我國初中生數(shù)學(xué)成績(jī)和問題解決能力的調(diào)查與分析

我國初中生數(shù)學(xué)成績(jī)和問題解決能力的調(diào)查與分析

一、對(duì)上海市內(nèi)部課改的評(píng)價(jià)2009年，上海的學(xué)生在65個(gè)國家和地區(qū)獲得了國際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（pisa）測(cè)試，包括閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)。這一結(jié)果引起了國內(nèi)外的極大關(guān)注與討論,并被認(rèn)為反映了自1998年以來開展的上海市二期課改所取得的成效。由于上海僅僅是作為一個(gè)城市參加PISA測(cè)試,那么,上海學(xué)生在PISA測(cè)試中的高水平是否能夠代表我國其他地區(qū)的學(xué)生學(xué)業(yè)成就發(fā)展水平?在全國范圍內(nèi)的不同地區(qū)學(xué)業(yè)成就的普遍情況如何?哪些因素影響著學(xué)生的學(xué)業(yè)成就?帶著對(duì)這些問題的思考,本研究以PISA測(cè)試的設(shè)計(jì)與實(shí)施流程為參照,在我國不同地區(qū)五個(gè)省會(huì)城市的初三學(xué)生中進(jìn)行取樣和測(cè)試,試圖通過科學(xué)的調(diào)查和測(cè)量,獲得關(guān)于我國初中生學(xué)業(yè)成就及影響因素的更為全面的數(shù)據(jù)證據(jù)。二、學(xué)習(xí)方法(一)研究對(duì)象的選取本研究以初三學(xué)生(15歲)為樣本。被試的抽取遵循分層抽樣原則,分城市、學(xué)校和班級(jí)三個(gè)層次依次抽取。主要調(diào)查我國華東、華南、東北、西北、西南地區(qū)五個(gè)主要省會(huì)城市的60所學(xué)校校長(zhǎng)、581名教師和5066名初三學(xué)生。每個(gè)城市按照人口、經(jīng)濟(jì)水平、地理位置等變量進(jìn)行選取,以確保代表性。每個(gè)城市內(nèi)的調(diào)研學(xué)校則按照分層隨機(jī)抽樣的設(shè)計(jì)進(jìn)行,先將學(xué)校按照地理位置(市區(qū)、郊區(qū))和學(xué)校類型(重點(diǎn)、普通、較差)進(jìn)行分層,然后從每層中隨機(jī)抽取。學(xué)校選定后,從初三年級(jí)中隨機(jī)抽取兩個(gè)班級(jí)進(jìn)行測(cè)試。所選班級(jí)所有的學(xué)生、教師以及所選學(xué)校校長(zhǎng)都完成了相應(yīng)的學(xué)生問卷、教師問卷和校長(zhǎng)問卷。(二)解決能力測(cè)試卷本研究參照PISA2003試題庫,設(shè)計(jì)《數(shù)學(xué)能力測(cè)試卷》和《問題解決能力測(cè)試卷》,用于測(cè)量學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。同時(shí)參照PISA、TIMSS的背景問卷,設(shè)計(jì)學(xué)生、教師、校長(zhǎng)的背景問卷,從學(xué)校、班級(jí)、個(gè)人三個(gè)層面抽取所需的背景信息,用于學(xué)生學(xué)業(yè)成就影響因素的分析。1.能力即思考、再現(xiàn)《數(shù)學(xué)能力測(cè)試卷》共分十六個(gè)部分,總計(jì)25個(gè)問題,涉及變化和關(guān)系、數(shù)量、空間和形狀、不確定性四類內(nèi)容,考查學(xué)生的連接(connection)、思考(reflection)、再現(xiàn)(reproduction)三類能力,答題時(shí)間為1小時(shí)?！秵栴}解決能力測(cè)試卷》共分八個(gè)部分,總計(jì)19個(gè)問題,考查學(xué)生的系統(tǒng)分析與設(shè)計(jì)(systemanalysisanddesign)、故障檢測(cè)(troubleshooting)、決策(decisionmaking)三類能力,答題時(shí)間為50分鐘。2.中國學(xué)校教師學(xué)習(xí)體驗(yàn)問卷校長(zhǎng)問卷的設(shè)計(jì)參照了PISA和TIMSS的學(xué)?；蛐ｉL(zhǎng)問卷,包括基本信息、學(xué)生構(gòu)成、教師團(tuán)隊(duì)、校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校氛圍和資源六個(gè)部分,共計(jì)30道題。教師問卷主要參照了TIMSS2007的教師問卷分析框架和問卷,以收集與學(xué)生學(xué)習(xí)能力較為直接相關(guān)的教師專業(yè)實(shí)踐狀態(tài)信息為側(cè)重,結(jié)合中國學(xué)校教師專業(yè)特征編制而成。問卷包括基本信息、專業(yè)發(fā)展和教學(xué)活動(dòng)三個(gè)方面,共計(jì)30道題。學(xué)生問卷的設(shè)計(jì)參考了PISA和TIMSS的學(xué)生問卷,包括基本信息、家庭情況、學(xué)校學(xué)習(xí)和校外活動(dòng)四個(gè)部分,共計(jì)20道題。(三)問卷的整理與回收完成測(cè)試卷和背景問卷的設(shè)計(jì)后,本研究先于2010年9月在某地級(jí)市開展試測(cè)工作,并根據(jù)試測(cè)情況對(duì)測(cè)試卷、問卷以及測(cè)試流程進(jìn)行調(diào)整。實(shí)際調(diào)研與測(cè)試工作從2011年11月開始至2012年4月全部結(jié)束。據(jù)統(tǒng)計(jì),本研究實(shí)際調(diào)研與測(cè)試60位校長(zhǎng)、581位教師、119個(gè)班級(jí)、5066名學(xué)生。最終回收60份校長(zhǎng)問卷、581份教師問卷、5057份學(xué)生問卷、5055份《問題解決能力測(cè)試卷》和5060份《數(shù)學(xué)能力測(cè)試卷》。(見表1)測(cè)試結(jié)束后,根據(jù)PISA的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn),對(duì)閱卷人進(jìn)行培訓(xùn)后,采用兩人獨(dú)立閱卷后核對(duì)討論的方式,對(duì)兩份測(cè)試卷進(jìn)行了閱卷。閱卷成績(jī)分別作為學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就和問題解決能力成績(jī)的數(shù)據(jù)。另外,根據(jù)IRT的分部評(píng)分模型,采用CONQUEST軟件進(jìn)行分析,估計(jì)被試能力和試題參數(shù),并根據(jù)PISA2003報(bào)告中的試題參數(shù)進(jìn)行了等值,重新估計(jì)了被試能力,估計(jì)后所得的數(shù)學(xué)能力量表與問題解決能力量表如圖1所示。三、研究結(jié)果(一)各類學(xué)校的學(xué)業(yè)成就根據(jù)等值估計(jì)后所得學(xué)生能力分,所有參與測(cè)試的學(xué)生的數(shù)學(xué)成績(jī)范圍為427分至733分,平均分為535.74,問題解決成績(jī)范圍為355分至716分,平均分為535.7。其中,男女生的數(shù)學(xué)得分沒有顯著差異(t=-1.21,p=0.224)。女生的問題解決能力得分顯著高于男生(t=-3.823,p<0.001)。此外,數(shù)學(xué)成績(jī)和問題解決能力得分的相關(guān)系數(shù)為r=0.463(p<0.001)。各類學(xué)校學(xué)生的學(xué)業(yè)成就如表3所示。從表3中可以看出,城區(qū)學(xué)校的平均分高于郊區(qū)縣學(xué)校。重點(diǎn)學(xué)校學(xué)生的平均分最高,一般學(xué)校次之,辦學(xué)條件較差學(xué)校最末。城鄉(xiāng)差異為數(shù)學(xué)成績(jī)13.59分,問題解決能力17.69分。重點(diǎn)學(xué)校與辦學(xué)條件較差學(xué)校差異為數(shù)學(xué)40.48分,問題解決46.61分。各城市學(xué)生的學(xué)業(yè)成就如表4所示。其中,上海學(xué)生得分最高(城市5),與其他四城市有極其顯著差異(t1415=21.91,p<0.001;t1382=25.26,p<0.001)。城市最大差異為數(shù)學(xué)53.34分,問題解決67.77分。(二)五個(gè)城市課程的實(shí)施與學(xué)生的學(xué)習(xí)成就密切相關(guān)1.教材使用方式本研究主要從教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的態(tài)度、使用教材的來源、課堂教學(xué)方式、計(jì)算機(jī)應(yīng)用四個(gè)方面統(tǒng)計(jì)分析五城市課程實(shí)施的概況。絕大多數(shù)的教師認(rèn)可課程標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值,并認(rèn)為自己很好地理解了課程標(biāo)準(zhǔn)。五城市中,95.1%的教師完全同意或同意自己“對(duì)所教課程的課程標(biāo)準(zhǔn)十分清楚”,93.4%的教師完全同意或同意“課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)我的教學(xué)設(shè)計(jì)很有參考價(jià)值”,89.7%的教師完全同意或同意“我所教學(xué)科的重要考試與課程標(biāo)準(zhǔn)的要求一致”,86.1%的教師同意“我覺得自己吃透了所教學(xué)科的教材”。上級(jí)指定教材是最重要的教材來源,學(xué)校和教師、學(xué)生自編自選教材比例很低。在五城市中,經(jīng)常使用上級(jí)部門規(guī)定教材的教師高達(dá)96.1%,而“學(xué)校自選教材”、“學(xué)校自編教材”、“教師自選教材”、“教師自編教材”、“學(xué)生自選教材”的經(jīng)常使用率均低于30%。講授法是目前我國課堂的主要教學(xué)形式,在五城市中,93.7%的教師幾乎在每節(jié)課或大多數(shù)課上都會(huì)采用講授法。其中,基本每節(jié)課都會(huì)使用講授法的教師比例超過半數(shù),達(dá)到63.9%。而且,五城市基本每節(jié)課都使用講授法的教師均超過半數(shù),其中城市4最高,達(dá)到70.5%;城市1稍低,為50.8%。盡管五城市中報(bào)告自己基本每節(jié)課或大多數(shù)課上都會(huì)采用討論法的教師比例也高達(dá)85.2%;但是與講授法相比,基本每節(jié)課都使用討論法的教師比例相對(duì)較低,為40.3%。其中,城市4最低,僅為31.3%;其次是城市2(35.3%)和城市1(40.3%);城市5和城市3的比例相對(duì)較高,分別為45.6%和47.9%。教師在課堂上使用計(jì)算機(jī)的情況是:(1)計(jì)算機(jī)在課堂中應(yīng)用廣泛,但網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用比例很低,而且教師使用計(jì)算機(jī)的最主要方式是播放講義,使用計(jì)算機(jī)播放講義的教師比例最高,51.4%的教師基本每節(jié)課或大多數(shù)課上都會(huì)使用計(jì)算機(jī)播放講義;(2)選擇用計(jì)算機(jī)演示過程的教師比例稍低。五城市中36.8%的教師基本每節(jié)課(9.8%)或在大多數(shù)課上(27%)會(huì)使用計(jì)算機(jī)演示過程;(3)盡管所調(diào)查的5個(gè)城市60所學(xué)校幾乎都接通了因特網(wǎng)(96.7%),但接近一半的教師(49%)從未在課堂上使用過網(wǎng)絡(luò),基本每節(jié)課或大多數(shù)課上使用網(wǎng)絡(luò)的教師比例僅為11.6%,其中,城市3的比例最低(6.2%),其次是城市4(8.4%),城市5居中(11.4%),城市1和城市2相對(duì)較高(分別為15.5%和15.8%)。2.課程環(huán)境與學(xué)習(xí)成就相關(guān)(1)各城市之間及其他城市對(duì)學(xué)生問題解決能力的影響有差異本研究運(yùn)用多元回歸方法,分析了數(shù)學(xué)教師在課程、教學(xué)資源、教師的計(jì)算機(jī)應(yīng)用、上級(jí)部門指定的教材、講授教學(xué)法、討論教學(xué)法方面的狀況對(duì)于學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)的影響,統(tǒng)計(jì)分析在五城市之間和各城市內(nèi)進(jìn)行。城市間的回歸模型結(jié)果顯著,F(6,2207)=59.45,p<0.001,解釋了14%的方差。所有6個(gè)自變量對(duì)于學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)的影響全都顯著。各城市內(nèi)的回歸模型也均顯著,分別解釋了36%、32%、21%、18%和23%的方差,但是結(jié)果呈多樣性。(見表5)對(duì)于城市1來說,講授教學(xué)法、討論教學(xué)法和教學(xué)資源對(duì)于學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)有顯著影響。對(duì)于城市2來說,除課程外,其他因素對(duì)數(shù)學(xué)成績(jī)都有顯著影響。在城市3,所有因素都有顯著影響,而對(duì)于城市4而言,所有因素都沒有顯著影響。對(duì)于城市5來說,除了討論教學(xué)法,其他因素都有顯著影響。本研究還通過多元回歸分析來估計(jì)課程、教學(xué)資源、教師的計(jì)算機(jī)應(yīng)用、上級(jí)部門指定的教材、講授教學(xué)法、討論教學(xué)法對(duì)于學(xué)生問題解決能力的影響。城市間的回歸模型顯著,F(6,5048)=40.59,p<0.001,解釋了5%的方差。各城市內(nèi)的回歸模型也均顯著,但結(jié)果同樣呈多樣性。(見表6)在城市1,除了教師的計(jì)算機(jī)應(yīng)用外,所有因素對(duì)于學(xué)生問題解決能力均有顯著影響。對(duì)于城市2而言,教學(xué)資源、上級(jí)部門指定的教材和討論教學(xué)法沒有顯著影響,而課程、教師的計(jì)算機(jī)應(yīng)用和講授教學(xué)法對(duì)于學(xué)生問題解決能力有顯著影響。對(duì)城市3而言,上級(jí)指定的教材沒有顯著影響。對(duì)于城市4而言,講授教學(xué)法和討論教學(xué)法影響不顯著,而其余4個(gè)變量影響顯著。對(duì)于城市5,課程、上級(jí)部門指定的教材和討論教學(xué)法沒有顯著影響,而其他變量影響顯著。值得注意的是,在除城市4以外的城市中,講授教學(xué)法都有顯著效應(yīng)。但是在城市1、3的效應(yīng)是正效應(yīng),而城市2、5的效應(yīng)是負(fù)效應(yīng)。由此,講授教學(xué)法對(duì)學(xué)生問題解決能力的影響在各城市之間存在差異。但從整體來看,講授教學(xué)法對(duì)學(xué)生問題解決能力呈負(fù)相關(guān)(F(6,5048)=-4.99,p<0.001)。(三)影響學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的其他因素1.教師專業(yè)實(shí)踐對(duì)學(xué)業(yè)成就的影響本研究使用多層線性模型的方法建立了學(xué)生—教師兩水平模型,以分析教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐情況,并在盡量控制了學(xué)生背景因素、教師背景因素及課程教學(xué)方法的影響后,分析了教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就(這里使用數(shù)學(xué)成績(jī))的影響。結(jié)果顯示,在不考慮任何背景因素的情況下,教師集體備課對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就有正向顯著影響(t=2.91,p<0.05),教師對(duì)于課程與教學(xué)的通用培訓(xùn)的認(rèn)同度對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就有顯著的負(fù)向影響(t=-3.7,p<0.02)。在進(jìn)一步控制了學(xué)生和教師的背景變量后,教師專業(yè)實(shí)踐仍然對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就有顯著影響。其中,教師單獨(dú)備課的頻率對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就呈顯著負(fù)向影響(t=-2.75,p<0.02),教研組集體備課的頻率對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就仍呈正向顯著影響(t=3.3,p<0.01),教師兄弟學(xué)校聽評(píng)課的頻率對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就也仍然呈正向影響(t=2.3,p<0.05),而教師對(duì)于課程與教學(xué)通用培訓(xùn)的認(rèn)同對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響則不再顯著。再進(jìn)一步控制了教師的課程教學(xué)方法等中介因素之后,教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐仍然對(duì)學(xué)業(yè)成就有直接的顯著影響。其中,教師單獨(dú)備課的頻率對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就仍呈現(xiàn)顯著負(fù)向影響(t=-2.69,p<0.02),教師兄弟學(xué)校聽評(píng)課的頻率仍對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生正向顯著影響(t=2.54,p<0.05),而教師參與集體備課的頻率對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響已不再顯著。(見表7)2.重點(diǎn)學(xué)校效應(yīng)本研究依據(jù)Rubin潛在結(jié)果的因果推斷模型,利用傾向分?jǐn)?shù)分層和多層線性模型相結(jié)合的方式,發(fā)現(xiàn)即便是在控制了學(xué)生能力、家庭經(jīng)濟(jì)條件、父母教育水平等因素的影響之后,重點(diǎn)學(xué)校學(xué)生在數(shù)學(xué)測(cè)驗(yàn)上的平均成績(jī)依然高于非重點(diǎn)學(xué)校學(xué)生。本研究所估計(jì)的重點(diǎn)學(xué)校平均效應(yīng)約為22.02個(gè)PISA測(cè)量尺度分,約相當(dāng)于常見的0至100分測(cè)量尺度上的3.67分。重點(diǎn)學(xué)校效應(yīng)所引起的學(xué)生平均成績(jī)的變動(dòng)范圍約在1.22分到6.12分之間。不過,重點(diǎn)學(xué)校效應(yīng)似乎并不存在一個(gè)固定的成績(jī)提高幅度。隨著學(xué)生群體、重點(diǎn)學(xué)校所在城市、地理位置(市區(qū)或郊區(qū))不同,該效應(yīng)變動(dòng)范圍非常大。一般而言,重點(diǎn)學(xué)校對(duì)那些學(xué)習(xí)稍差的學(xué)生影響似乎更加明顯。對(duì)這個(gè)學(xué)生群體而言,重點(diǎn)學(xué)校學(xué)生平均成績(jī)高出對(duì)應(yīng)的非重點(diǎn)學(xué)校學(xué)生5.49分。市區(qū)內(nèi)重點(diǎn)學(xué)校相對(duì)于同一市區(qū)內(nèi)的非重點(diǎn)學(xué)校而言,對(duì)成績(jī)的提高力度要大于郊區(qū)學(xué)校重點(diǎn)學(xué)校的教育效應(yīng)。(見圖2)3.家庭中不同學(xué)歷、電視數(shù)量和數(shù)學(xué)成績(jī)的關(guān)系本研究還調(diào)查分析了家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位與學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系。結(jié)果顯示,學(xué)生的家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位與其學(xué)業(yè)成就之間存在密切關(guān)聯(lián)。(見表8)進(jìn)一步以家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的各項(xiàng)指標(biāo)(父母學(xué)歷、電視和電腦、家用轎車的數(shù)量)作為自變量,以問題解決和數(shù)學(xué)成績(jī)?yōu)橐蜃兞糠謩e進(jìn)行方差分析。結(jié)果顯示,父親學(xué)歷對(duì)學(xué)生的問題解決和數(shù)學(xué)成績(jī)都沒有顯著的主效應(yīng);母親的學(xué)歷對(duì)兩項(xiàng)成績(jī)存在顯著的主效應(yīng)(F(4,4983)=21.13,F(4,4983)=16.46,p<0.001),母親學(xué)歷越高,學(xué)生成績(jī)?cè)胶?電視數(shù)量對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)則沒有顯著影響;電腦數(shù)量對(duì)于學(xué)生的問題解決和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)都有顯著影響(F(4,4731)=10.11,F(4,4731)=9.45,p<0.001);家庭中擁有電腦越多,學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)胶?家庭中的轎車數(shù)量對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)測(cè)驗(yàn)成績(jī)沒有主效應(yīng),但與問題解決測(cè)驗(yàn)成績(jī)有顯著關(guān)聯(lián)(F(4,4731)=2.89,p<0.05),家庭中擁有1~2輛轎車的學(xué)生,問題解決成績(jī)最高;但隨著轎車數(shù)量的增加,問題解決成績(jī)顯著下降。四、討論和結(jié)論1.從整體上把握分析各地區(qū)學(xué)生的解決能力和所提問題后續(xù)研究可以繼續(xù)統(tǒng)計(jì)每個(gè)學(xué)生在聯(lián)系、思考和重現(xiàn)這三類數(shù)學(xué)能力,以及系統(tǒng)分析與設(shè)計(jì)、故障排除和決策三類問題解決能力上的得分,從而更細(xì)化地分析出各地區(qū)學(xué)生究竟“會(huì)什么”和“不會(huì)什么”,或者“擅長(zhǎng)什么”和“不擅長(zhǎng)什么”,為今后的教育發(fā)展提供更有力的數(shù)據(jù)證據(jù)的指導(dǎo)。2.上海的成績(jī)“第65百分位”上海學(xué)生的成績(jī)與其他四所城市的學(xué)生有顯著差異(數(shù)學(xué)成績(jī)t1415=21.91,p<0.001;問題解決能力成績(jī)t1382=25.26,p<0.001)。對(duì)此,有學(xué)者指出,PISA2009測(cè)試中上海之所以取得高分,最關(guān)鍵的原因是抬高了底部。他們認(rèn)為,在PISA2009測(cè)試中,上海學(xué)生在高端(第95百分位)的成績(jī)是679分,與新加坡(676分)、新西蘭(678分)在第95百分位上的成績(jī)非常接近,但是在第5百分位上,上海的成績(jī)(417分)要比新加坡(357分)和新西蘭(344分)分別高60分和73分,說明上海主要?jiǎng)僭诘投藢W(xué)生成績(jī)高,總體成績(jī)分布差距小。本研究關(guān)于上海和其他四所城市學(xué)生在第95和第5百分位上的成績(jī)差異統(tǒng)計(jì)表明,在第5百分位時(shí)最大差異已經(jīng)達(dá)到數(shù)學(xué)91分、問題解決85分,最小差異為數(shù)學(xué)28分、問題解決為37分;在第95百分位是最大差異為數(shù)學(xué)39分、問題解決63分,最小差異為數(shù)學(xué)6分、問題解決26分。這說明,上海不但低端學(xué)生的成績(jī)高,高端學(xué)生的成績(jī)也比較高。在統(tǒng)計(jì)了每個(gè)分?jǐn)?shù)段的人數(shù)后可以發(fā)現(xiàn),盡管最低分一致(數(shù)學(xué)427分,問題解決355分),最高分相差不是特別大(數(shù)學(xué)707分、720分、733分、720分、733分;問題解決690分、716分、703分、716分、690分),相比其他四所城市,上海學(xué)生的分?jǐn)?shù)分布呈現(xiàn)出高分多、低分少的情況。3.教學(xué)方式和教材的多樣性中國十年來的課程改革和課程標(biāo)準(zhǔn)培訓(xùn)對(duì)教師認(rèn)同和理解課程標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生了很大作用,這種自上而下的改革有助于推動(dòng)教師形成統(tǒng)一的新的價(jià)值觀,課程、教材和教學(xué)方法的趨同性和一致性,確保了基本的教學(xué)水平,但也使得教師在教學(xué)法上的創(chuàng)新有限,因此在教育政策和教師評(píng)價(jià)上應(yīng)鼓勵(lì)教師進(jìn)行多樣化的課程開發(fā)和教學(xué)實(shí)驗(yàn)。此外,課程改革中所倡導(dǎo)的注重學(xué)生進(jìn)行自主、合作、探究學(xué)習(xí)的教學(xué)方法并未得到廣泛應(yīng)用,改革所推動(dòng)的教材的多樣化也未顯著影響教師的教材選擇,這說明教師的實(shí)際教學(xué)方法和他們的課程教學(xué)觀之間還存在著巨大的差異。因而,應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)教師的創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng),以此作為教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的重點(diǎn)。4.師教師效果性影響學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)數(shù)學(xué)教師自我報(bào)告的教學(xué)方法對(duì)于學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)的影響。從全部城市看,講授教學(xué)法的使用頻率和討論教學(xué)法的使用頻率都對(duì)數(shù)學(xué)成績(jī)有顯著影響,但是講授教學(xué)法對(duì)于數(shù)學(xué)成績(jī)有正相關(guān),討論教學(xué)法對(duì)于學(xué)生成績(jī)有負(fù)相關(guān)。這可能表明,在我國,數(shù)學(xué)教師應(yīng)用講授教學(xué)法不僅是很普遍的,也是成功的,至少對(duì)于學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)沒有顯著負(fù)相關(guān)。這可能是因?yàn)?在數(shù)學(xué)課上,教師的講授經(jīng)常是和與學(xué)生的對(duì)話相結(jié)合的,這種方式易于讓學(xué)生聚焦于核心內(nèi)容,優(yōu)秀的教師會(huì)努力引導(dǎo)學(xué)生積極思維,這種方式對(duì)數(shù)學(xué)這種邏輯體系嚴(yán)密、結(jié)構(gòu)良好的學(xué)科而言,仍不失為一種重要而且有效的方式。而在數(shù)學(xué)課堂觀察中也?？梢钥吹?討論教學(xué)往往流于形式,學(xué)生并不能深入進(jìn)行數(shù)學(xué)探究。另一方面也可能是因?yàn)閿?shù)學(xué)教師還沒有很好地掌握如何通過討論教學(xué)法提升學(xué)生的數(shù)學(xué)成績(jī)。同時(shí),結(jié)果還顯示,全體教師較多采用講授教學(xué)法卻對(duì)學(xué)生問題解決能力有顯著負(fù)相關(guān)。顯然,確切的原因需要進(jìn)一步研究我國教師在課堂上采用的講授教學(xué)法和討論教學(xué)法的具體狀況,以及不同教學(xué)方法在具體教學(xué)情境中的適用性和有效性。5.對(duì)專業(yè)實(shí)踐和學(xué)業(yè)成就關(guān)系的判斷是“質(zhì)”與“量”的雙重基礎(chǔ)鑒于本研究還沒能觸及到各種專業(yè)實(shí)踐的“質(zhì)”的評(píng)估,因此目前的謹(jǐn)慎判斷是基于專業(yè)實(shí)踐發(fā)生的頻度而做出的,還需要更多的資料和更深入的研究,使得對(duì)各種專業(yè)實(shí)踐和學(xué)業(yè)成就關(guān)系的判斷能夠基于“質(zhì)”和“量”的雙重基礎(chǔ)。因此,在判斷某種教師專業(yè)實(shí)踐對(duì)學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生何種影響時(shí)需要倍加慎重。6.重點(diǎn)學(xué)校的教育效應(yīng)容易導(dǎo)致各學(xué)科成績(jī)的變動(dòng)需要指出的是,本研究所講的重點(diǎn)學(xué)校教育效應(yīng)并不是針對(duì)每個(gè)具體的學(xué)生而言的,而是重點(diǎn)學(xué)校對(duì)相應(yīng)學(xué)生群體的“平均教育效應(yīng)”。相應(yīng)地,此處所講的重點(diǎn)學(xué)校教育效應(yīng)的變動(dòng)范圍,也不是指具體學(xué)生個(gè)體成績(jī)提高的變動(dòng)范圍,而是成績(jī)提高平均數(shù)的變動(dòng)范圍。這種平均教育效應(yīng)并不能直接套用到具體的學(xué)生個(gè)體身上。就學(xué)生個(gè)體而言,重點(diǎn)學(xué)校教育效應(yīng)的變動(dòng)范圍會(huì)更大。對(duì)某些學(xué)生而言,重點(diǎn)學(xué)校對(duì)他們數(shù)學(xué)成績(jī)的提高可能超過3到4分,而對(duì)另外一些學(xué)生而言,重點(diǎn)學(xué)校有可能不但不提高他們的成績(jī),反而會(huì)導(dǎo)致其成績(jī)的降低。其次,不能把重點(diǎn)學(xué)校對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)的提高力度簡(jiǎn)單地等同于對(duì)其他學(xué)科成績(jī)的提高力度。國外大量相關(guān)研究表明,重點(diǎn)學(xué)校對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的提高對(duì)不同學(xué)科的力度是完全不同的。一般而言,好學(xué)校對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)等理科課程成績(jī)的提高力度要大于對(duì)語文等文科課程成績(jī)的提高力度,甚至好學(xué)校有時(shí)反而在某些文科課程上的成績(jī)比其他學(xué)校更低。因此,不能將本研究對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科的結(jié)論直接套用到其他學(xué)科上去。再次,正如本研究所發(fā)現(xiàn)的,重點(diǎn)學(xué)校的教育效應(yīng)在不同城市、市區(qū)或郊區(qū)條件下變動(dòng)幅度非常大。因此,某個(gè)具體的重點(diǎn)學(xué)校能否真正能夠提高學(xué)生的數(shù)學(xué)成績(jī)或者學(xué)業(yè)成績(jī),取決于該學(xué)校具體特征和學(xué)生個(gè)體獨(dú)特特