教學(xué)導(dǎo)引對(duì)青少年英語(yǔ)語(yǔ)用能力發(fā)展的影響

教學(xué)導(dǎo)引對(duì)青少年英語(yǔ)語(yǔ)用能力發(fā)展的影響

1.教學(xué)疏導(dǎo)對(duì)語(yǔ)用習(xí)得的影響越來(lái)越多的研究表明，教育指南有助于提高兩篇文章的學(xué)習(xí)，而顯性（陰性）指南比隱性（非正義和義義）指南更有效（諾里斯和托加2000）。這些研究通常是基于形位法。教學(xué)導(dǎo)引研究在語(yǔ)用習(xí)得研究中所占的比重很少。這些研究盡管近年來(lái)數(shù)量在不斷增加(評(píng)述見(jiàn)Kasper&Roever2005;Kasper&Rose2002;Rose2005;Rose&Kasper2001),但絕大部分都將焦點(diǎn)放在成年和/或高級(jí)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用語(yǔ)言(pragmalinguistic)能力發(fā)展(即習(xí)得)上,很少涉及到青少年或更年輕的學(xué)習(xí)者,而社交語(yǔ)用(sociopragmatic)能力的發(fā)展研究更是寥寥無(wú)幾。本研究以青少年初學(xué)者為對(duì)象,考察教學(xué)導(dǎo)引在外語(yǔ)環(huán)境中如何影響請(qǐng)求行為中社交語(yǔ)用能力的發(fā)展。2.文獻(xiàn)總結(jié)2.1社交語(yǔ)用能否作為形式語(yǔ)用能力包括社交語(yǔ)用能力和語(yǔ)用語(yǔ)言能力(Thomas1983),前者是指將形式和社交情景匹配的能力,即理解和產(chǎn)出適合社交情景的語(yǔ)言形式的能力(Lyster1994),后者則指運(yùn)用特定的語(yǔ)言形式實(shí)現(xiàn)特定交際功能的能力(Kasper1997)。最新的二語(yǔ)習(xí)得研究表明,教學(xué)導(dǎo)引的作用是幫助學(xué)習(xí)者在意義交流過(guò)程中兼顧形式1(focusonform,FonF),而不是教授純形式(focusonformS,FonFS)(Doughty&Williams1998;Long1991)。但社交語(yǔ)用并不完全是形式,它涉及到社交中的情景變量,因此,有人認(rèn)為社交語(yǔ)用是不能教的(e.g.,Kasper1998;Thomas1983),至少FonF不適合社交語(yǔ)用教學(xué)(Kasper2001)。但在外語(yǔ)環(huán)境中,學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力很難自然發(fā)展,只有通過(guò)正規(guī)教學(xué)才能獲得(Bardovi-Harlig2001),社交語(yǔ)用能力也應(yīng)該一樣。Bardovi-Harligetal.(1991)認(rèn)為,老師在教語(yǔ)用時(shí),不應(yīng)該教具體的言語(yǔ)行為,而是要讓學(xué)習(xí)者意識(shí)到特定的語(yǔ)言形式實(shí)現(xiàn)的語(yǔ)用功能。也有人提出語(yǔ)用教學(xué)的目的是為了使學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用決策外顯(Thomas1983),幫助他們有意識(shí)地考慮情景因素以便將語(yǔ)言形式匹配到社交情景中去,在這一過(guò)程中,語(yǔ)法能力起的作用可能很小(Trosborg1995),這意味著社交語(yǔ)用在初學(xué)者中也能教。Kasper(1997)提出了兩種語(yǔ)用教學(xué)的途徑:意識(shí)提升(consciousness-raising)和交際練習(xí)。這兩種途徑都有利于學(xué)習(xí)者注意到輸入中的語(yǔ)用因素,而注意是習(xí)得的前提條件(Schmidt,1990)。意識(shí)提升可以通過(guò)輸入強(qiáng)化(inputenhancement)實(shí)現(xiàn),如提供元語(yǔ)用知識(shí)、對(duì)輸入進(jìn)行視覺(jué)強(qiáng)化、高密度輸入(inputflooding)等。這些手段的顯性度不一樣,在語(yǔ)用能力發(fā)展中產(chǎn)生的影響也應(yīng)該各異。但我們有足夠的理由相信,在語(yǔ)用教學(xué)的過(guò)程中,將意識(shí)提升和交際練習(xí)合二為一應(yīng)該是行之有效的方法,因?yàn)?在意義交際過(guò)程中,學(xué)生和老師都可以通過(guò)一定的方式兼顧形式,而FonF中的形式除了形位-句法,也應(yīng)該包括其它目標(biāo)特征(Long&Robinson1998)。2.2對(duì)兒童特征一詞的影響請(qǐng)求對(duì)于說(shuō)話人(S)和聽(tīng)話人(H)都是一種威脅面子的行為,因此需要對(duì)直接請(qǐng)求進(jìn)行修飾以求補(bǔ)償,或者使用間接請(qǐng)求。間接請(qǐng)求包括兩種:常規(guī)間接(conventionallyindirect,CI)請(qǐng)求和非常規(guī)間接請(qǐng)求(即暗示)(Blum-Kulkaetal.1989),這兩種策略下面又包括不同的次范疇策略(表1)。策略選擇主要受每個(gè)情境中三個(gè)社交變量的影響,即社交距離(簡(jiǎn)稱距離)(distance)、權(quán)力(power)和強(qiáng)加度(imposition)(Brown&Levinson1987;Hudsonetal.1995)。有證據(jù)表明早期的請(qǐng)求發(fā)展的總體趨勢(shì)是從直接請(qǐng)求向CI請(qǐng)求發(fā)展(Kasper&Rose2002)。母語(yǔ)者和高級(jí)學(xué)習(xí)者體現(xiàn)出來(lái)的趨勢(shì)也是越來(lái)越多地使用間接請(qǐng)求(Blum-Kulkaetal.1989)。雖然在成年學(xué)習(xí)者中,直接請(qǐng)求、CI請(qǐng)求、和暗示都有體現(xiàn),但使用得最多的是CI請(qǐng)求(Blum-Kulka&Olshtain1984;House&Kasper1987;Trosborg1995)。不過(guò),這些請(qǐng)求策略的分布在母語(yǔ)者和學(xué)習(xí)者之間、或在不同水平的學(xué)習(xí)者之間有差別,原因有可能是學(xué)習(xí)者缺乏社交語(yǔ)用能力,從而不能根據(jù)情景變量在直接和間接請(qǐng)求之間進(jìn)行選擇。對(duì)兒童學(xué)習(xí)者的研究顯示,他們的語(yǔ)法能力和社交語(yǔ)用能力是相對(duì)獨(dú)立的,而且請(qǐng)求策略一般是從直接請(qǐng)求向CI請(qǐng)求發(fā)展。這些研究結(jié)果表明,在請(qǐng)求行為中,社交語(yǔ)用能力的發(fā)展往往滯后于語(yǔ)用語(yǔ)言能力的發(fā)展,但是否可以通過(guò)教學(xué)導(dǎo)引來(lái)提高學(xué)習(xí)者的社交語(yǔ)用意識(shí),影響學(xué)習(xí)者在請(qǐng)求行為中的策略分布,尤其是不同的導(dǎo)引手段是否同樣有效,是本研究關(guān)心的問(wèn)題。3.方法3.1不同社交語(yǔ)用外顯度對(duì)學(xué)習(xí)者請(qǐng)求策略分布的影響本研究要回答的問(wèn)題有兩個(gè):1、接受不同教學(xué)處理的學(xué)習(xí)者在執(zhí)行請(qǐng)求行為時(shí)是否體現(xiàn)出不同的社交語(yǔ)用外顯度(sociopragmaticexplicitness)?2、這些學(xué)習(xí)者在不同的社交情形中的請(qǐng)求策略分布是否不同?為了回答這兩個(gè)問(wèn)題,本研究設(shè)計(jì)為一項(xiàng)前-后測(cè)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究。3.2個(gè)班分配和輸出本研究在一所農(nóng)村初中的一年級(jí)進(jìn)行2,該年級(jí)有八個(gè)班,從中隨機(jī)抽取三個(gè)班分配到三個(gè)實(shí)驗(yàn)班:顯性教學(xué)班(63人)、視覺(jué)強(qiáng)化班(66人)和輸入-輸出班(68人)3。學(xué)生的平均年齡為13.3歲。他們?cè)谛W(xué)階段沒(méi)有學(xué)過(guò)英語(yǔ),實(shí)驗(yàn)開(kāi)始時(shí),他們已經(jīng)學(xué)了一個(gè)學(xué)期近60個(gè)小時(shí)的英語(yǔ)。3.3將視覺(jué)強(qiáng)化班作為顯示學(xué)生目標(biāo)特征的催化劑實(shí)驗(yàn)材料選自各種英語(yǔ)會(huì)話教材,每個(gè)會(huì)話至少包含一個(gè)請(qǐng)求。全部材料覆蓋了所有的次范疇請(qǐng)求策略,按照從直接請(qǐng)求到CI請(qǐng)求的順序呈現(xiàn)(見(jiàn)上頁(yè)表1),通過(guò)教學(xué)讓學(xué)生意識(shí)到這些策略的選用如何受三個(gè)社交變量的影響。每個(gè)變量四次課,共12次,每個(gè)班每周一次課。每次課包括三個(gè)會(huì)話,老師解釋其中一個(gè),另兩個(gè)供學(xué)生自習(xí)用。學(xué)習(xí)材料分兩種文本發(fā)給學(xué)生,普通文本只有對(duì)話,以TimesNewRoman的12號(hào)字體印刷,發(fā)給顯性教學(xué)班和輸入-輸出班。強(qiáng)化文本發(fā)給視覺(jué)強(qiáng)化班,每個(gè)對(duì)話后面加一句社交變量提示語(yǔ),并把對(duì)話中的所有請(qǐng)求語(yǔ)以14號(hào)字體印刷并加粗,每節(jié)課的目標(biāo)特征再進(jìn)一步下劃線,從視覺(jué)上對(duì)目標(biāo)特征進(jìn)行強(qiáng)化,例示如下:A:George,I’dlikeyoutoretypethelettertoMr.Casey.B:Certainly.I’lldoitrightaway.(如果A和B都是部門領(lǐng)導(dǎo),級(jí)別相同,且B很忙,A應(yīng)該怎么說(shuō)?)這段對(duì)話有兩個(gè)請(qǐng)求語(yǔ):I’dlikeyou…和please…,都用粗體和14號(hào)字體印刷。這節(jié)課的目標(biāo)特征是“需求陳述”,故I’dlikeyou進(jìn)一步下劃線。括號(hào)里社交變量提示語(yǔ)是要求視覺(jué)強(qiáng)化班的學(xué)生考慮強(qiáng)加度,老師不做任何解釋。但在顯性教學(xué)班則明確指出,該對(duì)話是在上下級(jí)之間進(jìn)行,社交變量組合是(-)強(qiáng)加度、(+)S權(quán)力、(-)距離,因此A使用了直接請(qǐng)求;但如果A和B都是同一級(jí)別的部門領(lǐng)導(dǎo),且B很忙,則社交變量組合是(+)強(qiáng)加度、(-)S權(quán)力、(-)距離,那么請(qǐng)求應(yīng)該更間接,如Couldyou…。3.4．專四語(yǔ)用知識(shí)的強(qiáng)調(diào)除了實(shí)驗(yàn)材料不同,三個(gè)班的教學(xué)處理也不同。每次課的教學(xué)分五個(gè)步驟完成。在步驟(a)(5分鐘),顯性教學(xué)班接受當(dāng)天學(xué)的英語(yǔ)請(qǐng)求策略的元語(yǔ)用知識(shí),但在另兩個(gè)班主要談?wù)撏庹Z(yǔ)學(xué)習(xí)策略。在步驟(b)(5分鐘),老師解釋三個(gè)對(duì)話中的第一個(gè)對(duì)話。顯性教學(xué)班的解釋除了語(yǔ)法詞匯,還講述語(yǔ)用策略的使用。另兩個(gè)班的解釋只涉及語(yǔ)法詞匯。在步驟(c)(10分鐘),學(xué)生自習(xí)三個(gè)對(duì)話。步驟(d)(10分鐘)是交際練習(xí),學(xué)生分組進(jìn)行,老師充當(dāng)組織者。步驟(e)(15分鐘)是角色扮演,由自愿者將交際練習(xí)中準(zhǔn)備的對(duì)話在全班扮演出來(lái)。三個(gè)班的教學(xué)由研究者本人完成,每個(gè)班都編有詳細(xì)的教學(xué)手冊(cè)。3.5語(yǔ)用決策過(guò)程中的使用為了通過(guò)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用表現(xiàn)分析他們?cè)谡?qǐng)求行為中的策略分布(即回答問(wèn)題二),必須開(kāi)發(fā)出合適的工具來(lái)測(cè)試他們的語(yǔ)用表現(xiàn)。在現(xiàn)有的語(yǔ)用測(cè)試工具中(Hudsonetal.1995;Yamashita1996),話語(yǔ)填充法(discoursecompletiontest/task,DCT)是最常用的方法之一。本研究的DCT問(wèn)卷開(kāi)發(fā)嚴(yán)格遵循情景采樣(exemplargeneration)、可能性調(diào)查、元語(yǔ)用評(píng)估(metapragmaticassessment)等過(guò)程(Liu2006;Rose&Ng2001;Rose&Ono1995;劉建達(dá)2006),以保證問(wèn)卷的信度和效度。最后的DCT問(wèn)卷包括12個(gè)情景。這12個(gè)情境的情景類型和社交變量之間的關(guān)系描述如下(表2)。為了測(cè)試語(yǔ)用決策過(guò)程中的社交語(yǔ)用外顯度(即回答問(wèn)題一),本研究基于學(xué)習(xí)者在DCT后測(cè)中的表現(xiàn)進(jìn)行了回顧性訪談。沒(méi)有對(duì)學(xué)習(xí)者的前測(cè)試卷進(jìn)行回顧性訪談,是為了避免預(yù)期效應(yīng)(primingeffect),因此,語(yǔ)用外顯度的對(duì)比只在組間進(jìn)行。3.6止練習(xí)效應(yīng)測(cè)試整個(gè)實(shí)驗(yàn)程序如下。在學(xué)期的第一周進(jìn)行DCT前測(cè),從第2周至第13周進(jìn)行實(shí)驗(yàn),第14周進(jìn)行DCT后測(cè)。為了防止練習(xí)效應(yīng)(practiceeffect),兩次測(cè)試中的項(xiàng)目順序是隨機(jī)的。在第14周DCT后測(cè)結(jié)束后,立即在每個(gè)班選5名自愿者(共15名),分別就他們的試卷進(jìn)行回顧性訪談4,并進(jìn)行錄音,順序是輸入輸出班、視覺(jué)強(qiáng)化班和顯性教學(xué)班。訪談基于每個(gè)DCT情景進(jìn)行,目的是為了探索影響學(xué)習(xí)者語(yǔ)用決策的因素。整個(gè)訪談持續(xù)3.5小時(shí)5。3.7卷的過(guò)程和評(píng)卷人的策略類型數(shù)據(jù)收集完后,首先對(duì)訪談材料進(jìn)行轉(zhuǎn)寫,然后對(duì)學(xué)生所提到的影響語(yǔ)用決策的因素進(jìn)行辨認(rèn)。辨認(rèn)過(guò)程由兩個(gè)有語(yǔ)用研究經(jīng)驗(yàn)的人進(jìn)行,一致程度達(dá)到100%。DCT問(wèn)卷由五個(gè)人評(píng)閱,評(píng)卷的過(guò)程實(shí)際上就是辨認(rèn)請(qǐng)求策略類型的過(guò)程(見(jiàn)表1)。評(píng)卷人首先熟悉評(píng)分手冊(cè),然后進(jìn)行多次試評(píng)和討論,最后評(píng)卷人之間的信度(inter-raterreliability)達(dá)到了92.6%,然后對(duì)所有的試卷進(jìn)行評(píng)閱。由于有些次范疇策略出現(xiàn)頻率較低,分析時(shí)只就直接和間接請(qǐng)求策略進(jìn)行,后者再細(xì)分為CI策略和暗示。又由于本研究中的策略屬于分類數(shù)據(jù)(categoricaldata),而且研究是重復(fù)測(cè)量(repeated-measures)設(shè)計(jì),數(shù)據(jù)不便進(jìn)行推理性統(tǒng)計(jì)分析(Rose&Ng2001),故只進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)。4.結(jié)果和討論4.1顯著性fonf在語(yǔ)用教學(xué)中的應(yīng)用由于每個(gè)班參加訪談的人數(shù)只有5人,訪談數(shù)據(jù)只進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)。從表3可以看出,顯性教學(xué)班的語(yǔ)用決策更多地受“語(yǔ)用因素”的影響,而另兩個(gè)班更多地受“語(yǔ)言因素”和“其它因素”的影響。就社交語(yǔ)用外顯度來(lái)說(shuō),三個(gè)班存在比較明顯的差別,而這種差別尤其體現(xiàn)在處理中的三個(gè)社交變量。顯性教學(xué)班受這三個(gè)社交變量的影響最大,視覺(jué)強(qiáng)化班次之,而輸入輸出班幾乎不考慮這三個(gè)因素。“其它語(yǔ)用變量”也影響著他們的語(yǔ)用決策,而且顯性教學(xué)班受到的影響大于另外兩個(gè)班。這一結(jié)果表明FonF教學(xué)同樣適用于語(yǔ)用教學(xué),但并不是所有的FonF手段在教社交語(yǔ)用時(shí)都同樣有效。通過(guò)輸入輸出的附帶(incidental)FonF有可能不適用于在外語(yǔ)環(huán)境中教社交語(yǔ)用,因?yàn)樵谕庹Z(yǔ)環(huán)境中,如果不加任何干預(yù),學(xué)生有可能犧牲宏觀的語(yǔ)用恰當(dāng)而追求微觀的語(yǔ)法準(zhǔn)確(BardoviHarlig&Dornyei1998),從而注意不到輸入中的語(yǔ)用因素,哪怕這種輸入是高密度的。而在輸出活動(dòng)中,尤其是在學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)活動(dòng)中,初學(xué)者注意到的往往是詞匯缺乏(Williams1999;Harley1994),從而在隨后的輸入加工中更多地將注意力資源分配到詞匯方面。通過(guò)視覺(jué)強(qiáng)化的隱性FonF比附帶FonF的效果好,但與顯性FonF相比要低效得多,表明在青少年初學(xué)者中教社交語(yǔ)用,從明確的規(guī)則開(kāi)始有可能是最好的辦法。因此我們對(duì)問(wèn)題一的回答是肯定的:接受不同教學(xué)處理的學(xué)習(xí)者在語(yǔ)用決策時(shí)體現(xiàn)出不同的社交語(yǔ)用外顯度,而且不同教學(xué)手段的效果不同,大致體現(xiàn)出“顯性FonF>隱性FonF>附帶FonF”,這與二語(yǔ)習(xí)得考察教學(xué)效果的研究發(fā)現(xiàn)基本一致。當(dāng)然,由于樣本較小,而且數(shù)據(jù)只進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì),這一結(jié)論需要謹(jǐn)慎對(duì)待。4.2后測(cè)中的且在使用ci請(qǐng)求的情境下策略選擇既然三個(gè)實(shí)驗(yàn)班的社交語(yǔ)用外顯度體現(xiàn)出差別,那么他們?cè)诓煌榫持袌?zhí)行請(qǐng)求行為時(shí)的策略分布是否受到了這些情境中的社交語(yǔ)用變量的影響(即問(wèn)題二)?表4顯示的是他們?cè)谇啊⒑鬁y(cè)DCT中的策略分布情況。在12個(gè)情景中,只有兩個(gè)情景(01、04)的社交變量特征是(+)強(qiáng)加度(見(jiàn)表2)。雖然學(xué)習(xí)者在這兩個(gè)情景的前后測(cè)表現(xiàn)中都主要使用直接請(qǐng)求,但情景01的社交變量組合還表現(xiàn)為(-)S權(quán)力、(-)距離,而情景04表現(xiàn)為(+)S權(quán)力、(-)距離。因此在后測(cè)中,學(xué)習(xí)者在01中使用間接請(qǐng)求的頻率明顯高于04。這表明,通過(guò)教學(xué),學(xué)習(xí)者意識(shí)到在熟人之間執(zhí)行有強(qiáng)加度的請(qǐng)求行為時(shí),S權(quán)力越小,請(qǐng)求應(yīng)該越間接。具有(+)S權(quán)力特征的情景還有02、03、05和09。在后測(cè)中,學(xué)習(xí)者在這些情景里的請(qǐng)求策略主要是直接請(qǐng)求。在03中,雖然間接請(qǐng)求大幅增加,但主要體現(xiàn)在暗示,在他們看來(lái),有權(quán)力的說(shuō)話人要么使用直接策略,要么使用暗示來(lái)要求別人不做有害的事。具有(+)距離特征的情景有兩個(gè)(05、07),但由于05還具有(+)S權(quán)力和(-)強(qiáng)加度特征,而07具有(-)S權(quán)力和(-)強(qiáng)加度特征,因此后測(cè)中的學(xué)習(xí)者在05中主要增加了直接請(qǐng)求,而在07中主要增加了間接請(qǐng)求,尤其是CI請(qǐng)求(詳細(xì)討論見(jiàn)下文),表明S權(quán)力和距離共同影響了他們?cè)诤鬁y(cè)中的行為。剩下的情景(06、08、10、11、12)的社交變量組合一樣:(-)強(qiáng)加度、(-)S權(quán)力、(-)距離,換言之,在這些情景中,請(qǐng)求容易被H接受、但S沒(méi)有權(quán)力、而且S和H之間熟悉,因此,后測(cè)中的學(xué)習(xí)者在直接請(qǐng)求和間接請(qǐng)求之間沒(méi)有體現(xiàn)出像其它情景那樣大的區(qū)別,表明這三個(gè)社交變量交互影響著每個(gè)情景下的策略選擇,具體每個(gè)情景下哪個(gè)社交變量起主導(dǎo)作用是未來(lái)研究要關(guān)心的問(wèn)題。也有可能是其它社交變量影響了策略選擇,如情景11和12的請(qǐng)求內(nèi)容表面看來(lái)一樣:請(qǐng)求重復(fù)。但情景11是學(xué)生要求老師重新解釋一個(gè)英語(yǔ)句子,與學(xué)習(xí)有關(guān)。情景12是學(xué)生要求老師重復(fù)紀(jì)律,與學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)。有可能通過(guò)教學(xué)導(dǎo)引,學(xué)習(xí)者意識(shí)到情景11中的請(qǐng)求強(qiáng)加度大于情景12,因?yàn)閷W(xué)生的任務(wù)就是上課認(rèn)真聽(tīng)講,因?yàn)樽约簺](méi)聽(tīng)清或沒(méi)聽(tīng)懂而要老師重復(fù)既影響了正常教學(xué)流程,又占用了其他同學(xué)的時(shí)間,因此請(qǐng)求需要更間接。由于早期請(qǐng)求發(fā)展的軌跡是從直接請(qǐng)求到CI請(qǐng)求(Kasper&Rose2002),有必要重點(diǎn)考察學(xué)習(xí)者大量使用CI請(qǐng)求的情景。在情景07和10中,學(xué)習(xí)者在后測(cè)使用CI請(qǐng)求的頻率高于直接請(qǐng)求。這兩個(gè)情景的特征都是(-)強(qiáng)加度,但要么(-)S權(quán)力(07、10),要么(+)距離(07),因此,請(qǐng)求策略應(yīng)該更傾向于CI請(qǐng)求。但三個(gè)班在這兩個(gè)情景中使用CI請(qǐng)求的情況有區(qū)別(表5)。前測(cè)中顯性教學(xué)班沒(méi)有使用CI請(qǐng)求,視覺(jué)強(qiáng)化班只在07中使用了較多的CI請(qǐng)求,而輸入輸出班在兩個(gè)情境中都使用了CI請(qǐng)求。但在后測(cè)中,顯性教學(xué)班在這兩個(gè)情境中都較多地使用了CI請(qǐng)求,視覺(jué)強(qiáng)化班的情況沒(méi)有什么改變,而輸入輸出班的表現(xiàn)在07中最好,在10中表現(xiàn)僅次于顯性教學(xué)班,但相對(duì)于前測(cè)有了很大的提高。這說(shuō)明在外語(yǔ)環(huán)境中,青少年初學(xué)者也能發(fā)展社交語(yǔ)用能力,但在初學(xué)者中教社交語(yǔ)用,要么不加特別的干預(yù)(如輸入輸出班),要么就進(jìn)行顯性干預(yù)(如顯性教學(xué)班),為他們提供明確的元語(yǔ)用知識(shí)。在青少年初學(xué)者中采用隱性教學(xué)(如視覺(jué)強(qiáng)化班)有可能會(huì)低效,原因有可能是他們的認(rèn)知能力和語(yǔ)言水平有限,從視覺(jué)上進(jìn)行強(qiáng)化的輸入爭(zhēng)奪了他們有限的注意力