān)的研究比較充分全面。很多學(xué)者對教師反饋行為的本質(zhì)(Connors﹠Lunsford1993:200-223;Ferris1997:315-339;Zamel1985:79-101)、反饋類型的有效性(Ferris﹠Roberts2001:161-184;Kepner1991:305-313)、教師反饋和同伴或會談式反饋的對比(Beason1993:395-422;Chaudron1984:1-14)、學(xué)生對反饋的不同態(tài)度(Cohen﹠Cavalcanti1990:155-177;Hedgocock﹠Leftkowtz1994:141-165)進行了研究。總體來說,學(xué)生普遍認(rèn)為教師反饋比同伴反饋更加有效。國內(nèi)針對教師反饋研究主要著重于反饋對學(xué)生認(rèn)知過程發(fā)展的重要性和價值的影響(張英,等2000:24-28;謝曉燕2011:50-51);或是教師反饋在提高學(xué)生注意力及寫作能力方面的效度(李虹、吳勝梅2005:88-91;貝曉月2009:389-398+437);或是教師反饋對學(xué)生寫作準(zhǔn)確性、流利性、復(fù)雜性的作用(王穎、劉振前2012:49-53);或是不同的教師反饋類型和糾錯類型的有效性以及教師、學(xué)生對教師反饋的態(tài)度(王俊菊2006:24-30;張義君、劉燕梅2010:115-118)。針對同伴反饋也有大量的研究。寫作教學(xué)中的同伴反饋(Richardsetal.2005:128)指的是“發(fā)生在作文修改階段的活動,在這一活動中,學(xué)生結(jié)對或是結(jié)成小組,閱讀同伴的作文,提出問題并對作文給出相應(yīng)的評語或建議”。國外的寫作研究者肯定了同伴反饋在ESL寫作課堂中的用途(Hansen﹠Liu2005:31-38;Jacobsetal.1998:301-317;Lockhart﹠Ng1995:17-29)。也有學(xué)者從認(rèn)知角度進行研究,認(rèn)為同伴反饋可以培養(yǎng)學(xué)生的分析能力,開拓其思維的空間(Paulus1999:265-289),還能使其對自身的優(yōu)勢和不足有充分的認(rèn)知(Tsui﹠Ng2000:147-170),認(rèn)為反饋幫助學(xué)生進入課堂角色,方便進行同伴之間的交流。另外,學(xué)生們還可以在真實的交流情境中練習(xí)使用目標(biāo)語的能力和同伴交流互動(Hansen2005:31-38)。這些觀點在中國學(xué)者(紀(jì)曉凌2010:60-65+128;鄧鸝鳴、岑粵2010:59-63;韓冰2009:40-42;張春玲2008:126-128)中也普遍得到認(rèn)可。綜上所述,國內(nèi)外學(xué)者對單獨的教師反饋或同伴反饋的作用及效果進行過多方位多角度的研究,也對兩種方式進行過對比研究,結(jié)論多有不同,但將兩種反饋方式結(jié)合起來的實證研究目前為止還很少。基于此,我們期望此項研究能給我國現(xiàn)階段非英語專業(yè)研究生英語寫作教學(xué)實踐領(lǐng)域帶來一定的現(xiàn)實指導(dǎo)意義。3.學(xué)習(xí)方法3.1種反饋方式效果對比1)分別接受教師反饋、同伴反饋及教師+同伴反饋的三組學(xué)生,其英語寫作水平的提高程度在實驗后有無差異?若有,具體表現(xiàn)在哪些方面?2)教師+同伴的反饋方式是否比另外兩種單純的反饋方式更有益于提高學(xué)生的英語寫作水平?如果是,哪些方面的提高最顯著?3)學(xué)生對三種反饋方式尤其是對教師+同伴反饋方式的態(tài)度如何?3.2擴大了研究生英語課程的范圍和范圍,增加了實踐課程本研究的對象是從西安外國語大學(xué)課程與教學(xué)論專業(yè)一年級研究生當(dāng)中征集的60名志愿者,年齡在22到32歲之間,教育背景和工作經(jīng)歷各有不同,本科專業(yè)絕大多數(shù)為非英語類。我們在研究生英語課程框架之外為他們增加了每周兩課時的英語寫作實踐課。實驗開始前進行了前測,按前測成績將他們平均分為三個組,分別為控制組A(教師反饋組)、控制組B(同伴反饋組)和實驗組C(教師+同伴反饋組)。3.3學(xué)習(xí)步驟本實驗持續(xù)12周,每兩周為一個教學(xué)實驗單元,由同一名教師進行教學(xué),教學(xué)內(nèi)容相同,但反饋方式不同。學(xué)生共參加6次寫作及反饋活動。3.3.1對作文成績的處理英語寫作水平測試,試題為往年全國非英語專業(yè)研究生入學(xué)統(tǒng)考的一篇英語寫作真題。隱去作者姓名之后,由兩名具有豐富寫作教學(xué)經(jīng)驗的外籍教師根據(jù)作文的整體性及內(nèi)容主題、組織結(jié)構(gòu)、語法、詞匯、技術(shù)細節(jié)等六個指標(biāo)對作文評分。各項分?jǐn)?shù)及總分取兩位教師的平均分。然后按整體性評分把學(xué)員平均分為三組,同時利用SPSS17.0對學(xué)生成績采用方差分析法進行了處理。結(jié)果表明三組樣本數(shù)據(jù)均值無顯著性差異,從而說明三個組學(xué)生初始水平基本一致。3.3.2課堂教學(xué)反饋過程控制組A(教師反饋組):每個教學(xué)單元的第一學(xué)時為教師授課,第二學(xué)時讓學(xué)生當(dāng)堂完成指定題目的寫作并上交一稿。教師課后對一稿進行傳統(tǒng)的書面評改,給出具體的反饋意見和整體性評分。第二周課堂上教師將書面反饋返還學(xué)生,并就一稿中的共性問題進行全組講評,學(xué)生根據(jù)反饋意見修改作文,當(dāng)堂寫出二稿。課后教師評閱二稿并給出整體反饋意見返還作者。一個教學(xué)實驗單元結(jié)束?？刂平MB(同伴反饋組):此組學(xué)生在實驗開始前接受會談方式的同伴反饋培訓(xùn)。每次反饋時20個學(xué)生都被隨機搭配成10對。每個教學(xué)單元的前兩個學(xué)時,安排與A組完全相同,但是一稿交給隨機搭配的同伴。兩人課后互評并認(rèn)真填寫同伴反饋表,給出具體反饋意見和整體性評分。第二周課堂上返還一稿及反饋表,并參照同伴的書面反饋及課堂的口頭交流,當(dāng)堂修改,完成二稿。二稿繼續(xù)交由同伴課后評改,給出整體反饋意見返還作者。教師監(jiān)控整個反饋過程。實驗組C(教師+同伴反饋組):C組學(xué)生在實驗開始前也進行了同伴反饋培訓(xùn),20人同樣每次反饋都被隨機分成10對。每個教學(xué)單元中,學(xué)生一稿的評閱與反饋由教師和同伴同時進行,互不干擾。第二周課堂上,學(xué)生得到老師及同伴的兩份反饋意見。教師做簡短的全組講評,同伴間做口頭交流。最后學(xué)生結(jié)合反饋意見當(dāng)堂修改并完成二稿。教師課后再次評閱,給出整體反饋意見并返還作者。3.3.3英語數(shù)字化轉(zhuǎn)型觀的寫作真題12周寫作實驗結(jié)束后,使用另外一篇往年全國非英語專業(yè)研究生入學(xué)統(tǒng)考的寫作真題,測試所有實驗對象,依舊交由先前的兩名外籍教師進行評閱,分別給出一個整體性及五個分析性共六個指標(biāo)上的評分,每項都取兩位教師的平均分留作數(shù)據(jù)。3.3.4調(diào)查和回收問卷的發(fā)放教學(xué)實驗結(jié)束后,對全體受試者發(fā)放問卷,調(diào)查他們對不同反饋方式的感受、評價和意見。發(fā)放60份,回收有效問卷也為60份。(問卷內(nèi)容見附錄(略))3.4數(shù)據(jù)收集收集三組實驗對象的前測后測成績,包括整體性評分和五個分析性評分,以及實驗結(jié)束后對所有受試者進行的問卷調(diào)查的統(tǒng)計結(jié)果。4.結(jié)果4.1實驗組和對照組后測整體性分?jǐn)?shù)的情況見表1我們采用單項方差分析的方法對三組后測整體性成績進行檢驗,利用SPSS17.0軟件對數(shù)據(jù)進行處理,結(jié)果見表1。表1顯示,三組學(xué)生的后測整體性分?jǐn)?shù)平均值,實驗組C為最高(83.30),同時該組的標(biāo)準(zhǔn)方差最低(6.88)。檢驗的伴隨性概率P=.001,(<0.05)說明三組后測成績均值的差異具有統(tǒng)計學(xué)上的顯著意義。從而說明,三種不同的寫作反饋方式對成績的影響有顯著性差異。4.2反饋方式對三組學(xué)生英語寫作水平差異的影響我們對三組前測后測整體性成績采用配對樣本t檢驗方法,以判斷三組學(xué)生在前測后測之間成績提高方面的差異,結(jié)果見表2。結(jié)果顯示,在前測與后測兩次成績變化上,三組都呈現(xiàn)出顯著差異(P值分別為.000,.001,.000)。由表2同時可知,實驗組C的平均成績在前后測之間提高最多,高達21.4分,控制組A次之,為16.2分,控制組B提高最少,為11.75分。在前后測成績的標(biāo)準(zhǔn)差方面,三組都有較大幅度降低,其中控制組A降幅最大(8.3),實驗組C與A組的降幅十分接近(8.14),控制組B降幅最小(7.24)。也就是說,三組學(xué)生在接受不同反饋方式之后,每組內(nèi)的學(xué)生之間的英語寫作水平差異都大大縮小了,但在縮小幅度上,單一的同伴反饋組較其他有教師參與的兩組要低一些。這也從某種程度上說明,水平參差不齊的學(xué)生之間(每次同伴反饋都是隨機搭配)所做的反饋比起有專業(yè)教師參與的反饋在針對性和有效性上都不是很有保證,該組內(nèi)成績較差的學(xué)生進步雖有,但不夠持續(xù)和穩(wěn)定。4.3同分組內(nèi)容主題的差異比較,初步驗證了樹立正確的學(xué)習(xí)理念我們采用單項方差分析的方法對三組后測分析性成績進行檢驗,利用SPSS17.0軟件對數(shù)據(jù)進行處理,其結(jié)果見表3。三組后測的分析性成績中五個分項獨立樣本T檢驗的P值都小于0.05,也就是說,進行了不同反饋方式訓(xùn)練之后,三組學(xué)員在后測五個分析性成績上都存在著顯著性差異。具體來說,實驗組C的五個單項分?jǐn)?shù)無一例外的高于其他兩組,控制組A次之,控制組B得分最低。從每組的五個單項分?jǐn)?shù)(每個單項滿分20)來看,實驗組C的組織結(jié)構(gòu)(15.60)和內(nèi)容主題(15.55)分?jǐn)?shù)最高,技術(shù)細節(jié)(拼寫、標(biāo)點、大小寫等)分?jǐn)?shù)最低(15.05)?？刂平MA的組織結(jié)構(gòu)分?jǐn)?shù)最高(14.35),語法最低(13.25)?？刂平MB的內(nèi)容主題最高(13.20),詞匯最低(12.70)。從中我們看出,有同伴參與反饋的兩個組的內(nèi)容主題分都很高,這一結(jié)果與我們的問卷調(diào)查結(jié)果相一致,那就是,同伴反饋使得反饋雙方相互借鑒到很多不同的思維與素材,大大地豐富了寫作內(nèi)容。而有教師參與反饋的兩個組在組織結(jié)構(gòu)上都得到高分,問卷結(jié)果也有同樣反映,即謀篇布局,篇章脈絡(luò),常被同伴忽略但卻是教師反饋的強項。4.4內(nèi)容主題、組織結(jié)構(gòu)和技能提高值為了發(fā)現(xiàn)各分析性成績哪組提高最快,我們用各項的前測后測成績差值作為提高分,采用單因素方差分析法對其進行檢驗,利用SPSS17.0對數(shù)據(jù)進行處理,其結(jié)果見表4。三組學(xué)生前后測作文在所有五項分析性成績的提高值上表現(xiàn)出了明顯的差異(P值分別為.008,.005,.048,.001,.003)。實驗組在所有五項成績的提高值上(4.15到4.95不等)都遠高于兩個控制組。控制組A次之(2.90到3.30不等),控制組B各項分?jǐn)?shù)的提高值最小(1.25到2.25不等)。從各組內(nèi)部五項提高值之間的差異來看,實驗組C內(nèi)容主題提高最大(4.85),組織結(jié)構(gòu)次之(4.50),其余三項的提高值也緊隨其后(4.15到4.45不等)?？刂平MA除了技術(shù)細節(jié)提高稍低之外(2.90),其余四項的提高值十分接近,可以說是齊頭并進(都在3.20和3.30之間),其中詞匯(3.30)和組織結(jié)構(gòu)(3.25)增長最多?？刂平MB五個分項的提高值差異較大,其中技術(shù)細節(jié)和主題內(nèi)容提高最多(分別為2.25和2.00),詞匯(1.25)提高最少。4.5教師對同伴反饋的方式的選擇從表5可以看出,對于教師+同伴反饋方式持肯定態(tài)度的占了受試群體的絕大多數(shù),高達95%的人(其中55%完全贊同,40%贊同)認(rèn)為這種反饋對提高寫作水平非常有幫助或者有幫助。教師反饋也得到了88.33%受試者的肯定(其中23.33%完全贊同,65%贊同),比例略低于教師+同伴方式。僅有25%的受試者贊同單純的同伴反饋對提高寫作水平非常有幫助(5%)或有幫助(20%)。三者對比發(fā)現(xiàn),學(xué)生們認(rèn)為有教師參與的反饋要比僅有同伴反饋的幫助大很多,其中能把教師與同伴結(jié)合起來的方式是最為理想和有效的。表6表明,控制組A中45%的人認(rèn)同并傾向于自己受到的教師反饋,另有55%的人也認(rèn)同教師反饋,但是希望把同伴反饋的方式同時加進來,沒有人傾向單純的同伴反饋。而在控制組B中,僅有20%的人認(rèn)同自己受到的同伴反饋,另有15%的人不認(rèn)同而選擇了教師反饋,不過也還是有65%的人沒有完全放棄同伴反饋而是選擇了教師+同伴的反饋方式。在實驗組C中,高達85%的受試者堅定地選擇了自己受到的教師+同伴的雙重反饋方式?？梢钥闯?無論是受到哪種反饋方式的學(xué)生,絕大多數(shù)都喜歡在寫作過程中接受來自教師和同伴兩個渠道的反饋信息,很少有人愿意只接受來自同伴的反饋,而只有大概分?jǐn)?shù)沒有反饋意見的模式是學(xué)生們絕對不樂意接受的。5.結(jié)論5.1英語寫作的總體情況1)本研究通過三種反饋方式的寫作教學(xué),對比實驗數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn),初始水平無顯著差異的三組學(xué)生在接受了不同反饋方式后,組內(nèi)學(xué)生間的寫作水平差距都縮小了,其中教師+同伴反饋方式下學(xué)生差距減小得最多,說明這種方式尤其在提高低水平學(xué)生的寫作能力方面效果較為顯著。2)三組中接受教師+同伴反饋方式的實驗組學(xué)生無論是在整體水平還是技術(shù)分項指標(biāo)上都有較大幅度的提升,其中效果最為顯著的是內(nèi)容主題和組織結(jié)構(gòu)方面。而教師反饋組學(xué)生在各個分項上也有較為整齊的進步,幅度小于實驗組,其中詞匯與組織結(jié)構(gòu)方面的進步較為明顯。相較而言,只接受同伴反饋的那組學(xué)生各方面的進步在三個組中最小,五個分項中技術(shù)細節(jié)與內(nèi)容主題的提高幅度較為顯著。3)教師反饋和同伴反饋在提高學(xué)生英語寫作不同方面能力上存在著差異。教師反饋的特點是全面均衡,尤其相較于同伴反饋的強項是,注重文章謀篇布局的合理,脈絡(luò)結(jié)構(gòu)的清晰,思想表達的連貫等等,因此在組織結(jié)構(gòu)方面的提高尤為顯著。同伴反饋在各個分項上的作用差異較大,詞匯上的提高較弱,而內(nèi)容主題的提高卻是一個亮點。由于我們的受試對象是年齡不等、本科所學(xué)專業(yè)及工作經(jīng)歷各不相同的的研究生,閱歷較為豐富,思維活躍,勇于在寫作中表達自己獨到的觀點,這也是研究生不同于本科生的一大特點。同伴反饋方式有助于學(xué)生間相互借鑒內(nèi)容素材,交流思想,因此在內(nèi)容主題方面的提高十分顯著。而教師+同伴的反饋方式可以說結(jié)合了兩種單一方式各自的優(yōu)點,無論形式還是內(nèi)容上都達到了最大程度的提高。4)學(xué)生態(tài)度方面,與同伴反饋方式相比,他們更愿意相信教師反饋的權(quán)威性和有效性,對教師給出的評語重視程度也比同伴反饋高,修改重寫文章的頻率