構(gòu)建概念模型復(fù)習(xí)《生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)》

構(gòu)建“概念模型”復(fù)習(xí)《生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)》一、本節(jié)課的亮點(diǎn)：（一）導(dǎo)入部分。因?yàn)楸竟?jié)課是高三復(fù)習(xí)課，所以有必要讓學(xué)生明確考綱的要求。本節(jié)課并未像常規(guī)課堂一樣，直接展示考綱要求，而是先展示一道經(jīng)典例題，請(qǐng)學(xué)生判斷每個(gè)選項(xiàng)的正確性，并分析每個(gè)選項(xiàng)涉及考察的知識(shí)點(diǎn)，從而將考綱內(nèi)容具體詳細(xì)化，讓學(xué)生清楚了解這部分內(nèi)容主要考察生態(tài)系統(tǒng)能量流動(dòng)的過(guò)程、特點(diǎn)和意義，知道考綱考什么及怎么考。（二）通過(guò)構(gòu)建概念模型，復(fù)習(xí)能量流動(dòng)的過(guò)程構(gòu)建“一來(lái)二去”概念模型引導(dǎo)學(xué)生分析能量流經(jīng)第二營(yíng)養(yǎng)級(jí)過(guò)程，嘗試將能量流經(jīng)第二營(yíng)養(yǎng)級(jí)概念模型簡(jiǎn)化，A是初級(jí)消費(fèi)者攝入量，B是初級(jí)消費(fèi)者同化量，C是用于生長(zhǎng)發(fā)育和繁殖量，D是次級(jí)消費(fèi)者攝入量。并引導(dǎo)學(xué)生得出三個(gè)等式關(guān)系：初級(jí)消費(fèi)者攝入量=同化量+糞便中的能量;同化量：呼吸作用散失的能量+生長(zhǎng)發(fā)育繁殖量;生長(zhǎng)發(fā)育繁殖量：遺體殘骸+次級(jí)消費(fèi)者攝入量。由于主干中的能量（最高營(yíng)養(yǎng)級(jí)除外）都有一個(gè)來(lái)源和兩個(gè)去路，所以將能量流經(jīng)第二營(yíng)養(yǎng)級(jí)示意圖簡(jiǎn)稱(chēng)為“一來(lái)二去”圖，讓學(xué)生更直觀地看到主干中的能量都有一個(gè)來(lái)源（一個(gè)箭頭指進(jìn)）和兩個(gè)去路（兩個(gè)箭頭指出）。在引導(dǎo)的過(guò)程中，教師使用同屏技術(shù)實(shí)現(xiàn)手機(jī)和電腦之間的同屏，利用該技術(shù)的標(biāo)注功能對(duì)所講內(nèi)容進(jìn)行標(biāo)注，讓學(xué)生能及時(shí)將目光聚焦到教師講解的內(nèi)容上，快速獲取相關(guān)信息，提高教學(xué)的時(shí)效性。在接下來(lái)的教學(xué)環(huán)節(jié)中均用到該功能，不再贅述。構(gòu)建“一來(lái)三去”概念模型教師提問(wèn)：“一來(lái)二去”是從微觀的角度詳細(xì)展示能量流經(jīng)第二營(yíng)養(yǎng)級(jí)的過(guò)程。那么，從宏觀的角度整體分析，能量在流經(jīng)生態(tài)系統(tǒng)多個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)過(guò)程中又是如何輸入、傳遞、轉(zhuǎn)化和散失的呢？從而引發(fā)學(xué)生思考，引出生態(tài)系統(tǒng)能量流動(dòng)示意圖，并將生態(tài)系統(tǒng)能量流動(dòng)概念模型進(jìn)行簡(jiǎn)化。師生一起分析該概念模型中主干中的能量均有一個(gè)來(lái)源和三條去路（最高營(yíng)養(yǎng)級(jí)除外）：呼吸作用散失，流入下一營(yíng)養(yǎng)級(jí)，分解者利用，簡(jiǎn)稱(chēng)為“一來(lái)三去”圖。然后，將兩個(gè)模型同時(shí)展示在同一張課件中，讓學(xué)生對(duì)比分析“一來(lái)二去”和“一來(lái)三去”的區(qū)別，引導(dǎo)學(xué)生得出兩個(gè)主要區(qū)別：①主干中的能量代表的含義不同，“一來(lái)二去”有攝入量，同化量和用于生長(zhǎng)發(fā)育繁殖量，“一來(lái)三去”全是同化量。②“一來(lái)二去”關(guān)注局部，“一來(lái)三去”關(guān)注整體。構(gòu)建“一來(lái)四去”概念模型教師展示賽達(dá)伯格湖的能量流動(dòng)概念模型，讓學(xué)生模仿“一來(lái)三去”對(duì)該概念模型進(jìn)行化簡(jiǎn)。由此圖學(xué)生可以很快發(fā)現(xiàn)賽達(dá)伯格湖的能量流動(dòng)圖解只比“一來(lái)三去”圖多了一條去路，即“未利用”部分，因而很容易得出主干中的能量均有一個(gè)來(lái)源和四個(gè)去路。較多學(xué)生對(duì)“未利用”部分的能量去向不夠明確，因而將“一來(lái)四去”再次化簡(jiǎn)，.引導(dǎo)學(xué)生得出W1和D1均代表同化量，W1等于A1、B1、C1、D1之和，學(xué)生較容易判斷出D1是流向下一營(yíng)養(yǎng)級(jí)的能量，B1是暫未利用的能量。由于教材和大部分習(xí)題習(xí)慣于把呼吸作用散失的能量放在圖的上方，分解者利用放在圖的下方，學(xué)生容易形成慣性思維，認(rèn)為A1是呼吸作用，C1是分解者利用。教師需進(jìn)一步指出生物體的同化量大部分通過(guò)呼吸作用的形式散失了，流向分解者的能量只占了少量，從而幫助學(xué)生順利得出A1代表分解者利用，C1代表呼吸作用。最終，學(xué)生從這個(gè)圖中直觀得看出暫未利用的能量可以有“被自身呼吸作用消耗、流向下一營(yíng)養(yǎng)級(jí)和流向分解者”3個(gè)去向。此時(shí)，教師指出暫未利用的能量被利用完后，就回到了“一來(lái)三去”圖，讓學(xué)生更好地理解“一來(lái)三去”和“一來(lái)四去”的區(qū)別與聯(lián)系。在模型建構(gòu)的過(guò)程中，可以讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)注意事項(xiàng)，如箭頭方向，方框大小等。在模型建構(gòu)的過(guò)程中，同學(xué)們不僅了解了生態(tài)系統(tǒng)能量流動(dòng)的過(guò)程，也自然理解了生態(tài)系統(tǒng)能量流動(dòng)的特點(diǎn)。（三）結(jié)課部分。本節(jié)課并未通過(guò)小結(jié)結(jié)課，而是提供了一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)圖解，請(qǐng)學(xué)生依據(jù)考綱要求，小組合作進(jìn)行題目設(shè)計(jì)。這個(gè)過(guò)程，能充分考察學(xué)生對(duì)本節(jié)課內(nèi)容的掌握情況，源于考綱更高于考綱。二、本節(jié)課遺憾的地方1、學(xué)情要分析透徹，才能有的放矢。計(jì)算人工生態(tài)系統(tǒng)的能量傳遞效率時(shí)，學(xué)生出現(xiàn)了卡殼現(xiàn)象，大部分學(xué)生對(duì)此題沒(méi)有思路，不知如何下手，雖然我進(jìn)行了提示學(xué)生也用了很長(zhǎng)的時(shí)間仍然沒(méi)有效果，說(shuō)明學(xué)生的能力不夠，而我在此又沒(méi)有充足的預(yù)設(shè)，比如學(xué)生若3分鐘沒(méi)有思路，就需要我進(jìn)適當(dāng)行提示而不能總是等。在計(jì)算食物分配比例改變時(shí)，有部分學(xué)生能夠解出來(lái)，但是思路各有不同，我找了一個(gè)程度較好的學(xué)生進(jìn)行了講解，結(jié)果這個(gè)學(xué)生思路獨(dú)特，學(xué)生大都沒(méi)有聽(tīng)懂，沒(méi)辦法我又講了一遍，這點(diǎn)提示我在讓學(xué)生講解前要提前弄清楚學(xué)生的思路，但由于時(shí)間倉(cāng)促?zèng)]有來(lái)得及過(guò)多的調(diào)查。2、

時(shí)間把握精確方能游刃有余。正式講課之前，我曾經(jīng)試了一節(jié)，結(jié)果沒(méi)有講完，為了能夠正式上課時(shí)能夠順利一些，我選擇了讓學(xué)生首先預(yù)習(xí)學(xué)案并填寫(xiě)，以節(jié)省時(shí)間，但盡管如此，學(xué)生準(zhǔn)備的并不充分，所以還