《義務教育教師專業(yè)發(fā)展導論》

PAGEPAGE6第一章老師角色的轉(zhuǎn)變一、簡答題１．“老師要給同學一碗水，自己要有一桶水”這一隱喻有何不合理之處?答：(1）“一桶水論”所隱含的學習觀念格外狹窄,沒有看到學習完全可以超越書本、課堂和老師，延長到更為寬闊的生活世界。（2）從師生關系方面來看,“一桶水論"將老師和同學分別看成了“倒水者”和“接水者”，老師扮演灌輸者的角色，而同學則完全處于被動地位,被剝奪了自主建構(gòu)知識的機會.２.西方的傳統(tǒng)老師角色定位有哪些？答:(1）老師是“神父”;(２)老師是“專家"；（3）老師是“同學行為的塑造者";（4）老師是“知識的傳授者”;３．當代西方對老師角色是如何定位的？答：當代西方是從多個維度對老師角色進行定位的：（１）社會角色-—老師是現(xiàn)存教育制度的維護者和現(xiàn)有文化的傳遞者;教育改革者;改革的行動者;(２）學校角色——老師作為管理者和決策者;（３）課堂教學角色--老師作為同學學習的“促進者”、“激發(fā)者”；同學的“領導者”以及“心理保健師"；(4）自我職業(yè)角色-—反思型實踐者二、材料分析題下面的三則材料是國內(nèi)外學者對老師職業(yè)的一些看法，請運用本章中有關老師角色特點的相關知識分析這些材料。材料一:俄國教育家烏申斯基曾言:“老師人格對于年輕的心靈來說，是任何東西都不能代替的最有用的陽光；教育者的人格是教育事業(yè)的一切。在教育工作中，一切都應該以老師的人格為依據(jù)，由于只有從老師的人格的活的源泉中，才能涌現(xiàn)出教育的力氣，任何規(guī)章制度,任何人為的機關，無論設想得多么奇妙,都不能代替教育事業(yè)中老師的人格。由于只有人格才能影響人格的形成和進展，只有性格才能形成性格”。材料二:美國學者布魯克菲爾德（ＳtepｈenD.Ｂrookｆｉelｄ）將教學不確定性給老師心理帶來的負面影響比作“騙子綜合癥”，即老師“常常感到自己像是個騙子,他們感到自己不配作為有能力的專業(yè)人員而被看重，由于他們知道，他們并不真的了解自己正在做的事情，他們只是知道，如果自己不是格外當心,就會被人發(fā)現(xiàn)自己在偽裝教學?！麄儗⒆约撼晒w于好運氣,其次才是努力工作，……他們始終關注有朝一日被當眾揭開面沙而蒙羞.”材料三：加拿高校者哈格里夫斯（Hargrｅaｖｅs,A．)說，在急劇變化、社會轉(zhuǎn)型的時代里,老師職業(yè)面臨著前所未有的挑戰(zhàn).首先，這種挑戰(zhàn)體現(xiàn)在老師工作的時間投入必須大大增加.其次，后現(xiàn)代時代的教學對老師的勞動強度有了更高的要求。再次，后現(xiàn)代時代的多變性使得老師的教學情感正在經(jīng)受考驗.在后現(xiàn)代社會,老師一方面更加關注教學的道德目標—-促進同學全面、健康地進展,另一方面在信息來源多樣化、教育力氣綜合化的時代，老師很難從其工作中獲得成就感和滿意感。這些變化與要求決定了我們應當以一種新的視角來討論新時代的老師.答:(1）上述這些材料說明白老師角色具有自己的鮮亮特征。（2)材料一說明白老師的角色具有人格化的特征，即在教育教學過程中，老師的人格力氣對于同學心理、道德等的健康進展具有重要作用。(3)材料二說明白老師角色具有彌散性和模糊性的特征，即教學工作的不確定性使他們很難從工作中體驗到即時的、明確的成就感，從而產(chǎn)生模糊、內(nèi)疚、自責等消極情緒.（４）材料三說明白老師角色具有進展性的特點,即隨著時代的變化進展，老師履行職責的范圍、內(nèi)容等都將隨之變化。三、論述題1、我國曾消滅過多種關于老師角色的隱喻,如“蠟燭論”、“園丁論”、“工程師論”、“桶論”等.請您對這些老師角色隱喻的合理之處和不當之處進行分析與評價。答:（1)蠟燭論。將老師比作蠟燭，一方面有利于提高老師在社會中的地位，促進“尊師重道”的傳統(tǒng)社會風氣形成;但另一方面它將老師無限拔高而帶有將老師抽象為“圣人”的傾向，忽視了老師的物質(zhì)生活和經(jīng)濟地位。(2）工程師論。工程師論的樂觀意義在于肯定了老師所從事的工作是高尚的。但是把老師比作工程師也有欠妥的地方，它曲解了師生關系，夸大了老師在教育活動中的作用，不恰當?shù)匕牙蠋熖嵘揭粋€神圣的境地。同時,老師僅作為既定方案的執(zhí)行者又難以發(fā)揮自身的主動性和制造性.從這個意義上說，工程師論又有自相沖突之處.（３）園丁論.這種隱喻布滿著進步主義教育的主張。園丁論在注意兒童在學習中的地位的同時,弱化了老師的作用。相對于工程師論來說，園丁論呈現(xiàn)出某些矯枉過正的傾向。(4)“桶論”?！巴罢?在學習觀和師生關系觀方面都存在明顯的缺陷，因而這種隱喻已經(jīng)難以適應當今社會對老師角色的要求。2、請結(jié)合新課程的要求和自己的實際情況,論述在基礎教育新課程改革背景下老師應扮演哪些角色。答:（1)引導者老師的角色由單純的知識傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)橥瑢W學習的引導者。在新課程中,老師作為同學的引導者,首先應該引導同學的學習愛好,讓同學依據(jù)自己的學習愛好自主探究。其次是作為同學學習過程的指引者、導向者，幫助同學決定適當?shù)膶W習目標，并確定和協(xié)調(diào)達到目標的最佳途徑,以使同學在新課程實施中自覺地學習。最后是作為同學道德品質(zhì)、身心健康進展的指路人,幫助同學形成健康、樂觀、向上的人生觀、世界觀和價值觀。（２)對話者在新課程改革的背景下,老師必須轉(zhuǎn)變單向傳遞的教育教學方式,以民主公平的姿態(tài)走近同學,創(chuàng)設有利于展開對話的環(huán)境氛圍,通過廣泛而深化的對話實現(xiàn)師生的共同成長.（3）開發(fā)者新課程增加了地方課程和校本課程.新課程要求老師不僅要做課程的實施者,更要做課程的開發(fā)者,這是本次課程改革提倡的新理念，也是對老師提出的新要求。課程改革給予了老師參加課程開發(fā)的權利，尤其在校本課程的層面上,老師是課程開發(fā)的主體。老師要從課程開發(fā)活動的外圍逐漸走向參加，以課程開發(fā)者的姿態(tài)擔當課程開發(fā)的權責,轉(zhuǎn)變消極的課程實施者的角色。(４）組織者在這里，老師作為組織者的角色是廣義性的，指的是老師對課程與教學計劃、設計、組織和實施的專門行為模式,實質(zhì)上就是通過媒體設計、環(huán)境設計和教學活動設計來組織實施教學活動，從而使得課程內(nèi)容順利地轉(zhuǎn)化為同學的學習閱歷。(５）合作者新課程樂觀提倡自主、合作、探究的學習方式.老師要教會同學合作，首先應該學會合作，成為合作者。新課程條件下,要求老師要學會與其他老師合作;與家長合作；與教育管理者合作;與同學合作(6）學習者終身學習是專業(yè)進展對老師的必定要求.身為專業(yè)工作者的老師，必須成為終身學習者。老師只有再度成為同學,才能與時俱進,不斷以全新的眼光來觀察和指導專業(yè)活動。老師比任何人都更需要跟上時代的步伐，應該成為終身學習的踐行者和楷模。（７)討論者在課程實施的過程中，老師會遇到很多問題和困惑，同學也會提出很多他們不能解決的問題，這就需要老師進行必要的討論,成為一個不斷討論、勇于制造的討論型老師，這也是新課程對老師的必定要求。在新課程下,老師必須從“教書匠”向具有科研意識的“討論者”轉(zhuǎn)變。測試題一、填空題1。老師角色實際上就是處在教育系統(tǒng)中的老師所表現(xiàn)出來的由其特殊地位決定的、符合社會對老師期望的(行為模式）。2．老師在從事簡略的教育教學活動時，既要遵循社會要求，也要制造性地選擇自己的行為方式.因此，老師的角色實際上是規(guī)范性和(自主性）的統(tǒng)一。3.從終身學習的角度來看,在教育教學過程中，老師既是知識的給予者，更是（學習方法)的傳授者。４.適應共性化教育的要求,老師必須轉(zhuǎn)換角色，由原來的強調(diào)統(tǒng)一性的教育者轉(zhuǎn)化為真正意義上的(因材施教）者。5。新課程要求老師不僅要做課程的實施者，更要做課程的（開發(fā)者）。6。隨著工業(yè)社會向信息社會轉(zhuǎn)換,教育發(fā)生了深刻的變化，以人為本、以（同學)進展為本成為時代教育的最強音.7.在現(xiàn)代教育信息技術格外是網(wǎng)絡技術得到廣泛應用之后,（自主）學習將成為同學獵取各種知識的重要手段，老師不再是同學獵取知識的唯一源泉.8．在新課程改革的背景下,老師必須轉(zhuǎn)變（單向傳遞）的教育教學方式，通過廣泛而深化的對話與互動實現(xiàn)師生的共同成長。二、單項選擇題１.美國學者尼爾說：“比起律師或醫(yī)生來,老師感到自己的工作要更多地耗損心力……由于他們的工作似乎永久看不到終點.”這段話體現(xiàn)出老師角色的特征是（C）。A.清楚性B.確定性C．模糊性Ｄ。制造性２.在現(xiàn)代西方老師角色定位中,老師的自我職業(yè)角色是指老師是“自我進展者"和（B）。A.老師是變革者B．老師是“反思型實踐者”C。老師是“環(huán)境工程師”D.老師是“演員３。將老師比方為“蠟燭”,其優(yōu)點是有利于提高老師在社會中的地位和（Ｄ)。A.有利于促進社會追求自我專業(yè)進展B。有利于老師改善老師住房條件Ｃ。有利于提高老師工資D.促進“尊師重道”的傳統(tǒng)社會風氣形成４．在信息社會中，老師應該扮演的角色是（A）.A.同學學習的導航者B．知識的唯一源泉C。同學的代言人D．同學的助手5.下圖是我國漫畫家華君武創(chuàng)作的漫畫《某種老師》,該漫畫中的老師角色符合（B）的老師角色隱喻。A.園丁B。一桶水C.工程師D。蠟燭6．我國的基礎教育新課程改革強調(diào)，加強課程內(nèi)容與（C）生活以及現(xiàn)代社會和科技進展的聯(lián)系，從而體現(xiàn)的課程內(nèi)容的時代氣息.A．老師B.家長Ｃ．同學Ｄ。學校三、多項選擇題１．相比較其他行業(yè)來說,老師角色的特點有（AＢＣDE)。A.老師角色具有自主性B．老師角色具有個體制造性C．老師角色具有人格化特征D。老師角色具有多樣性和進展性E．老師角色具有彌散性和模糊性２。依據(jù)社會建構(gòu)主義理論的觀點，老師在其專業(yè)工作中應扮演的角色是(ＢD）。Ａ．老師是同學學習的“代理人”B。老師是同學學習的“合作者"C．老師是知識的“傳授者"D。老師是同學學習的“對話者”3.老師角色行為的個體性特點表現(xiàn)在（ＡB)。A．老師必須依據(jù)同學的不同需要，實行因材施教B。老師的教學行為方式本身也具有一種較強的個體性特征C。老師的勞動成果是共性化的Ｄ。老師的工作時間和場所完全是由個人來自主支配的4．我國的現(xiàn)代老師角色觀多種多樣。如果從師生關系來看，老師的角色觀有(ABCD）。A。老師既是知識的輸出者又是同學自主學習的引導者、導航者B．老師是同學創(chuàng)新能力的培育者C．老師既是知識的給予者更是學習方法的給予者Ｄ.老師是因材施教者5。新課程改革要求老師必須調(diào)整自己的角色,由原來的課程復制者轉(zhuǎn)換課程為(ABD)。A.課程的制造者B.課程的設計者C．課程的仿照者D．課程的評價者6．在我國基礎教育新課程改革中，中學校每門學科的目標至少包括(ＡＢD）A．知識與技能B．過程與方法C.思維與想象D。情感態(tài)度與價值觀四、辨析題1.老師在教育教學過程中必須遵循社會的要求.因此說，老師角色只具有規(guī)范性、而不具有自主性特征。答:這種說法是錯誤的.老師角色既具有規(guī)范性特征，也具有自主性特征，兩者是統(tǒng)一的。老師職業(yè)是在社會分工的基礎上為滿意肯定社會政治、經(jīng)濟和文化的要求而產(chǎn)生和存在的,因此,老師必須依據(jù)特定社會的要求來從事教書育人工作。從這個意義上來看，老師的角色目標是統(tǒng)一的、規(guī)定的。但是，這并不意味著老師角色沒有自主性。老師在從事簡略的教育教學活動時,可以在遵循社會總體要求的前提下，依據(jù)老師自身的共性以及同學的特征,制造性的選擇自己的行為方式.亦即老師角色并非純粹由外部規(guī)定，老師擁有肯定的“制造”自身角色的機會和權利。2．在新課程改革的背景下,老師作為“引導者”角色的唯一任務是引導同學的學習愛好.答:這種說法是錯誤的。老師作為“引導者“的任務是多方面的。包括:首先，應該引導同學的學習愛好，讓同學依據(jù)自己的學習愛好自主探究。其次,老師作為同學學習過程的指引者、導向者，應當幫助同學決定適當?shù)膶W習目標，并確定和協(xié)調(diào)達到目標的最佳途徑，以使同學在新課程實施中自覺地學習。最后,老師作為同學道德品質(zhì)、身心健康進展的指路人，應當幫助同學形成健康、樂觀、向上的人生觀、世界觀和價值觀.其次章老師專業(yè)化與老師進展一、簡答題1、簡述利伯曼(Ｍ.Ｌiｅberman)提出的“專業(yè)”應當滿意的基本條件。答：（1）是一種獨特的、明確的、不行缺少的社會服務;(2）在履行這種服務中重視運用高度的理智性技術；（3）需要長期的專業(yè)化培訓；(4）無論是從業(yè)者個人還是職業(yè)群體均具有廣泛的自主權；（５）從業(yè)者對在專業(yè)自主權范圍內(nèi)做出的推斷和實行的行動擔當廣泛的個人責任;（6）重視供應的服務而不是獲得的經(jīng)濟利益;（７)形成了綜合性的從業(yè)者自治組織。2、老師專業(yè)化與老師進展關注的重點有何不同？答：簡言之,老師專業(yè)化更為關注老師專業(yè)地位的認可和社會地位的提升;而老師專業(yè)進展則更為關注老師內(nèi)在專業(yè)素養(yǎng)的提高和專業(yè)實踐的改進。3、說明有效的學科專業(yè)知識在“質(zhì)”的方面的要求.答：（１）隨著學科進展的綜合化趨勢，老師除了系統(tǒng)掌握某一學科知識之外，還應掌握不同學科有機整合的知識,并將其應用于實際問題的解決;（2）掌握結(jié)構(gòu)化和情境化的學科專業(yè)知識，老師的學科專業(yè)知識不僅應能正確反映學科知識的內(nèi)在規(guī)律,還要能與簡略事例或老師自身閱歷建立起聯(lián)系；(3）掌握關于學科專業(yè)知識的來源和背景、獵取的途徑和方法、最新進展等知識;（４）老師要掌握學科知識是如何體現(xiàn)在中學校課程中的知識,即“課程知識”，老師要理解國家、地方所設置的學科課程的課程理念、課程目標、課程設計思路、課程內(nèi)容標準等.4、說明老師實踐知識的含義與特征。答:老師實踐知識是老師個人在實踐情境中通過自我反思等途徑建構(gòu)出來的一套“自珍而有用”的內(nèi)隱知識。它具有以下特征：(１）實踐性老師實踐知識是在實踐中建構(gòu)的（inｐraｃtiｃe)，又是關于實踐的（oｎprａctｉcｅ）,還是指向?qū)嵺`的（forpractice).總之,老師實踐知識總是直接與老師的教學實踐情境相聯(lián)系并服務于老師的實踐。（2）情境性老師實踐知識是老師以特定的情境——特定的教室、特定的教材以及特定的同學個體—-為專業(yè)工作對象之時所形成的知識。經(jīng)過特定教育情境“熏陶”與“鍛造”的老師實踐知識，是該情境之外的任何人都難以擁有的,由于它根植于日復一日的簡略教育情境。（3)個人化老師實踐知識是老師自我建構(gòu)出來的,受到老師個人的背景、特質(zhì)等影響，具有強烈的個人顏色與主觀成分.(４)緘默性正如游泳者也許不知為何能在水中浮起,騎車人不知為何車子不倒一樣，老師實踐知識大多是不行言說的,盡管老師可能已經(jīng)習慣了某種教學技能，但他們未必能將這些技能表述得很清楚。(５）閱歷性老師實踐知識是老師在簡潔而且不確定的教學情境當中，通過多年累積的閱歷所形成的，并且要經(jīng)過不斷地反思，在教學行動中成形，于實際教學中運用。5、老師為什么必須具備較強的移情能力?答:（1）老師的移情能力,指的是老師設身處地地像體驗自己精神世界那樣體驗同學精神世界的能力,有人把它形象地描述為“進入同學心靈世界的能力”。(2）作為成人的老師，交往的對象是６—１8歲的未成年人，其認知水平、思維方式、行為習慣等皆異于成人，老師與同學之間由于年齡的距離和心理的差別所造成的隔膜必須通過移情作用加以彌合。(3)老師只有具備較強的移情能力,才能在教育教學前預期同學會有哪些反應、在過程中飛快捕獲到同學的反應、過程后猜想同學可能會有哪些反應。老師只有具備較強的移情能力，才能深化到同學的內(nèi)心世界,精準地把握同學的思想意圖，深刻體驗同學的內(nèi)在情感，并依據(jù)同學的認知狀況和思維特點進行教學設計.老師只有具備較強的移情能力，才能通情達理，善解人意,對同學更為尊重、寬容，對工作更加細致、急躁,教育教學的效果也會更加明顯。二、材料分析題1.下面的材料節(jié)選自某高校一些師范專業(yè)的同學撰寫的教育自傳,請運用有關老師專業(yè)進展內(nèi)容的相關知識分析下列材料。材料一:記得有一次我們學一篇課文,里面有一個成語“婀娜多姿”,當時老師教我們讀ａnadｕoｚｉ,就這樣我始終就這么讀著,直到有一天爸爸檢查我背誦課文時,跟我說：“你怎么連字都讀錯了，背會了又怎么樣？”我也很驚訝，老師就是這么教的啊!最后經(jīng)字典證明爸爸是正確的,當時在我幼小的心靈里第一次對老師這個神圣的稱謂產(chǎn)生了懷疑.材料二：從初一到初三的歷史課都是李老師教.只要一上他的課,教室就變得像菜市場一樣,同學們有睡覺的、吃東西的、談天看雜志的、下棋打撲克的，更有甚者在他的課上還有吵嘴打架的。李老師也管不了這個班級，他管紀律的時候根本就沒有人去理會他，所以李老師一般都是站在講臺上望著窗戶或天花板講課,任由同學在課堂上任意大喊大叫。材料三：當時我們每周一早上要由值周老師帶隊檢查個人衛(wèi)生.包括指甲呀，紅領巾呀,校服呀,還要看脖子洗得干不干凈。我由于小時候總在海邊玩所以曬得比較黑。有一次檢查時帶隊的女老師說我脖子沒洗干凈，要扣分，我跟她反復解釋我周末才洗的澡，但她根本不聽，最后她跟我班主任商議?了一下用班級里拖地時裝水用的那個鐵桶打來一桶涼水讓我當著她的面洗,結(jié)果我搓了半天什么也沒搓下來，最后那位老師什么也沒說悻悻地走了，而我氣得哭了一節(jié)課.答:(1)上述材料說明，一些中學校老師在老師知識、老師能力和老師倫理等方面的專業(yè)進展尚存在不足。（2）材料一中的老師雖然從事語文學科的教學工作，但是一個常見的成語竟然讀錯,這說明這位老師在學科專業(yè)知識方面存在不足。(3）材料二中的老師無法對班級實施有效管理，導致課堂教學陷入混亂,這說明該老師缺乏教育教學實施能力,課堂組織與管理能力格外低下。(4)材料三中的老師在老師倫理方面存在不足，缺乏對同學的關愛、尊重和信任，不能公正公正地對待同學，濫用自己的權力，既損害了同學，也損害了老師專業(yè)。2．在現(xiàn)實社會生活中，我們會看到這樣的場景:一些家長，甚至一些與教育根本無涉的人，常常對學校教育、老師的工作以及教學評頭論足，甚至橫加指責,儼然是這一領域的行家里手。然而,他們對醫(yī)生、律師等的工作則極少評論。請用本章學過的理論對這一現(xiàn)象進行分析。答:(1）老師專業(yè)與醫(yī)生、律師等專業(yè)一個重要的區(qū)分是老師的工作較為公開化，社會上每個人都在同學時代對老師工作進行過長期觀察,因而老師工作不像醫(yī)生工作、律師工作那樣在一般公眾心目中有肯定的“神奇感”，這是導致“人人皆可評議老師工作”這種現(xiàn)象的一個緣由.(2)老師專業(yè)作為一種不夠成熟的“邊緣專業(yè)”,通常被人們視為一種不需要專門知識和技能的工作，在公眾心目中,只要具有肯定的文化水平就可以教授同學.由于沒有建立起一套精深的、由本專業(yè)獨享的“圈內(nèi)知識”，沒有一套專用的術語及獨特的傳達方式，所以很難維持老師專業(yè)的壟斷性及封閉性,結(jié)果，老師專業(yè)常常受到非專業(yè)者與未受訓者的入侵，他們可以很容易地就老師工作發(fā)表意見。這與醫(yī)生、律師等專業(yè)用精深的專門知識和技能作為壁壘，未經(jīng)過專門培育的人無法置喙形成鮮亮對比。3。在某次老師進修活動中,老師教育者試圖給一些中學校老師講一下建構(gòu)主義理論，然而,老師們似乎對此并不感愛好，一位老師低聲說道：“教育理論沒啥用,我們需要的是能拿來就用的有用技能”。這位老師的看法有偏頗之處,請分析一下教育理論對于老師進展的作用.答:（1）教育理論能給予老師一種“認知框架”,它像是個“過濾器",可以幫助老師觀察信息,選取事實，定義問題，進而進展可能的解決之道。教育理論也是老師實踐之后進行反思的依據(jù)。老師在實踐中可獲得很多有用性的知識與技能,但如果缺乏教育理論的涵化與反省性的思考,那么這些現(xiàn)場閱歷很可能只是幫助老師復制當前的教學，這必定使老師教育傾向于因循傳統(tǒng)而少有創(chuàng)新,老師的教學也可能流于“天真”、“質(zhì)樸”而缺乏專業(yè)性。(2）盡管如何彌平教育理論與教育實踐之間的鴻溝是一件很費思考的事情，但是并不能因此而否認教育理論的價值，教育理論能夠為老師供應一種精神的引導，一種推斷的憑借，一種看問題的視野，老師拒斥教育理論,會削減其心智思考和主動探究的空間,導致老師的“心智簡潔性”,把教學背后的簡潔緣由進行簡潔化的理解，使教育實踐訴諸習俗、閱歷、常識、直覺和淺層次思考，幾乎沒有超越的可能.三、論述題1.試比較休伯曼等人提出的老師進展的“補缺”模式和“成長"模式。答：（１）休伯曼和古斯基指出，在布滿多樣性的老師進展領域里,有著“補缺”模式與“成長”模式之間的緊張與對立。（2）所謂“補缺”模式，是建立在這樣的觀念或熟識基礎上：由于職前教育不完善等緣由，老師存在某些質(zhì)量上的缺陷，因而需要彌補或矯正.這些缺陷通常又是由管理者或討論者等老師以外的人來確定的,老師被看作是進展的對象或客體,而非進展的主體。（3）與此相對，“成長”模式的老師進展則指伴隨老師對其自身教學實踐進行“持續(xù)性探究”的各種專業(yè)進展活動，包括老師學習小組、課程起草小組、老師設計的討論課題、老師資源中心活動、內(nèi)部實施的課程評價和參加常常是由有閱歷的同事舉辦的研討班等活動。這一模式的特點在于它是基于現(xiàn)場的，并無外部專家和外部指導；即使有外部專家和外部指導,其所起作用是次要的,而且都是互動性質(zhì)的。(4)從性質(zhì)上來說，“補缺”模式所代表的是一種“培訓"模式的老師進展，老師是進展的客體,而“成長”模式則強調(diào)老師對自身教學的持續(xù)性探究,老師是進展的主體；從形式上來說,前者一般為正規(guī)化、“標準化”的教育和培訓，而后者則主要是一些非正式的學習和探究活動。二者對立與分歧的要害還是在于老師是進展的主體還是客體的問題2．老師需要專業(yè)進展，并且只有老師實現(xiàn)了自身的專業(yè)進展,才能使教學內(nèi)涵提升，使各項教育改革真正落實，然而，長期以來教育界推行的各種專業(yè)進展工作成效卻比較有限，試分析其中的緣由。答:(1)老師普遍欠缺主動進取或自我成長的動機,很多老師參加老師專業(yè)進展活動只是被動應付，并沒有真正的求知欲望。(2）老師專業(yè)進展課程與學校教育的實踐情境不盡相符,因此常有老師埋怨老師教育者不了解中學校教育實際，理論難以與實際契合.（3）老師工作繁重,難以用心參加老師進修成長工作,而學校分班教學的實際，使得教室如同是封閉、孤立的世界，老師缺乏外在的干涉及與其他老師溝通、切磋的機會，只能通過試誤來累積教學閱歷。（４)老師普遍缺乏討論能力,因此無法對教學實際工作或問題做行動討論或個案討論。（5）老師工作被視為鐵飯碗，即使是不勝任的老師，也很少被解聘，老師工作的過度保障降低了老師自主提升專業(yè)知能的動機。測試題一、推斷題√１。世界老師專業(yè)化運動的重心已逐漸由關注老師職業(yè)地位的提高轉(zhuǎn)移到關注老師的專業(yè)進展?！??！袄蠋煹墓ぷ鲬撌且环N專業(yè)性職業(yè)”的倡議最早是由國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織于１966年發(fā)表《關于老師地位的建議》中提出的?！?。19３3年，哲學家懷特海在《專業(yè)》一書中首次為“專業(yè)”下了定義.√4.所謂專業(yè)的“服務抱負”就是指專業(yè)內(nèi)的成員具有利他的、客觀的、一視同仁的服務態(tài)度?！?.在專業(yè)眾多的特性或標準中，專業(yè)自主權一般被給予基礎性地位.√６.老師專業(yè)“化"之所以成為一項重要課題，根源于老師職業(yè)在現(xiàn)實中至多只是一個半專業(yè)性職業(yè)?！?．休伯曼和古斯基提出的老師進展的“補缺”模式將老師看作被進展的客體?！?．伊文斯采納二分法來分析老師進展的要素和維度,他認為個體老師的進展有兩個基本的要素：個人進展與專業(yè)進展?！?。蕭恩(Sch？n）強調(diào)，實踐者必須以“行動中認知”與“行動中反思”等方式，才能夠生成實踐性知識?！?０．美國人本主義教育學家羅杰斯提出,老師必須保持對同學的“無條件關懷”，即無論兒童做了什么，無論同學做的是正確的還是錯誤的，他們都應該得到關懷?！?1.休伯曼和古斯基提出的老師進展的“補缺”模式只具有歷史價值而毫無現(xiàn)實意義?！蹋?．視老師進展為一種過程，其中一個重要緣由是這樣可以將老師克服進展挫折和危機納入老師進展討論的視野?！?3．古典專業(yè)化論是以結(jié)構(gòu)功能主義的特質(zhì)論為基礎的.√１4.目前在學界,分別以professioｎaｌization和pｒofessionａlism來描述對專業(yè)地位的尋求和對提升服務質(zhì)量的關注的討論者居多?！蹋?。依據(jù)古典老師專業(yè)化論的規(guī)律，老師地位的改善是首要的。√１6。老師應具備的教育專業(yè)知識簡略包括一般教育學知識和學科教育學知識。二、單項選擇題1．（Ａ）能力是老師持續(xù)進步的基礎，是老師由“教書匠"轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖逃摇钡那疤?。Ａ教育討論B交往合作Ｃ專業(yè)推斷D終身學習2.聯(lián)合國教科文組織在其發(fā)布的《關于老師地位的建議》中指出：“討論人員發(fā)現(xiàn),老師每小時做出３０個與工作有關的重大決定”，這要求老師應具備(C)能力。A自我反思Ｂ教學實施C專業(yè)推斷D創(chuàng)新設計3.波蘭尼指出：“我們所知道的多于我們所能告知的”,這也可以用來說明老師實踐知識的(Ｄ)特征。A實踐性Ｂ情境性Ｃ個人化Ｄ緘默性4。有位學者曾說:“老師要向同學釋放知識的能量，首先自己要有豐富的庫藏;要散布陽光到人心里，自己心中必有一輪太陽。"他強調(diào)的是（B）對于老師專業(yè)的價值.A通用性知識Ｂ學科專業(yè)知識Ｃ教育專業(yè)知識D實踐知識５.“資之深,則取之左右逢其源”，這要求老師掌握寬厚的(A）Ａ通用性知識B學科專業(yè)知識C教育專業(yè)知識Ｄ實踐知識6。教育實踐與老師個人具有的價值觀、信念和態(tài)度親密相連，僅僅從進展專業(yè)知識和技術角度并不能完整把握老師進展，因此，老師進展應關注（A）Ａ個人進展Ｂ專業(yè)進展C程序性進展D功能性進展三、多項選擇題1．影響老師實踐性知識形成的因素包括(ＡＢCD）A老師過去的閱歷Ｂ老師的工作環(huán)境C老師個體的反思D老師的同事2．老師實踐知識的特征包括（AＢＣD）A實踐性B情境性C個人化D緘默性3.以下有關老師實踐知識的表述正確的是（ＡＢCD)A是一些模糊的、不精準的專業(yè)知識B是老師由于當老師的閱歷與對閱歷的反思,而由自身所產(chǎn)生的知識C是一種綜合性知識Ｄ是個人化的,與情境脈絡和內(nèi)容相關,時常是緘默的4.任何一個專業(yè)，必有其堅固的知識基礎。老師應具備的基本知識包括（ＡBCD）A通用性知識B學科專業(yè)知識Ｃ教育專業(yè)知識D老師實踐知識５。有效的學科專業(yè)知識，不僅應體現(xiàn)在“量"的方面，更應體現(xiàn)在“質(zhì)”的方面。依據(jù)有關討論，“質(zhì)”的方面至少應包括（ＡBCＤ）Ａ老師除了系統(tǒng)掌握某一學科知識之外，還應掌握不同學科有機整合的知識B掌握結(jié)構(gòu)化和情境化的學科專業(yè)知識C掌握關于學科專業(yè)知識的來源和背景、獵取的途徑和方法、最新進展等知識D掌握學科知識是如何體現(xiàn)在中學校課程中的知識，即“課程知識"6。關于老師進展的要素和維度,討論者們一般采納兩分法和三分法的分析框架.在貝爾和吉爾伯特的三分法分析框架中,老師進展包含以下三個維度(ABC)A個人進展B專業(yè)進展C社會性進展D態(tài)度性進展7.專業(yè)知識的特征包括(ＡBＣD）Ａ一套系統(tǒng)的、具有普遍性、可記錄及傳遞、甚至具有肯定學術地位的理論系統(tǒng)Ｂ這套理論系統(tǒng)能落實為可實踐的原則—-專業(yè)技能，并且可應用于解決人類生活中的實際問題Ｃ這套專業(yè)知識（包括理論與實踐）須獲得證實或社會大眾信任D由于這套專業(yè)知識能解決社會及個人生活上的簡略問題，因此對社會具有一種不行缺少的功能８．所謂專業(yè)的服務抱負就是專業(yè)內(nèi)的成員能表現(xiàn)出一種以服務社會大眾為首要取向的服務態(tài)度，這種專業(yè)的服務抱負表現(xiàn)在以下方面（ABC）Ａ專業(yè)人士須具有“利他主義"（aｌｔｒuism)精神B專業(yè)人士必須具備客觀的服務態(tài)度C專業(yè)人士在供應服務時也須公正不偏D專業(yè)人士須具有專業(yè)自主權第三章老師進展的過程一、簡答題1、休伯曼的老師職業(yè)生涯周期理論是怎樣劃分老師進展階段的?答：（１）入職期，時間在第1－3年。（2）穩(wěn)定期,時間大約在工作后的第4-6年。（3）實驗和歧變期,大約在工作后第7－2５年.(4）重新估價期。（5)安靜和關系疏遠期，時間在第２6—3３年左右。(6）保守和埋怨期,這一時期的老師大約５0~60歲。(7）退休期,時間在工作后的第３4-40年前后.2、建構(gòu)主義學習理論對老師進展提出哪些要求?答：（１）建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。(２）建構(gòu)主義學習理論對學習的主動建構(gòu)性的強調(diào),要求老師以自身閱歷為基礎，自主建構(gòu)出對教育專業(yè)的理解,實現(xiàn)“主體性進展”。（３)社會建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習首先是一種發(fā)生于主體之間的社會性的活動,然后才是一種發(fā)生于主體內(nèi)部的思維活動，學習的本質(zhì)就是人與人之間的交往，是他人思想和自我見解之間的對話，這種學習觀的確立要求老師走出孤立和封閉，建立起廣泛的伙伴關系,通過參加“專業(yè)共同體"的合作、交往和對話,實現(xiàn)“交往性進展"。(4）建構(gòu)主義學習理論認為,知識存在于我們所生存的環(huán)境及我們所從事的活動中，學習者要學習某種知識，必須進入相應的情境中，通過真實活動,才能建構(gòu)出有意義的知識。因此,老師進展必須浸潤于真實的教學實踐和學校情境中,實現(xiàn)“實踐性進展”。3、瑪斯萊奇將職業(yè)倦怠的表現(xiàn)概括為哪幾個方面？答：瑪斯萊奇將職業(yè)倦怠界定為包括情緒衰竭(個體壓力成分)、人格解體(人際關系成分）和低成就感（自我評價成分）三個維度的心理綜合征.情緒衰竭指與服務對象（如同學）交互作用過程中一種情感資源被耗盡,疲乏不堪、精力丟失的體驗。人格解體指用消極的、冷漠的、疏遠的甚至不人道的態(tài)度對待服務對象，甚至視對方為無生命的物體。個人成就感降低指在工作中成功感和能力感降低，在工作中體會不到成就感。4、怎樣應用理性情緒療法來緩解老師職業(yè)倦怠?答：（1）理性情緒療法認為認知、情緒、行為三者之間存在著交互作用及因果關系。該療法認為，人不是為事情困擾著,而是被對這件事的看法困擾著.解決了認知問題，就解決了心理問題。（2)依據(jù)理性情緒療法,對大事正確的熟識一般會導致適當?shù)男袨楹颓榫w反應，而錯誤的認知往往是導致不良情緒產(chǎn)生的直接緣由，導致人們對大事發(fā)生錯誤認知的，往往是某些不合理的信念，因此，理性情緒療法的核心是駁斥、去除老師抱有的非理性信念，激發(fā)老師對自己持有的不合理的認知和信念的覺知和澄清，實現(xiàn)其情緒和行為上的轉(zhuǎn)變。老師在應用這一療法時,首先要將自己認為的引發(fā)不良情緒和職業(yè)倦怠的大事和熟識一一列出，從中找出引發(fā)不良情緒和職業(yè)倦怠的非理性觀念，并通過對非理性觀念的駁斥,找出合理的替代觀念，最后通過建立合理的信念,使老師擺脫不良情緒和職業(yè)倦怠的困擾。二、材料分析題以下是上海某中學制定的老師專業(yè)進展制度,試用有關老師進展的基本原則的相關理論分析該制度包含的合理性成分。老師進展連環(huán)制度：對職初老師的適應性進展，主要通過“師傅帶教的新手成長制”,以師徒結(jié)對的傳統(tǒng)方式，讓新手的教學知識有效轉(zhuǎn)化為教學能力，促進閱歷的快速形成;閱歷老師的專業(yè)進展通過“專家介入的教育視導制”，由校內(nèi)本學科資深老師組團進入課堂視察、引導，貼近觀察并嚴加剖析,不斷提煉閱歷,促使其較快成長為學科骨干老師；骨干老師的專業(yè)進展則通過“名師引領的合作伙伴制”,由校內(nèi)外知名老師跨學科組團實施合作互動，公平切磋,對課例進行細致而深化的探究，強調(diào)反思的作用，促成教育科研能力的提高，成長為討論型老師；討論型老師的專業(yè)進展主要通過“自主完善的項目研修制”,學校引導他們樂觀申報各級各類課題,系統(tǒng)討論教育教學問題,自行物色專業(yè)理論導師，實行自主研修、自主完善,要求出閱歷、出理論、出思想，并樂觀爭取成為區(qū)級名優(yōu)老師。老師溝通考察制度：學校提倡走出去、請進來的校本研修方式，為老師教育科研創(chuàng)設良好的溝通平臺。建立老師溝通考察制度，有計劃地支配相關老師外出學習、考察、溝通，同時邀請一些國家和地區(qū)的教育教學專家來我校講學。連續(xù)完善對外教學開放日制度，邀請區(qū)內(nèi)外同行、專家來校參加專題研討活動,暢通溝通渠道。適當支配老師儲備,支配專項資金，保障老師學術溝通的正常進行.老師專業(yè)扶持制度：對區(qū)級層面和校級層面的項目工作室進行指導與管理,準時總結(jié)項目討論成果，對一些有價值的思想、閱歷、方法進行必要論證,成果一經(jīng)鑒定通過，應逐步予以推廣.鼓勵項目工作室之間的交叉滲透，拓寬討論領域?？蛇m當聘請校外專家指導工作室開展工作,爭取早出成果。老師課堂磨煉制度:以專業(yè)引領與行為跟進為關鍵的“行動教育"模式為老師課堂磨煉的主要方法，并形成制度。老師“對話”研修制度：讓老師學會與文本對話-—討論教材及各類教學資源，擅長吸取,敢于質(zhì)疑;與他人對話—-端詳并探尋可資借鑒的閱歷,學會觀賞一般人的成果；與專家對話--將自己的教學實踐及體會與專家的理論作對接辨析，尋求理念的支撐與引領，獲得專業(yè)認知的提升；與自己對話——通過專業(yè)日記記錄教學體驗，常反思促提高,在不斷否定自我中完善自我.答:1.老師進展的基本原則是：老師進展的主體性原則,即老師進展應是一個自主學習，自我超越的過程；老師進展的交往性原則，即老師進展應是一個人際對話與互動的過程；老師進展的實踐性原則,即老師進展應是一個寓于情境的行動過程。2．老師進展的主體性原則強調(diào)老師進展在本質(zhì)上應是老師的自主進展，是基于老師主觀能動性的自我更新和自覺提高,是老師通過自主建構(gòu),不斷生成新的專業(yè)自我的過程,有效的老師進展方式必須確保老師的深度參加,確保老師有機會通過自主決策、自我反思、自主探究來實現(xiàn)自我超越。該校制定的老師進展制度,要求討論型老師通過“自主完善的項目研修制"來實現(xiàn)專業(yè)進展，即通過自主研修、自主完善來提高自己；同時要求老師與自己對話，通過專業(yè)日記記錄教學體驗，常反思促提高，在不斷否定自我中完善自我。這些制度都反映了對老師主體性的尊重，符合老師進展的主體性原則.3.老師進展的交往性原則強調(diào)老師的專業(yè)伙伴應是其專業(yè)進展的重要資源，老師與同事、同學、家長、專家和行政人員的交往、對話、協(xié)商、合作和共享是老師實現(xiàn)專業(yè)成長的必要條件。老師只有走出自身，參加共同體的對話和互動，接受“重要他人"的影響,才能參照他人對自己的態(tài)度來對自己的專業(yè)工作進行反思,并在與他人的對話中通過“視界融合"來擴充自己的專業(yè)知識。該校制定的老師進展制度,包含“師傅帶教的新手成長制"、“專家介入的教育視導制"、“名師引領的合作伙伴制”、“老師溝通考察制度”、“老師‘對話’研修制度”等內(nèi)容，引導老師樂觀參加各種專業(yè)互動與專業(yè)對話,符合老師進展的交往性原則。4。老師進展的實踐性原則強調(diào)老師應通過“行動”（動手“做”、親身閱歷、個人閱歷共享、他人閱歷觀察、個人或他人閱歷評論等)進行學習，老師進展是一個嵌入情境的真實行動過程，老師必須浸潤于豐富的、真實的教學實踐和學校情境中,通過適應學校共同體的文化以及主動參加老師共同體的互動,逐漸積累具有情境適應性的個體知識.該校制定的老師進展制度，始終強調(diào)老師進展是在學校的實踐情境中實現(xiàn)的，并制定了“老師課堂磨煉制度”,符合老師進展的實踐性原則。三、論述題1、試述老師進展的主體性原則的內(nèi)涵。答：（１)從進展動力上看，“主體性進展”強調(diào)老師進展發(fā)軔于老師內(nèi)在的需要和意向,任何外在的動因都無法代替內(nèi)在驅(qū)動力對于老師進展的作用,老師進展是由老師發(fā)起的,老師本人在將外在影響因素轉(zhuǎn)化為自身進展因素的過程中起到不行替代的作用。（２）從進展方式上看，“主體性進展”強調(diào)“以老師為中心的”專業(yè)進展方式。無論何種老師進展方式，都不能“冷落"老師或?qū)⒗蠋煛斑吘壔保行У睦蠋熯M展方式必須確保老師的深度參加，確保老師有機會通過自主決策、自我反思、自主探究來實現(xiàn)自我超越.簡略來說，能夠確保老師在其專業(yè)進展過程中的主體性地位的老師活動方式主要有以下特征：自我主導,即老師不是他人塑造、規(guī)訓的對象，而是自身專業(yè)進展的主人，老師進展是基于老師的主觀能動性的自我超越活動。建構(gòu)生成,即老師專業(yè)進展是老師以已有閱歷為基礎，通過自主建構(gòu)，不斷生成新的專業(yè)自我的過程，這意味著老師不再單純是專家知識的消費者，他們也是自身專業(yè)知識的制造者，他們的成長和進展具有多種多樣的可能;反思探究,即老師在專業(yè)進展過程中必須保持一種樂觀的思維狀態(tài),他們應不斷地對日常的教育實踐進行討論和有距離的端詳,不斷質(zhì)疑那些習以為常的做法的合理性，形成對所從事專業(yè)的更為深化的理解；賦權參加,即給予老師自主權力,增加他們參加專業(yè)進展方案規(guī)劃和制定的機會，使老師實現(xiàn)由“局外人”向“局內(nèi)人”的轉(zhuǎn)變,擺脫其在專業(yè)進展過程中的被動地位。（3)從進展結(jié)果上來看，“主體性進展”強調(diào)老師進展的共性化和連續(xù)性。“主體性進展"將老師進展視為老師在反思中建構(gòu)獨特的專業(yè)自我的過程，老師不再完全是專家知識的消費者,他們也是自身“個人實踐知識”的制造者。由于每位老師在個人閱歷、生活背景和認知圖式等方面存在的差異，因此老師可能形成對于老師專業(yè)的獨特理解,這種獨特的專業(yè)自我，正是老師專業(yè)品質(zhì)中最有活力的部分。主體性進展意味著老師進展不會走向終結(jié)，作為主體的老師，總是在不斷地建構(gòu)—-解構(gòu)—-再建構(gòu)——再解構(gòu)的循環(huán)中不斷地修正自身,每一次建構(gòu)都不具有終極意義.因此，老師進展永久是一個現(xiàn)在進行時，而不行能是一個現(xiàn)在完成時,老師進展所取得的全部成果,都是臨時性的成果。２、試述老師進展的交往性原則的人性論、知識論和學習論基礎。答：老師進展的交往性原則是建立在對“人性”、“知識”和“學習”更為全面、更為深化地理解和熟識基礎上的。（１）由“主體性”向“主體間性"的人性觀轉(zhuǎn)向要求老師實現(xiàn)“交往性進展”傳統(tǒng)的主體性理論仍然沒有走出主客二分的規(guī)律，具有自主性和能動性的主體卻將周圍的其他主體視為“客體”，由此帶來哈貝馬斯所說的“交往的異化”，即主體間封閉和掌握關系的廣泛存在.最早挑戰(zhàn)這種主體性理論的是胡塞爾，他在哲學上首先提出主體間性的概念，認為處于交往關系中的人均是主體，沒有客體,主體間交往是一種從“自我”走向“他我”,從單數(shù)的“我”走向復數(shù)的“我們”的過程。自胡塞爾以后,主體間性理論經(jīng)由海德格爾、伽達默爾、馬??？布伯等思想家的繼承與闡發(fā)，其本身的涵義也不斷得到充實。主體間性意味著主體間的彼此走近，相互擁抱，意味著每一主體都走出原子化的“自我”，通過與其他主體進行公平的交往和對話,實現(xiàn)閱歷、精神、意義和才智的共享,它是主體間的“共在”（海德格爾）,是我——你的“相遇和對話”（布伯），是不同主體的不同“視界"因相互放開、相互進入而實現(xiàn)的“視界融合”（伽達默爾）.“主體間性”概念的提出，確立了“交往的人"的人性形象，為老師進展的交往性原則的確立供應了理論支持。(２）新知識觀的社會性特征要求老師實現(xiàn)“交往性進展"?！爸R屬于共同體”的觀點是新知識觀的重要特征。社會建構(gòu)主義理論認為，知識是個人與他人通過互動與磋商而建構(gòu)的共識，它鑲嵌于肯定的社會歷史文化中，“社會性是知識的本質(zhì)屬性”.分布認知理論也認為,知識分為“個人知識”和散布于環(huán)境中的“分布知識"兩部分，知識并非是“靜如腦中的家具",而是活生生地存在于各種人際活動當中,個體必須通過與他人建立彼此支持的伙伴關系,不斷將分布于環(huán)境中的知識整合入自己的知識體系，并建構(gòu)起知識的意義.隨著人們對知識的社會屬性的熟識的不斷深化，對話、共享、互動對于老師專業(yè)知識的建構(gòu)所具有的價值也日益引起人們的關注,這是“交往性進展”這一原則得以確立的重要前提.(３）新學習觀的社會性特征要求老師實現(xiàn)“交往性進展”傳統(tǒng)的學習觀將學習視為個體內(nèi)部的認知過程，學習是獨立的個人活動。而社會建構(gòu)主義學習理論的代表維果斯基則較早提出,人類的學習首先是一種發(fā)生于主體之間的社會性的活動，然后才是一種發(fā)生于主體內(nèi)部的思維活動，學習的本質(zhì)就是人與人之間的交往,是他人思想和自我見解之間的對話，它首先是一個社會過程，然后才是一個心理過程。這種學習理論由“人之內(nèi)”向“人之間”的轉(zhuǎn)向，要求老師走出孤立和封閉，建立起廣泛的伙伴關系,通過參加“專業(yè)共同體”的合作、交往和對話，實現(xiàn)“交往性進展”。測試題一、推斷題√1.費斯勒（Fessler，R．)和休伯曼（Ｈubeｒｍａn，Ｍ．)在討論老師進展階段問題時都采納了職業(yè)/生涯周期討論框架?！?．依據(jù)休伯曼的老師職業(yè)生涯周期理論，入職期(caｒeerenｔrｙ）時間在第1－５年?！蹋?。依據(jù)伯林納的新手—專家老師進展階段理論,勝任水平老師是至少有四五年教齡的老師?！?。老師進展的主體性原則意味著老師進展應是一個自主學習、自我超越的過程.×5．老師進展的“補缺模式”或“訓練模式"（ｔｒaｉningｍｏdeｌ）都符合老師進展的主體性原則。√6．強調(diào)通過外部力氣對老師進行訓練與規(guī)范，老師在專業(yè)進展過程中處于一種被動狀態(tài)，這種老師進展觀源于實證主義哲學的人性觀.√７。應用理性情緒療法矯治老師職業(yè)倦怠的核心是駁斥、去除老師抱有的非理性信念.√8．老師職業(yè)倦怠的人格解體維度是指用消極的、冷漠的、疏遠的甚至不人道的態(tài)度對待服務對象，甚至視對方為無生命的物體?！?．建構(gòu)主義學習理論對學習的主動建構(gòu)性、社會互動性、情境性的強調(diào)，是“主體性進展”、“交往性進展”、“實踐性進展”等老師進展基本原則得以確立的依據(jù)?！蹋保?。社會建構(gòu)主義理論以及分布認知理論是老師進展的“交往性原則”得以確立的重要依據(jù)。√1１。老師職業(yè)倦怠的成因主要包括如下四個方面:社會環(huán)境、學校組織、工作任務和個人特質(zhì)?！粒?．理性情緒療法的完整的操作模式是“ＡＢCDE”，其中A指激發(fā)大事；B是指對大事所持的信念;C指對不合理信念的自我辯解?！?3.老師職業(yè)倦怠的情緒衰竭維度是指在工作中成功感和能力感降低，在工作中體會不到成就感。√1４.在饒見維提出的老師進展的“知行思交融模式”中，“知"與“思"主要體現(xiàn)了老師進展的主體性原則,“行"主要體現(xiàn)了老師進展的實踐性原則?！?5。強調(diào)教育專家確立的教育理論的客觀性和權威性,老師成為消極、被動的知識接受者和繼承者,這種老師進展觀源于實證主義哲學的知識觀?！?6.美國學者威爾遜曾指出,有效的老師專業(yè)進展必須具備三項關鍵特征：第一,老師學習應該是被激發(fā)而不是被灌輸；其次,老師專業(yè)進展發(fā)生于“學習共同體”之中；第三，專業(yè)進展必須包含一種批判性同事關系。威爾遜提出的有效的老師專業(yè)進展的其次、三項關鍵特征符合老師進展的交往性原則。二、單項選擇題１.依據(jù)費斯勒的老師職業(yè)生涯周期理論，一位老師努力提高教學技能和才智，容易接受新觀念，樂觀參加各種工作坊和學術研討會,則這位老師處于老師職業(yè)生涯的(B）階段。A職初期B能力建構(gòu)期C熱忱與成長期Ｄ．職業(yè)穩(wěn)定期２.依據(jù)伯林納的新手—專家老師進展階段理論，有兩三年教齡的老師一般屬于（Ｂ)A新手水平老師B高級新手水平老師Ｃ勝任水平老師D．嫻熟水平老師３.在下列從事老師進展階段討論的學者中，采納綜合討論框架的學者是（A)Ａ利思伍德Ｂ富勒C休伯曼D．費斯勒4．“知識只有放在它產(chǎn)生及應用的活動、情境與文化中去了解與學習,才能使學習者獲得真正的理解與應用能力,孤立于情境之外的抽象概念學習，往往不是效果不彰,就是讓學習者不知所學何用."這就要求老師進展必須遵循(Ｃ)原則.Ａ主體性原則Ｂ交往性原則Ｃ實踐性原則D．漸進性原則5.理性情緒療法由美國心理學家（A)提出的.A艾里斯B蒙哥馬利Ｃ伍茲D．瑪斯萊奇6.依據(jù)理性情緒療法,老師的不良情緒是由（B)引起的。A誘發(fā)大事Ｂ老師對大事的認知C老師壓力D。角色沖突7。（Ｄ)提出了“在行動中求知"(knowｉnginactiｏn)及“在行動中反思”（ｒｅｆｌecｔiｏninaｃtｉon)的學習概念。A帕爾默B霍利斯C布朗D。蕭恩三、多項選擇題1.在進行老師進展階段討論的專家中,采納教學專長進展討論框架的學者包括（BC）A費斯勒Ｂ伯林納C富勒D。萊西2．利思伍德指出,老師進展是一個多維度進展的過程,簡略包括以下維度（AＢＣ)Ａ專業(yè)知能進展B心理進展C職業(yè)周期進展D．社會化進展３．老師進展應遵循的基本原則包括（ABＣ）A主體性原則B交往性原則C實踐性原則D．漸進性原則4．為了使老師能夠在交往、對話中實現(xiàn)自身的專業(yè)成長，近年來,一些新的老師專業(yè)進展策略和組織形式不斷涌現(xiàn)出來,例如(ABCＤ）A同伴互助B合作行動討論C課例討論D。知識共享5.老師進展的交往性原則的確立，建基于以下哪些哲學家的哲學思想(ABCD）Ａ胡塞爾B海德格爾C伽達默爾D．馬??？布伯6.瑪斯萊奇建立的職業(yè)倦怠的多維模型包括以下維度（ＡBＣ）A情緒衰竭B人格解體Ｃ低成就感Ｄ身體不適7。盡管不同討論取向的老師進展階段模式，從不同的角度動身,依據(jù)不同的理論基礎，劃分出不同的老師生涯進展階段，但它們共同具有的一些特點包括（ＡBＣＤ）A把老師職前培育與在職專業(yè)進展聯(lián)系起來，將老師生涯視為是一個完整、持續(xù)的專業(yè)進展歷程B承認老師進展的階段性，并承認各階段老師的個別差異這一事實C把老師在環(huán)境壓力下所產(chǎn)生的需求看成是老師進展的動力D充分注意到老師在各個進展階段所具有的專業(yè)表現(xiàn)水平、需求、心態(tài)、信念和愛好等中產(chǎn)生的變化過程,這個過程是持續(xù)的,并呈現(xiàn)出階段性特征.第四章自我反思—-在與自我的對話中成長一、簡答題1、如何理解老師反思？1．答:老師反思，是個體老師對于自身教育教學知識、意識、觀念的端詳與重構(gòu)。老師反思是老師對于自身過去或當前的教育教學行為、閱歷、實踐活動的反省與調(diào)節(jié)。從更廣泛的意義上來講,老師反思體現(xiàn)為一種深層次的自我“對話”過程,是一種用思維活動實現(xiàn)自我與自我或自我與情境的溝通過程。２、簡述杜威的反思型思維的五個基本步驟。答：杜威提出聞名的反思型思維五步法：感覺到的困難-—困難的所在和界定-—對不同解決方法的設想——運用推理對設想的意義所作的發(fā)揮——進一步的觀察和試驗，得出結(jié)論.3、簡述蕭恩提出反思的兩種時間框架。答：“對行動的反思"和“行動中的反思".所謂的“對行動的反思”是指發(fā)生在行動前和行動后的反思，包括課前對課堂教學的思考和計劃以及課后對課堂大事的再思考。所謂的“在行動中的反思”是指發(fā)生在行動過程中的實踐工作者與教學情境之間的反思性對話。4、簡述老師反思的過程。答：第一,反觀實踐，發(fā)現(xiàn)問題。反思始于老師對課堂教學中師生活動的觀察或教學后對教學過程以及自身或他人教學閱歷、理念的回憶和反觀自照。其次,自我端詳，分析問題。老師分析所收集到的資料,格外是關于自己教育教學活動的信息，以批判的眼光進行自我端詳與分析，包括自己的教育思想、教育行為以及自己的教育信念、價值觀、態(tài)度、情感和教育策略與方法等,以形成對問題的表征，明確問題的根源所在.第三，產(chǎn)生觀念，評價推斷.老師自我端詳與分析，在頭腦中產(chǎn)生種種關于教育大事或問題的解釋、看法以及可能的解決方案，老師就要對這多種觀念進行評價和做出推斷,分析其產(chǎn)生的緣由.第四,概括閱歷,建立假設。老師在已有的知識結(jié)構(gòu)中搜尋與當前問題相像或相關的信息,重新端詳自己教育實踐中所依據(jù)的思想觀念，將這種觀念概括、總結(jié)，成為自己的閱歷,并樂觀尋找新觀念和新策略來解決所面臨的問題,以建立提出解決問題的某種假設性方案。第五,返回實踐,驗證假設.老師將重新概括的閱歷或提出的假設性方案付諸實踐，通過實踐檢驗上階段所形成的假設和教育方案對解決問題的有效性二、材料分析題1.閱讀下列材料,并結(jié)合本課所學理論進行分析。自上學期開頭，學校發(fā)下一個“成長記錄本”：１６開,扉頁是個人信息,可以貼上自己的照片，寫下自己的教育信條或理念;翻開內(nèi)頁，是學期工作計劃、日常工作記錄、教學反思和學習小結(jié)，如果有的話,可以附上自己的教學表彰和成果,等等。我始終就有記日記或周記的習慣，于是就在上面貼上了自己認為最自信的照片,并寫下了自己的教育人生信條：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”。新的學期又要開頭了,拿起上學期的這個本子，過去的教學情形歷歷在目：有一次，一個同學回答不出來問題,我雖然只讓他站了三分鐘,但后來發(fā)現(xiàn)在我課上他再也不情愿認真聽講了，別的同學告知我,我讓他尷尬了;還有一次，我在課上犯了一個知識性錯誤,一位同學立刻指出來，我表揚了他之后發(fā)現(xiàn)他露出得意的笑容;再有一次,我聽一個教授講座,竟然就一個問題和他爭論起來,最后他不得不轉(zhuǎn)變自己的觀點轉(zhuǎn)而鼓勵我的思路……自己的成長經(jīng)歷清楚地展現(xiàn)在眼前，這讓我看到這段時間付出的努力和汗水。不行否認，這個本子確實幫了我不少忙:遇到難題時，記錄下來以待將來解決；感到郁悶時,它成為我發(fā)泄的對象;回憶成功時，教學樂趣油然而生……。我感覺到,這個成長記錄本，漸漸使我的教學行為發(fā)生了一些變化：自己思考的時間多了，盲目跟從他人的少了;樂觀學習的愛好濃了，怨天尤人少了;與同學的關系融洽多了，沖突的次數(shù)少了;同事的優(yōu)點多了,自己的高傲和孤僻少了……答:（１）敘事是老師反思的重要方式.教育敘事是老師敘說發(fā)生在自己課程教學活動中的教育故事，把自己所經(jīng)歷和創(chuàng)生的課程教學活動過程完整地描述和敘說出來,作為老師實踐反思的素材和載體。在教育敘事的過程中，老師把自己的經(jīng)歷和觀念記錄下來，并以一個“反觀者”的角色對其進行思考，伴隨著故事敘述者對肯定教育現(xiàn)象、問題的追問、反思、不懈的努力和追求，老師能夠揭示出日常教育教同學活所隱藏的意義,促進老師教育理念的變革、教育教學風格的形成以及教育教學模式的重構(gòu)。材料中老師撰寫成長記錄本的過程就是一個敘事過程。(2）反思是促進老師專業(yè)進展的決定性因素。通過各種形式的“反思",可以促使老師通過對自身教育實踐以及隱藏在背后的教育觀念進行準時地、批判性地思考，對自己、自己的專業(yè)活動直至相關的事物有更為深化地“理解”,發(fā)現(xiàn)其中的“意義”，有的放矢地進行自我剖析和自我教育，使自身的閱歷成為一種經(jīng)過檢驗和批判了的反省閱歷，重新建構(gòu)關于教育教學更為深化與適宜的熟識。材料中的老師通過記錄個人成長歷程并不斷反思,改善了自己的教育行為,并提升了教育實踐的合理性，充分說明白老師反思所具有的價值。三、論述題1、美國學者波斯納提出一個聞名的老師成長公式：老師成長=閱歷＋反思，請談一談你對這一公式的理解.答:(1）老師專業(yè)進展必須重視老師的已有閱歷。老師專業(yè)素養(yǎng)中最為核心的實踐性知識和個人化的專業(yè)信念正是老師依存于特定的背景，以特定的教室、特定的教材、甚至特定的同學為對象,在真實的教育教學場景中形成的,是在布滿情感、抱負和特定的組織文化環(huán)境中逐步進展的.老師的專業(yè)進展帶有明顯的個人特征,它不是一個把現(xiàn)成的某種教育知識或教育教學理論學會之后應用于教育教學實踐的簡潔過程，而是蘊涵了將一般理論共性化、與簡略的應用場景相適應、并與個人的共性特征（情感、知識、觀念、價值觀等)相融合的過程，完全脫離老師閱歷的“才智”和他人的討論是貧乏無用的。（2）但老師光有閱歷的積累是不夠的，閱歷并不肯定意味著成長，還必須對自己的閱歷進行反思.只有經(jīng)過反思，使原始的閱歷不斷地處于被端詳、被修正、被強化、被否定等思維加工中,去粗存精,去偽存真,這樣閱歷才會得到提煉、得到升華,從而成為一種開放性的系統(tǒng)和理性的力氣，也唯其如此,閱歷才能對日后的教育實踐產(chǎn)生深遠的影響，也才能成為促進老師專業(yè)成長的有力杠桿。同時，老師只有在教育實踐中不斷地反觀自照，對自己的思想、心理感受和閱歷不斷地進行反思、總結(jié)與提升,將個人理論不斷地生成和融合于現(xiàn)實的簡略實踐活動中，才能在教育實踐活動中削減盲目性，增強自覺性，克服片面性,增加全面性，才有可能不斷趨向教育才智的境界。(3）“閱歷＋反思=成長”這一公式也意味著老師進展帶有更多主動探究的成分,是一種探究性的專業(yè)進展,老師在專業(yè)成長中扮演更主動的角色。老師專業(yè)進展不能完全由老師以外的行政人員或?qū)＜抑贫?老師可以通過主動實踐以及對自身閱歷的反思實現(xiàn)自己的專業(yè)進展.在此過程中,老師表現(xiàn)出了一種較為強烈的自想法識,并明確意識到老師應當成為自身專業(yè)進展的主人.2、試述老師反思的簡略方法。答：（1)系統(tǒng)的教育理論學習.只有當老師把在實踐中反映出來的問題上升到理論層面加以剖析，才能探尋到問題的根源，使老師的實踐在理論的引導下得到反思，自身水平得到提升和拓展。（２）撰寫教學反思日記.教學反思日記不僅記錄老師日常教同學活大事,寫日記的過程也是老師與自己進行對話,對教學進行反思的過程。撰寫教學反思日記可使老師將特定的成長閱歷進行紀錄,并使其能夠深化而系統(tǒng)地反思個人所持有的教育信念和假設,并加以修正。(3）撰寫教育案例。通過撰寫教育教學案例,可以加強老師們在傳統(tǒng)的老師教育情境中可能難以產(chǎn)生的理解、洞察和移情，加強自己對教育教學閱歷的反思。（４）對他人和自己進行觀察。一方面,老師可以通過對優(yōu)秀老師及其他同事的課堂進行觀察，與自己的實踐工作進行比較,從而發(fā)現(xiàn)自身存在的問題，獲得閱歷，提高反思效果；另一方面，老師可以通過對自己的教學活動進行觀察，借助于肯定的設備，如錄像、錄音等，真實地記錄下自己的教學活動；亦可以通過觀察同學的態(tài)度與反應間接地獲得與教學活動相關的信息.(5)與他人進行溝通對話。老師在與他人進行對話時，可以使自己的思維更加清楚,通過交談對象的反饋又會激起深化地思考。通過溝通，老師可以從其他老師和同學的眼中來看自己的老師形象，反觀自己的意識與行為，加深對自我的熟識并了解自己和他人的不同觀念。（６）行動討論。行動討論本質(zhì)上是深化地參加實踐，批判性地反思實踐，建設性地改進實踐的過程。在這一過程中,老師通過實踐——反思——行動的方式，使反思與行為實現(xiàn)了有效的互動.(７）教學檔案。建立教學檔案的目的在于促成老師的反思。通過制作教學檔案，老師能夠?qū)逃虒W工作的各個方面進行分析并給予有意義的說明,在分析與說明的過程中，老師得以重新思考目前行事的合理性，并重構(gòu)自己的行事規(guī)律與思考方式.（8)生活史（自傳）分析。老師的行動與個人過去的生活歷史密不行分。老師過去所發(fā)生的一切生活歷史內(nèi)容,都會漸漸進展成為足以支配老師日后思考與行動的“影響史”,對老師后續(xù)的閱歷選擇與重組具有重要的影響作用。生活史分析有助于老師熟識和了解自己，擴充老師對于教育教學的理解、洞察和體認。測試題第四章一、單項選擇題1.２0世紀８０年月以來，老師專業(yè)化運動經(jīng)歷了一場范式上的轉(zhuǎn)型，即從更多地關注老師群體的、外在的專業(yè)性提升,到重視老師個體的、內(nèi)在的專業(yè)化提高，這說明＿Ｃ_＿：A.教育理論的重要性逐漸被熟識B．教育理論的重要性受到忽視Ｃ。老師個體專業(yè)性的提升逐漸受到關注Ｄ.老師個體專業(yè)性的提升逐漸受到忽視2．反思破除了傳統(tǒng)上單純依靠外在、技術性的理論知識的局限,將老師的B＿_看作知識的重要來源。A。理論基礎B。教育實踐Ｃ。教材D.教學手段3．從哲學的角度來講,反思是對思維的一種理性的把握，是對思維的_＿D__＿_。A。變異B。反作用C。加工Ｄ。思維４．以《反思性實踐者》著稱，并提出“行動中反思”與“對行動的反思"的學者是_B____＿.A。杜威B。蕭恩Ｃ。黑格爾D．皮亞杰5.從哲學層面理解，對話本身就是思維的過程，如下理解中錯誤的是＿_B____。A.可以不受限于主體的數(shù)量B．必須限制主體數(shù)量C.可以是自己與自己的對話Ｄ．可以是自己與情境的對話6。下面對反思的理解錯誤的是＿__Ｄ__＿.A．對思維的思B。對認知的認知Ｃ.與自我的對話D。對于理論的學習7.在__A_＿意義上，反思（ｒeflｅctiｏｎ）又被譯為“反省”、“反映”，通常指一種精神的自我活動與內(nèi)省.A。哲學B.心理學C。社會學D．生物學8．１9世紀下半葉，英國哲學家__D_＿__在《人類理解論》中談到，人的閱歷按其來源可分為感覺與反思Ａ。杜威Ｂ.蕭恩Ｃ.黑格爾D．洛克９.___C_＿認為,自我意識的簡略進展過程要經(jīng)歷三個階段，即感覺、制造性直觀和反思.A。杜威B.蕭恩Ｃ.謝林Ｄ.洛克10。元認知是＿＿C_＿_領域中可以替代反思的重要概念。Ａ。唯物主義哲B.唯心主義哲學C．認知心理學D．社會學11。真正將反思概念引入老師教育領域并加以系統(tǒng)的闡發(fā),是從＿A__＿＿_開頭的A。杜威B.蕭恩Ｃ。黑格爾Ｄ.洛克１２.提出反思型思維五步法的學者是＿__Ａ___。A．杜威Ｂ。蕭恩C.黑格爾D。洛克13。波斯納（Posneｒ）曾將老師的成長與其對自己閱歷的反思結(jié)合起來，提出了一個老師成長的公式：_＿C____＋反思＝成長.A．理論B。知識C。閱歷D．學習14．___D＿_＿是教育者在教育過程中常常消滅的下意識行為。A.教育閱歷B。教育知識C。教育理論Ｄ。教育慣習１5。提出老師技術性反思模式、行動中和行動后反思模式、縝密性反思模式、人格性反思模式、批判性反思模式的學者是__＿A＿__。A．瓦利B。杜威Ｃ.蕭恩D。黑格爾二、推斷題×１、反思思維與“技術理性”的理論思維本質(zhì)上是一樣的。√２、從哲學層面理解，對話本身就是思維的過程，它可以不受限于主體的數(shù)量,既可以是自己與他人的對話，也可以是自己與自己的對話,還可以是自己與情境的對話?！?、優(yōu)秀的老師只要做好一個樂觀的實踐者就可以了.√4、反思日記法中的“日記”，是一個比較寬泛的概念，它既包括傳統(tǒng)上的教學日記,也包括教學隨筆等全部老師在日常教學實踐之余撰寫的反思小文?！蹋怠⒎此技仁且环N重要的思想活動,也是一種重要的思維方式?！蹋?、反思是個體對于自身知識、意識、觀念的端詳與重構(gòu).×7、老師反思是老師僅僅對于過去的教育教學行為、閱歷、實踐活動的反省與調(diào)節(jié)?！粒?、老師的角色就是用別人設計好的課程達到別人設計好的目標的知識傳授者.×9、老師的教學實踐就是一種技術行為.×10、老師在其有限的工作生涯中，隨著時間的推延確實能夠積累大量的閱歷，閱歷就意味著成長。√1１、老師反思本身,就是一種加強老師自主進展意識的建設過程?！?2、教育慣習有助于老師的教育教學實踐的改善.×13、在縝密性反思中，老師主要是依據(jù)外部權威，如專家、討論者和政府等所制定的規(guī)范和標準來對自己的教學行為進行評價?！粒?、老師的反思活動，不包括對于自身成長經(jīng)歷的反思。√15、老師反思的首要環(huán)節(jié)就是發(fā)現(xiàn)教育教學實踐中的簡略問題。第五章同事合作——在與同事的對話中進展一、簡答題1、依據(jù)哈格里夫斯的論述，老師同事之間的自然合作文化應具備哪些基本特征?答：自發(fā)性,即合作關系非外力誘發(fā)，而是每個老師自發(fā)地形成的；自愿性,即合作關系是一起工作過程中形成的，其實踐既非義務也非強制；進展取向性,即合作是指向老師專業(yè)進展的;超越時空性，老師相互交往不受時間和場所的限制,可以充分地進行;不行猜測性，即合作的結(jié)果不肯定表現(xiàn)為成果，因而不能簡潔地預期。2、什么是老師同事合作？如何理解其內(nèi)涵？答:所謂老師同事合作，就是老師們?yōu)榱俗非髮I(yè)進展和改善學校教育實踐，就共同感愛好的問題,共同探討解決的方法，從而形成的一種批判性互動關系。簡略地說:老師合作所指的主要是老師同事間的一種人際互動方式或關系形態(tài)老師合作是出自老師的自愿老師合作是建立在公平的基礎上的老師合作是一種批判性互動關系或方式3、老師同事合作有哪些基本路徑？答：(１)開展集體備課.集體備課將老師的個體制造性置于群體之中,通過集思廣益、揚長避短、信息共享達到共同提高、發(fā)揮整體效益的目的。(２）從事合作教研.它是指老師們圍繞肯定的課題討論任務而進行的合作攻關活動。在老師們組成課題組、共同對教育課題進行討論的過程中，合作成為可能。(3)實行“同伴互導”。學校內(nèi)老師之間的相互聽課和指導能引發(fā)相互切磋和教學討論,促進老師的群體專業(yè)進展。有利于促成研討與培訓一體化的校本老師進展機制。（4)利用博客進行網(wǎng)絡虛擬老師合作。老師博客的功能在于幫助老師實現(xiàn)與包括同事在內(nèi)的外界人員的廣泛溝通與對話，達到有效管理個人知識、與同伴共享教學閱歷和心得、解除職業(yè)孤獨等多重專業(yè)進展的效果.4、從促進老師同事合作的角度來看，老師的集體備課應當如何開展？答：（1）老師集體備課的最佳發(fā)起方式應當是由老師們依據(jù)自己教育教學中的實際問題或?qū)I(yè)進展中的問題來自行發(fā)起和組織的。（2)老師備課組成員應該具有肯定的“同質(zhì)性”，在此前提下,老師備課組可以盡量擴大備課組老師的來源范圍.（3)要充分調(diào)動每一個老師的樂觀性，讓他們公平地、充分地、制造性地參加到合作過程中來。（4)備課組長要做好宏觀調(diào)控工作,廣泛征求意見。（5）在強調(diào)集體意識和行為的同時，注意老師的個人反思，形成自己的獨到見解，并用勇于在備課組里坦誠地公開自己的意見和想法，敢于說真話和實話。二、材料分析題１。下面是關于集體主義文化和合作文化的閱讀材料.請運用本章中老師同事合作的相關理論知識來分析這些材料。材料一：“其實,在我看來,老師專業(yè)合作應該是實實在在的。首先合作就是要求能給能同事供應一些直接幫助。比如，當同事有事情需要請假時，能幫助同事代上一兩節(jié)課；當同事缺乏某方面的輔導資料時，能準時將自己的資料提高給他（她)共享。再者，合作意味著大家必須搞好人際關系，達到融洽狀態(tài)。比如,在平常的大家相互聽課、評課、小組評價會議上,我們都把搞好人際關系作為第一原則，且最后都能在組長的帶領下形成一個統(tǒng)一的意見。我們盡量避開在這種場合下消滅面紅耳赤的爭論，那樣不利于集體團結(jié)，由于我們畢竟生活在集體文化主義文化背景之中?！薄?一位中學老師材料二:在講究人際和諧的華人社會里，有所謂“揚善有公堂,規(guī)過于暗室”的原則,不論是在對下或?qū)ι系年P系里,一個擅長“做人"的人,通常都是擅長顧及他人面子的人，他會在公開場合給別人添加面子，如果他對別人有意見,他也會作私底下的溝通，盡量避開損害對方的面子.相反,如果一個人不懂得“顧面子”的藝術,常常不給別人面子，或甚至損人面子,他便很可能被看作是一個人不會“做人"的人?！A人社會中講究的“有恩報恩,有仇報仇"，主要適用于親密社會或運作社會中的混合性關系范疇?；旌闲缘年P系，既不像血緣關系那樣的不行分割,由不像工具性關系那樣的可以“合則來，不合則去”。假使個人不顧“人情法則”而開罪他人，則雙方在心理上都會陷入尷尬的境地。因此,在混合性的關系網(wǎng)內(nèi),交往雙方平常必須相互“給面子”或照顧對方的面子，以維系彼此間的感情關系?！S光國《儒家關系主義》材料三：“(對于合作來說),深厚的共有文化和非共有文化都是有缺陷的，由于它們都起著制造邊界的作用,一個太緊，一個太松”?！?西泰斯（Staceｙ)材料四：“近年來教育改革實踐的一個重要啟示是：個人主義和集體主義必定有同等的力氣，個人主義文化下的老師孤獨性和集體主義文化下的小集團思想等給包括構(gòu)建老師合作文化在內(nèi)的各種教育變革帶來了同樣的阻力”。“同質(zhì)的文化或許沒有分歧,但彼此之間也缺少愛好;異質(zhì)的文化雖然潛藏沖突,但也包含沖突的種子。"——富蘭《變革的力氣——續(xù)集》答:(1)上述材料說明，在實踐中存在著將老師合作文化等同于集體主義文化的現(xiàn)象，但實際上兩者存在著本質(zhì)上的差異，不能混為一談。（２)材料1說明,一線老師往往將老師合作文化理解為老師們相互供應幫助、追求意見全都和一團和氣，而很少有相互爭論和觀點碰撞，這實際上是在老師集體主義文化和合作文化之間錯誤地化上了等號。（３）材料２說明白集體主義文化的主要特征在于講究“面子”、“人情法則”、“團結(jié)"，而排斥合作文化中的爭論、碰撞等成分,這充分說明白集體主義文化與老師合作文化是存在本質(zhì)上差異的。(4）材料３說明白集體主義文化對于老師同事合作來說并不完全是好事,集中表現(xiàn)在它過于強調(diào)集體生活中的無歧見、無差異,從而阻礙了老師之間的碰撞與溝通。(5）材料4說明白,對于老師合作來說，西方的個人主義文化和東方的集體主義文化都存在著障礙因素，因此,為了構(gòu)建老師文化，兩者都需要改造和變革。2.下面的材料節(jié)選自一位高中老師對老師同事合作的看法。請運用本章中老師同事合作的相關理論知識分析來這則材料。教會徒弟，餓死師傅我承認同事之間的合作對于老師改進教學是有好處的。但是,一想到老師與老師之間的白熱化競爭,說實在的，我們都只能口頭贊成合作，而實際上大家都在私下想方法自己怎樣做才能賽過別人，以保持自己在學校老師中的優(yōu)勢，否則就有可能被競爭所