第6講體育活動中的目標定向、目標設置和運動歸因

第六講體育活動中的目的定向、目的設置和運動歸因1目的定向220世紀60年代末、70年代初，心思學領域出現(xiàn)了“認知革命〞，動機研討深受其影響。Bandura倡導的社會認知實際以為個體要素(包括認知、情感和生理等方面)、環(huán)境要素和行為要素三者之間因相互影響而產生了三重交互決議作用。社會認知實際將重點放在個體所具有的信心方面，主要包括他們對本人才干的自信心以及在成就情景中對背景要素知覺的自信心。社會認知實際以為，人類的成就動機并非來源于客觀現(xiàn)實，而是來自于人們對它的解釋，人們的成就行為遭到社會認知要素的影響。3Dweck和同事在20世紀80年代對青少年進展了一項研討，在這一研討中，剛開場給青少年一些他們可以勝利處理問題的義務，然后再給這些青少年一些他們難以處理問題的義務。在孩子們遭遇失敗后，研討者察看到青少年出現(xiàn)兩種截然不同反響方式。一部分孩子表現(xiàn)出無助的〔不順應的〕反響方式，這些孩子很快就變得沮喪并對所從事的活動失去了興趣，對于他們的才干失去了自信心，并且感到非?？喑?。他們處理問題的戰(zhàn)略也變得非常隨意，甚至出現(xiàn)反向的行為。與此構成對照的是另外一部分學生，他們展現(xiàn)出更多的建立性的〔順應性的〕反響方式，這些青少年展現(xiàn)出非常樂于接受挑戰(zhàn)，繼續(xù)對他們最終都無法處理的問題感興趣，他們非常努力的尋覓建立性的處理問題的戰(zhàn)略。4為什么這兩部分學生在第一次處理問題時表現(xiàn)出一樣的成就動機程度而當他們面對更多的困難時卻展現(xiàn)出如此不同的反響方式？在進展了進一步的研討后Dweck以為青少年趨向于運用不同的目的。那些無助反響方式的孩子關注的目的是表現(xiàn)的更好以及從他人那里獲得關于他們才干的有利的贊賞，在活動中的失敗破壞了他們看起來比他人好的目的，并把本人置于一個無助的反響方式中。那些順應性反響方式的青少年關注的目的是學習一些新的東西，開展本人的才干，這些孩子把他們面對的錯誤和困難看成是學習過程中很自然的部分。5Dweck發(fā)現(xiàn)，孩子們會運用兩種不同的目的來從事活動，即開展才干和顯示才干。面對挑戰(zhàn)，這兩種目的會對個體的行為和表現(xiàn)產生深化的影響。在這樣的一個認識下，Dweck提出了目的定向實際，并提出了兩個根本的目的定向：學習目的定向和成果目的定向。學習目的定向是指經過學習新的技藝、控制新的環(huán)境來開展本人的才干。成果目的定向是指經過尋求有利的評價和防止負面的評價來顯示和證明本人的才干。6目的定向的概念對于目的定向的概念，不同的研討者站在不同的角度對它進展了不同的定義。Dweck等人〔1988〕以為目的定向是一種有方案的認知過程，它具有認知、情感和行為的特征。Ames〔1992〕提出，目的定向就是個體對任務、學習、學業(yè)成就和勝利意義的知覺，是才干信心〔belief〕、成敗歸因〔attribute〕和情感〔affect〕三者的整合方式。在此，才干信心即對本人才干的評價；情感即對成就活動的不同方式的接近、參與和反響，并促進了行為意圖的產生；成敗歸因即對勝利和失敗的緣由所做的解釋。7Urdan和Maehr〔1995〕以為，目的定向是個體從事各種成就活動的理由和知覺。Wandewalle〔1999〕以為，目的定向是個體努力展現(xiàn)本人的才干，并使本人的行為更為有效的內在特質。Pintrich〔2000〕以為，目的定向是關于個體追求勝利義務的理由，對目的義務的表征，它反響了個體對成就義務的一種內在認知取向，是一個關于目的、勝任、勝利、才干、努力、錯誤和規(guī)范的有組織的構造系統(tǒng)。目的定向的概念8我國學者將目的定向界定為：成就目的定向是一種重要的動機變量，它是指個體參與某一活動時所根據(jù)的成就目的取向。它不是詳細要到達的行為的數(shù)量規(guī)范，而是個體內心中追求的成就取向〔祝蓓里等，2000〕。目的定向的概念9成就目的具有以下幾個特點〔1〕目的定向本質上是一種社會認知表征；〔2〕成就目的的表征內容涉及到學習活動的緣由、意義和目的，又涉及到個人評判本人勝利與否的參照系；〔3〕區(qū)分成就目的的關鍵在于個體定義勝任力的評價規(guī)范或參照系；〔4〕成就目的表如今對勝任力具有挑戰(zhàn)性的成就情境中。目的定向的概念10目的定向的分類目前，從很多文獻上看關于成就目的定向的分類有很多分歧。不同的研討者都有不同的分類。雖然分類不同，但是所分出的目的意義是類似的，故在本書傾向于用學習目的定向和成果目的定向來統(tǒng)稱不同的目的。11目的定向的分類代表學者目標定向的分類目標的意義Dweck（1988，1991，1999）學習目標定向（learninggoalorientation）學習的目標在于獲得知識，經過努力可以提升自己的能力。成績目標定向（performancegoalorientation）學習是要獲得正向的評價，學習的目的是要展現(xiàn)自己的能力。規(guī)避目標定向（avoidancegoalorientation）學習者對于學習是高自我效能判斷，為不想讓別人認為他們愚笨或無能，所以他們會規(guī)避表現(xiàn)，避免去做學習的工作。12目的定向的分類代表學者目標定向的分類目標的意義Skaalvik（1997）Middletion&Midgley（1997）Bembenutly（1999）任務定向（taskorientation）任務定向的學習者傾向于精熟學習工作，想要增加自己的學習能力和學習過程。成績趨向（performanceapproach）成績趨向的學習者注重他們的能力和自我價值，參照別的學生來決定他們的能力，接受別人因他們優(yōu)秀表現(xiàn)而所給的表彰。13目的定向的分類代表學者目標定向的分類目標的意義Kaplan&Midgley（1997）學習目標（learninggoal）學習目標的學習者著重注重學習能力的增加和新技能的獲得。成績目標（performancegoal）成績目標的學習者期望獲得外在的獎勵與贊美來證實自己的能力。14目的定向的分類代表學者目標定向的分類目標的意義Elliot&Church(1997)Elliot&Harackiewicz(1996)精熟目標（masterygoal）精熟目標的學習者傾向發(fā)展新技能，試著了解他們的工作、增加能力或達到自我參照標準的精熟。成績目標（performancegoal）成績目標學習者重視各種可以表現(xiàn)能力的機會，想要贏過別人以顯示自己的聰明睿智。15目的定向的分類代表學者目標定向的分類目標的意義Midgley，Arunkumar&Urdan(1996)學習定向（learningorientation）學習定向的學生其學習目標是增進自己的能力與技能，希望從努力和學習中獲得成就感。自我定向（ego

orientation）自我定向的學生在乎與他人的比較，希望能展現(xiàn)出比別人聰明來獲得獎賞。16目的定向的分類代表學者目標定向的分類目標的意義Shih&Alexander(2000)Skaalvik(1997)任務定向（taskorientation）任務定向的學生注重在學習工作上的學習而不是外在的獎勵，他們會靠努力來精熟學業(yè)。自我定向（ego

orientation）自我定向的學生將能力視為常模參照，以贏過別人取得優(yōu)勝來肯定自己的能力。17目的定向的分類學習目的定向〔掌握目的或義務卷入〕學習目的定向是指經過學習新的技藝、控制新的環(huán)境來開展本人的才干。成果目的定向〔自我卷入〕成果目的定向是指經過尋求有利的評價和防止負面的評價來顯示和證明本人的才干18因素學習目標定向者成績目標定向者成功的定義提高、進步與他人相比的高成績參與的重要性努力、掌握與他人比較的高能力參與運動的動機健康、交際競爭、獲得再認努力程度較高較低自信心易提高易波動、易受損注意的集中表現(xiàn)學習過程引起焦慮對困難或挫折的態(tài)度持之以恒出現(xiàn)適應不良的行為參與的興趣和滿意度較高較低對成功的歸因更相信努力相信努力，但更強調外在因素運動中的欺騙和不當行為不贊成傾向于認可對運動目的的看法努力、合作高地位、高名聲、財富學習策略正反饋，進行深層加工策略負反饋、進行深層加工策略對運動成績的關注更少、焦慮程度低更多、焦慮程度高19學習目的和成就目的的特點與成就有關的認知學習目標成績目標成功是提高、進步、掌握、創(chuàng)新高成績、比他人表現(xiàn)好、在標準化測驗中取得相當?shù)某删?、不惜一切代價的取勝有價值的是努力，挑戰(zhàn)困難的任務避免失敗滿足感的產生是基于進步和學習成為最好的、低努力的成功喜歡的工作環(huán)境有助于個人潛能成長、學習能建立不同成績等級努力的理由是內在與活動的、對個人有意義的證明個人的價值評價依據(jù)絕對標準，進步的證據(jù)常模、社會比較錯誤是成長過程中的一部分，具有信息功能失敗、缺乏能力和價值的證據(jù)能力是通過努力發(fā)展的天生的、固有的20當運發(fā)動采取義務目的定向時，關懷的主要是如何完成一件能提高個人才干的有意義的義務。完成義務的目的是為了提高才干，個體把努力看成是獲得勝利的根本要素，并經過努力來學習新技藝。他們把勝利定義為個人的提高，而不是與他人相比本人有多少優(yōu)勢。對義務的控制或個人技術改善的體驗會引起他們的勝利感和才干感。一個義務目的定向的運發(fā)動強調努力，選擇挑戰(zhàn)性的義務，不畏困難在成就情境中自自信心加強以及可以發(fā)揚技術程度，而且這種定向的運發(fā)動注重活動的過程。21當一個運發(fā)動采取自我目的定向時，他們關懷本人在一個詳細義務中有怎樣的優(yōu)勢，主要興趣是表現(xiàn)本人的才干，打敗他人，獲得超越他人的成果，或者用很少的努力來獲得勝利?？陀^上的勝利會使他感到本人的才干已是超人一等，同時他也會感到少花力氣就會產生勝利的覺得。他們的評價規(guī)范是社會常模，即只需當他們被其他人評價為同一群體中的成果突出者時，才會感到勝利和稱心。當他們被以為不如其他人時就會體驗到失敗。當預見到本人才干缺乏時，就會感到焦慮，以致于逃避義務，或者表現(xiàn)較低的努力程度，以此作為失敗的借口。一個自我目的定向的運發(fā)動努力程度降低，對運動缺乏興趣，對本人的才干表示疑心，并且當失敗反復發(fā)生時退出運動生涯，這種定向的運發(fā)動注重活動的結果。22任務（過程）目標自我（結果）目標認知和情感

任務目標定向氛圍的學生喜歡上體育課，喜歡挑戰(zhàn)性任務，相信努力和能力會導致成功。不管競技水平如何或者是否獲勝，都能從運動中獲得樂趣。體驗到課堂氣氛是自我目標定向的學生厭倦體育課，喜歡容易的任務，并相信外部因素是提高技戰(zhàn)術水平的主要原因。滿意度

如果運動員體驗到運動隊中的目標定向氛圍是以任務為中心，他們對自己能成為該隊中的一員感到滿意。如果運動隊中的目標定向氛圍是以自我為中心的話，運動員就可能對運動隊不滿意，并擔心比賽的結果。焦慮水平很少擔憂比賽的結果。自我目標定向的氛圍與運動員的活動焦慮呈正相關。23任務（過程）目標自我（結果）目標運動目的觀任務目標定向的人認為。運動應該使人深刻地認識到努力學習、與他人合作等的重要性自我目標定向的人則認為，運動應該使人產生知名度和富有競爭能力。成功原因觀認為努力和合作可導致成功認為在運動中高度的技能有助于成功，并且相信采取欺騙性或不正當?shù)氖侄问侨〉眠\動成功的先決條件。運動道德與攻擊性行為

任務目標定向的運動員更重視運動場上的道德和修養(yǎng)。個體目標定向的不同比競技水平方面的不同，能更好地預測運動員對攻擊性行為合法性的看法。比較欣賞采用欺騙性行為去獲得成功，自我目標定向高者更可能在比賽中采取傷害他人的行為24學習目標定向（掌握目標或任務卷入）成績目標定向（自我卷入）學習目標定向（learninggoalorientation）成績目標定向（performancegoalorientation）任務定向（taskorientation）成績趨向（performanceapproach）學習目標（learninggoal）成績目標（performancegoal）精熟目標（masterygoal）成績目標（performancegoal）學習定向（learningorientation）自我定向（ego

orientation）任務定向（taskorientation）自我定向（ego

orientation）任務（過程）目標自我（結果）目標25體育教學中如何培育學生的學習目的定向合理設計教學內容，發(fā)明良好的課堂氣氛合理的評價方式26目的設置27在體育活動中目的設置是指根據(jù)學生的體育才干和技藝程度，確定在一定的時間期限內所要到達的體育學習和身體鍛煉目的，以及到達目的所采用的步驟、戰(zhàn)略和時間安排〔祝蓓里，2000〕。28目的設置的概念目的是指一個人試圖在某一特定的時間內到達某一特定的行為規(guī)范。例如………。優(yōu)秀運發(fā)動和普通運發(fā)動的區(qū)別之一，就在于前者更可以正確地樹立了較高的、富有挑戰(zhàn)性的和現(xiàn)實的目的。普通來說，每一目的包括兩個成份：方向和質量。方向是指行為的指向和集中，質量是指期望性活動的規(guī)范。一個人的目的設置風格也反映了他的人格特征，由于人格特征是長期的和比較穩(wěn)定的，不會隨著情境不同而發(fā)生太大的變化。因此，目的設置風格也被稱為目的定向。目的定向可分為義務目的定響和自我目的定向。29過去的20多年中，目的設置與行為或心思的關系在工業(yè)心思學、管理心思學、教育心思學領域中遭到廣泛關注。著名的目的實際研討者洛克等人在回想了600多個目的設置的研討報告后得出結論，以為目的設置對完成義務活動的積極作用是心思學文獻中最健全、最經得起反復研討的成果之一。指出目的設置的效果在不同的義務、不同的個體、不同的時間、不同的國家和不同的研討情境中都能表達出來。特別是當設置的目的是詳細的、富有挑戰(zhàn)性的，同時又對活動者的成果進展反響時，目的設置對活動結果的積極影響更大。近十年來，國外的一些運動心思學家也將留意力集中在運發(fā)動的目的設置研討這一問題上，雖然運動心思學領域的研討成果較少，但一些成果還是反映出目的設置對身體活動或運動具有積極影響的趨勢。301、目的可以引導運發(fā)動將留意力集中在當前重要的活動義務上。2、目的有助于運發(fā)動發(fā)動能量。由于當運發(fā)動有了目的后，他就會在訓練中更加努力，以便到達目的。3、目的不僅添加運發(fā)動目前的努力程度，而且也有助于其延伸這種努力，由于有了目的后，運發(fā)動練習的單調感就會消逝。4、經過設置目的，運發(fā)動常會自動采用和開展新的方法，以便早日到達目的。認知實際強調目的與動機、自自信心、焦慮有關。也就是說，當運發(fā)動注重競賽結果或將獲勝看成是本人的目的時，他們經常產生對未來不現(xiàn)實的期望，這些期望會使他們降低自自信心程度，添加認知焦慮，減少努力程度，運動成果隨之下降；當運發(fā)動將完成技術動作作為本人的目的，他們就會構成現(xiàn)實的期望和最正確心思形狀，最終運動成果也得到了提高。目的設置的作用31目的設置的作用可以將學生的留意和行為指向到體育活動義務上。可以激發(fā)學生的努力并發(fā)動其能量，提高學生的運動表現(xiàn)?？梢宰寣W生長時間地堅持參與體育活動?？梢允箤W生為完成體育活動目的而自動地設計、執(zhí)行最適宜的實現(xiàn)目的的戰(zhàn)略和手段。32體育活動中有效目的設置的原那么1、根據(jù)學生的實踐才干設置目的2、設置明確、詳細、可丈量且容易察看的目的3、設置既有挑戰(zhàn)性但又有可實現(xiàn)性的目的4、設置長期與短期相結合的目的5、既要設置目的又要提供反響6、應盡量設置技術動作完成目的，而不是結果目的7、教師與學生共同制定目的33根據(jù)學生的實踐才干設置目的設置目的時，體育教師對學生才干以及學生對本人才干的恰當評價與判別是設置勝利目的的重要根據(jù)。在進展設置目的時，應從學生現(xiàn)實的體能程度、運動技藝程度以及心思素質等方面進展仔細的分析和評價，設置出合理的目的。34設置明確、詳細、可丈量且容易察看的目的

4--1詳細、明確、可丈量且容易察看的目的是可以用言語加以描畫和可用文字加以記錄的目的，即可以用次數(shù)、米數(shù)、秒數(shù)等可測定的量來確定的數(shù)字目的〔可丈量的、數(shù)量化的〕。舉例而言，一名男生的100米跑目前的成果是12.3秒，體育教師提出一個月后要提高0.3秒，到達12秒，這就是一個詳細而明確的目的。35一些研討闡明，模糊的目的與無目的同樣無效，設置明確的目的才有效果，對身體活動或其他義務的完成有積極作用。設置明確目的比設置模糊目的或不設置目的更有助于活動程度的提高。設置明確目的對運動動機和技藝程度低的運發(fā)動尤為重要，洛克等人(1985)對幾個運開工程的研討證明了這一點。然而，凱洛和蘭德斯(1995)采用元分析的方法對1965—1993年期間發(fā)表的論文進展研討后發(fā)現(xiàn)，明確目的比模糊目的或無目的更能導致活動程度的提高，這一假設僅遭到部分研討的支持。因此，明確目的能否比模糊目的更能促進運動程度提高這一問題還待于進一步研討。設置明確、詳細、可丈量且容易察看的目的4--236Locke&Henne〔1985〕以為，進展適當?shù)哪康脑O置，可以指點人們的留意，促進人們尋務虛現(xiàn)目的的適宜方法，并促使人們加強和堅持努力；并且，目的被設置得越詳細，它的積極效果就越大。許多實驗研討也支持了Locke的這一觀念。Barnett等人1979年的研討顯示，設置明確目的后，射箭運發(fā)動的成果顯著提高。Latham等人1986年在回想了60個研討報告后指出，設置明確目的比設置普通或不設置目的更有助于活動程度的提高。Burton〔1989〕的研討闡明，對于簡單義務，設置明確的目的比設置普通目的要更有效，獲得的成果更好；對于復雜義務，那么沒有這種效應。設置明確、詳細、可丈量且容易察看的目的4--337哈佛大學有一個非常著名的關于目的對人生影響的跟蹤調查。對象是一群智力、學歷、環(huán)境等條件都差不多的年輕人，調查結果如下：3％的人有明晰且長期的目的；10％的人有明晰且短期的目的；60％的人有比較模糊的目的。27％的人沒有目的。25年后發(fā)現(xiàn):有明晰且長期的目的的人25年來幾乎都不曾更矯正本人的人生目的。他們都朝著同一個方向不懈地努力，如今，他們幾乎都成了社會備界的頂尖勝利人士，他們中不乏白手創(chuàng)業(yè)者、行業(yè)領袖、社會精英。有明晰且短期的目的的人大都生活在社會的中上層。他們的共同特點是，那些短期目的不斷被達成，生活形狀穩(wěn)步上升，成為各行各業(yè)的不可或缺的專業(yè)人士。如醫(yī)生、律師、工程師、高級主管等等。有比較模糊的目的的人幾乎都生活在社會的中下層面，他們能安穩(wěn)地生活與任務，但都沒有什么特別的成果。沒有目的的人幾乎都生活在社會的最底層，他們的生活都過得很不如意，經常失業(yè)?？可鐣仍?，并且經常都在埋怨他人，埋怨社會，埋怨世界?？梢?，一個明晰、明確的目的對人的重要作用。設置明確、詳細、可丈量且容易察看的目的4--438設置既有挑戰(zhàn)性但又有可實現(xiàn)性的目的

3--1一個好的目的應該既有一定的難度，又是可實現(xiàn)的。為了保證目的既有困難又有能夠實現(xiàn)，可將學生最近的才干程度作為參考，并在必要時修正目的以順應情況的變化。39洛克(1991)根據(jù)本人的許多研討成果，堅信只需困難的目的才干產生高程度的活動。凱洛和蘭德斯(1995)采用元分析的方法對1965一1993年期間發(fā)表的論文進展研討評價后得出結論：困難目的比容易目的更能促進活動程度提高的這一假設并末得到證明。雖然洛克指出在目的難度與活動程度的提高之間呈線性正比關系，并且這一觀念得到工業(yè)心思學研討者和一些運動心思學者的支持，但凱洛和蘭德斯的研討闡明，只需中等困難的目的才干促進活動程度的提高。上述觀念之間的矛盾，能夠是由于目的難度的不恰當操作性定義所致。洛克以為，困難的目的指被試中不超越10％的人可以到達目的。然而，凱洛又指出，少于10％的人到達的目的能夠是太困難的目的，太困難的目的是不現(xiàn)實的和不能到達的。他還進一步指出，洛克對困難目的的定義是不明確的。設置既有挑戰(zhàn)性但又有可實現(xiàn)性的目的

3--240RobKirkby、季瀏〔1994〕經過大量文獻研討后指出：無論是實驗室還是現(xiàn)場的研討都闡明，困難的、具有挑戰(zhàn)性的目的比適中或容易的目的能促使運發(fā)動更努力、更好地完成活動義務。然而目的又不能太困難，假設運發(fā)動反復努力后仍達不到這一目的，他們就不會仔細對待目的，內部動機程度也會隨之下降(RobKirkby，1994)。Hall等研討發(fā)現(xiàn)，適度困難目的組的成果顯著好于“盡力做好〞組，但高度困難目的組與“盡力做好〞組無顯著性差別。呂曉昌和李學強〔2003〕進展了目的設置難度與罰定位球成果的實驗研討，結果發(fā)現(xiàn)，適度困難組的被試罰定位球成果提高最大，其次是高度困難目的組的被試和輕度困難目的組的被試，最后是“盡力做好〞組的被試。馬忠〔2004〕進展了困難目的和容易目的對籃球投籃成果和努力程度的影響的實驗研討，結果顯示：中等難度的目的是最好的，不現(xiàn)實目的組和容易目的組都不理想。設置既有挑戰(zhàn)性但又有可實現(xiàn)性的目的

3--341有研討結果顯示，雖然短期目的組和長期目的組在活動成果方面都有顯著提高，但短期與長期目的結合的組活動成果的提高最為明顯，“盡力做好〞組的成果無顯著變化。凱洛和蘭德斯(1995)運用元分析方法對1965一1993年期間發(fā)表的論文進展了研討評價后指出，短期目的和長期目的的結合比長期目的更能促進活動程度的提高。班都拉(1977)和科斯晨波(1985)置信短期目的和長期目的的結合是最理想的。班都拉以為，結合性目的能提高自我效能，這是由于短期目的是一種效能信息源。短期目的能提高長期目的的效果，長期目的難于促動個體目前的行動，而短期目的提供了評價活動的時機以及加強了活動動機。設置長期與短期相結合的目的2--142目的一：提高10%，命中率到達40%以上根底程度：當前的投籃命中率為30%目的二：提高20%，命中率到達50%以上目的三：提高30%，命中率到達60%以上目的四：提高40%，命中率到達70%以上目的五：提高50%，命中率到達80%以上目的階段表現(xiàn)基準線定位投籃“階梯型〞目的的方法設置長期與短期相結合的目的2--243短期目的比長期目的效果優(yōu)越，主要表達在短期目的的四個方面的作用上：①當活動開場后，短期目的比長期目的能使人形成更積極的期望；②在活動期間，人們以為短期目的是可以到達的；③長期目的損害了活動的樂趣；④短期目的有助于人們對本人的才干有一個準確的評價。44既要設置目的又要提供反響目的設置結合反響信息對改良表現(xiàn)的效果45應盡量設置技術動作完成目的，而不是結果目的

4--1技術動作完成目的是指學生要完成的技術動作的規(guī)范。而結果目的是指學生將留意力集中于最終能否可以獲勝上。結果目的是不容易調理的，而技術完成目的是可以調理的。46許多優(yōu)秀的運發(fā)動都不以勝負，而是以能否盡了最大努力來評價本人，所謂“重要的不是勝負，而是如何進展競賽〞。優(yōu)秀的短跑運發(fā)動卡爾·劉易斯以為：我不屬于不對勝負焦慮的那一類運發(fā)動。我只對能否到達我可以到達的技術程度焦慮。除非我的技術完成能到達一定的程度，否那么我是不走上跑道的……。我進展預備性競賽，處置預備性競賽中的問題。我很清楚我想要怎樣去做，我以本人的方式去完成技術，我不在乎勝負，只需我賽出本人的程度，勝負也是順理成章的事。陶路娜在拿到奧運會射擊冠軍之后，說：“我在競賽的時候并沒有想要博得競賽，腦中想的是怎樣把一槍一槍打好，把平常練習時候的技術動作做到位〞。應盡量設置技術動作完成目的，而不是結果目的

4--247史元春、曹凱〔2001〕將六年級一、二、三班〔各班男生自然分組均是兩組〕，各男生組中隨機抽取5名學生作為被試，分別參與各小組的400米考核。義務目的組：要求在本次考核中把本人的最高成果縮短3秒；結果目的組：要求在本考核中把本人在上節(jié)課400米模擬檢驗中的小組名次提早1名。實驗結果：義務目的組的15名被試有13名到達目的，400米成果平均提高3.4秒，并有14人感到很愉快、很滿足；而結果目的組的15名被試只需6人到達目的，平均成果只提高1.8秒，有8人感到很愉快、很滿足。應盡量設置技術動作完成目的，而不是結果目的

4--348Zimmerman(1996)研討發(fā)現(xiàn)，在飛鏢義務中，技術動作完成目的組比結果目的組有更好的投鏢技巧、積極的自我反響和自我效能感。Zimmerman在1997年的研討中，又參與了一種新的目的方式——轉換目的。所謂轉換目的，即在練習的前一階段給予技術動作完成目的，后一階段給予結果目的。結果是，在飛鏢義務中，轉換目的組要比技術動作完成目的組的成果要好，而技術動作完成目的組的成果要比結果目的組好。由于，在轉換目的組，學生首先將留意力集中在技術動作完成上，在技術動作熟練化后，便將留意轉至結果上，這樣不會浪費太多的認知資源，進而會提高其學業(yè)成果。應盡量設置技術動作完成目的，而不是結果目的

4--449教師與學生共同制定目的

2--1在體育教學中，教師和學生一同制定目的不僅可以尊重學生的個人意志，促進教師與學生之間的相互交流和溝通，還有助于提高學生責任感和積極性，充分發(fā)揚學生的發(fā)明性。在體育教師和學生共同攜手制定目的的過程中，學生與教師之間可以進展相互交流，便于學生了解教師的方案和意圖，有利于目的的實現(xiàn)。50共定目的指主試與被試共同制定目的，指定目的指由主試指定目的。這兩類目的設置對行為的效果雖曾有過一些討論，但實證性研討非常少。李京誠等人(1996)對這兩類目的的心思效應和行為效應進展了一項研討。研討對象為32名體育學院學生。實驗組由教師引見目的設置的實際知識和排球發(fā)球技術的規(guī)格目的與較高目的，以及目的分級和教學步驟以后，由學生根據(jù)本人的才干制定練習目的，教師根據(jù)對學生的了解和檢驗的情況，與學生一同商量、討論，對學生制定的目的進展修訂，共同確定學生在實驗期間的練習目的?？刂平M由教師指定教學目的，學生練習。經過技術動作的規(guī)格和結果的測試發(fā)現(xiàn)，實驗組成果優(yōu)于控制組。心思反響調查的結果闡明，實驗組的被試對技術的規(guī)格目的和結果目的更明確，能將心思指向于技術動作的練習上，對本人掌握技術的才干更有自信心，學習和測試時的焦慮程度較低，能利用課余時間進展練習，從技術練習中獲得了較多的樂趣。這一研討結果提示，學生參與制定練習目的，可提高對目的的認同感和責任感，進而促進展為的自覺性，導致實現(xiàn)目的的能夠性添加。教師與學生共同制定目的

2--251目的定向的性別差別

不同性別的個體在成就目的定向上能夠會存在差別。大多數(shù)調查研討(Gi11，1986；Duda，1992；Marsh,1994；White&Duda,1994；KavussanuandRoberts，1996)結果闡明，男性中存在更多的是成果定向，女性中存在更多的是學習定向，即男性更多的以為體育運動中的勝利是由才干和外部要素決議的，女性更多的以為勝利的獲得主要是努力的結果。這闡明男性比女性有更高的才干知覺。普通來說，男性更關懷行為的結果，女性更關懷行為的質量；男性傾向于期望勝利能導致外部的獎賞，而女性那么期望行為的勝利能帶來自我滿足、內在愉快。孫延林(2001)研討發(fā)如今義務定向上不存在性別差別，在自我定向上存在顯著差別，男生存在更多的自我定向。52目的定向的運開工程差別White和Duda(1994)研討闡明個體在從事有競爭性的運開工程比無競爭性的工程存在更多的自我定向。ChristopheGernigon〔2000〕經過對合氣道工程(無競爭性工程)和柔道工程(競爭性工程)的參與者的成就目的定向的研討也證明了這一點。53目的定向的運動程度差別Duda〔1988〕研討發(fā)現(xiàn)義務定向與從事運動練習的時間存在正相關。ChristopheGernigon〔2000〕的研討發(fā)現(xiàn)合氣道工程的有閱歷者比初學者有更少的自我定向，而柔道工程的有閱歷者比初學者有更多的自我定向，結果的不同能夠是由于工程的有無競爭性的交叉影響。Paul〔1997〕對半職業(yè)的和業(yè)余的足球運發(fā)動的研討發(fā)現(xiàn)，半職業(yè)的足球運發(fā)動比業(yè)余的有更多的自我定向和更少的義務定向。54運動歸因55歸因，就是對行為緣由的知覺，對緣由的分析。歸因實際就是關于人們如何對本人或他人行為的因果關系(緣由)作出解釋和推斷的實際(菲斯克，泰勒，1994)。歸因實際是由多種不同的實際觀念和實驗成果所集合而成的。普通以為有六種不同的實際假說構成了我們所說的歸因實際。它們分別是：海德的常識心思學；瓊斯和戴維斯的相應推斷實際；凱利根據(jù)對協(xié)變性和緣由因式的研討所提出的因果推理的普通模型；沙赫特的心情標志實際；貝姆的自我知覺實際以及羅特關予控制源的實際。其中直接嘗試建立歸因方式的是前三種，它們對歸因實際的開展奉獻很大，但與成就有關的歸因實際，那么主要是由韋納的動機與心情的歸因實際所進一步開展起來的。561、海德的歸因實際海德〔Heider〕的實際又叫樸素認識論，意思是通常人們了解和推斷周圍事件的方法。海德以為，常識心思學可以協(xié)助我們系統(tǒng)地了解人們如何認識周圍環(huán)境。他以為個體對他人的知覺和對物體的知覺一樣，受許多要素影響。例如，行為本身，行為產生的環(huán)境，知覺者本身的人格特征等。海德以為，行為產生的緣由可分為內部的(動機、才干等)和環(huán)境的(義務難度等)，或者兩者皆有。因此，個人能否順利完成某項義務取決于義務的難度和個人才干；動機要素和努力程度兩者結合起來決議著人能否勝利。歸因的4種實際57瓊斯和戴維斯〔Jones&Davis,1965〕的歸因實際又稱對應推論說，這是一種利用可察看到的行為判別被察看者潛在特質、信心和態(tài)度的實際。2、瓊斯和戴維斯的歸因實際58瓊斯和戴維斯以為，歸因過程的目的在于對他人作出相應推斷：行為和引起行為的意圖總是與人某種重要的穩(wěn)定特點(即傾向性)相對應。該實際假定，人的意圖建立在個人摹本傾向或偏愛根底上。因此，對他人傾向性的歸因使我們可以了解和預測他人的行為，但需求進展進一步的分析。瓊斯和戴維斯以為，進展這一分析的方式是非共同效應分析，即假設一個人的某種行為能夠有多種緣由的話，他就可以問：他選擇這種行為和選擇其他行為將有什么不同的后果?比較一下已實施行為與假設實施行為的后果，假設找出了兩者之間的差別，往往就可以推斷出該行為的根本意圖的強度。在運動情境中，相應推斷實際可提供一種了解歸因過程的實際框架，如行為者一察看者(如運發(fā)動一教練員)的相互作用