語文新課標解讀與研究：基于教學內容結構化的整本書閱讀設計策略

語文新課標解讀與研究：基于教學內容結構化的整本書閱讀設計策略【摘要】教學內容結構化是促使學生的學科知識向核心素養(yǎng)轉化的關鍵。為適應《義務教育語文課程標準（2022年版）》指導下的課程內容改革新動向，整本書閱讀應當更加重視開發(fā)實現(xiàn)教學內容結構化的教學實施策略，緊扣核心知識統(tǒng)整多維度的具體學習內容，在序列化、進階式的教學內容組織形態(tài)中，顯性地呈現(xiàn)知識結構化和思維結構化。本文從錨定核心概念、理解學習進階、設計教學規(guī)劃、逆向審視評價四方面，探索以大概念為核心的結構化的整本書閱讀教學設計策略?！娟P鍵詞】整本書閱讀；大概念；結構化更新教學內容的結構化組織形態(tài)，是語文教改中實現(xiàn)課程內容結構化的關鍵步驟，也是解決當前整本書閱讀教學實踐中諸多重要問題的關鍵路徑。內容結構化包括知識結構化、思維結構化和核心觀念結構化三重維度，基于這些維度構建的素養(yǎng)導向的整本書閱讀結構化教學策略，有助于實現(xiàn)教學內容情境化，構建學科思維體系，優(yōu)化課堂實踐場域，漸進式地幫助學生發(fā)展語文學科核心素養(yǎng)。一、整本書閱讀結構化教學意義結構化是新課改隱藏的關鍵詞。《義務教育課程方案（2022年版）》在“課程標準編制”中明確指出：“堅持素養(yǎng)導向，體現(xiàn)育人為本。落實黨的教育方針，依據義務教育培養(yǎng)目標，凝練課程所要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，體現(xiàn)課程獨特育人價值和共通性育人要求，形成清晰、有序、可評的課程目標?；诤诵乃仞B(yǎng)培養(yǎng)要求，明確課程內容選什么、選多少，注重與學生經驗、社會生活的關聯(lián)，加強課程內容的內在聯(lián)系，突出課程內容結構化，探索主題、項目、任務等內容組織方式?！保?］《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）提出相應改革要求：“基于核心素養(yǎng)發(fā)展要求，遴選重要觀念、主題內容和基礎知識，設計課程內容，增強內容與育人目標的聯(lián)系，優(yōu)化內容組織形式?！保?］轉向素養(yǎng)本位的語文教學要求打通從課程內容結構化到教學內容結構化的變革路徑，這一過程離不開基于知識結構化的任務序列和零散知識的整合，并最終通過具體可見的語言實踐活動，來提升抽象潛在的核心素養(yǎng)。據此審視發(fā)現(xiàn)當前整本書閱讀教學存在六個方面的誤區(qū)：一是教學目標的泛化與不合理，二是教學內容的隨意與淺表化，三是教學知識的機械與碎片化，四是教學過程的雜亂與單一化，五是教學評價的虛假與被忽視，六是教學目標、內容與評價的不一致。由于當前的整本書閱讀教學存在明顯的“內容”缺陷，因此對其進行結構優(yōu)化顯得更為迫切和重要。通過開發(fā)結構化的整本書閱讀教學內容設計策略，可以有效消除這些積弊，擺脫以具體事實性知識和感性經驗為主的整本書閱讀教學桎梏。二、整本書閱讀結構化教學理念“結構”一詞在拉丁文中寫作structum，意即“經過聚攏和整理，構成某種有組織的穩(wěn)定統(tǒng)一體”。在現(xiàn)代語言學中，結構指向文化系統(tǒng)中的深層意義是如何被表意系統(tǒng)（指具有相互關系的各種實踐、現(xiàn)象和活動）所產生和再創(chuàng)造的過程。對語文學科教學而言，“結構”不僅包括靜態(tài)的學科知識結構，而且強調動態(tài)的認知思維結構。也就是說，結構化教學不僅要對原本機械與碎片化的孤立信息點和新舊知識進行整體構建，而且要對實踐性、綜合性的學習過程進行有中心的系統(tǒng)規(guī)劃。通過結構化教學的方式，探究素養(yǎng)導向的課堂教學變革的實踐路徑，達到幫助學生提升語言運用的能力、培養(yǎng)邏輯嚴密的高階思維的目標。在語文學科教學中，整本書閱讀教學結構化指向最高層級的內容整合。以大概念為核心的結構化教學設計，促使整本書閱讀教學增強教學目標的關聯(lián)性和發(fā)展性、教學過程的序列性和進階性、教學評價的一致性和多元性，提升整本書閱讀的學習效益，促使學生構建認知結構，獲得理解和遷移基本概念原理的能力，從而提升核心素養(yǎng)，從文本走向生活，為學生解決真實世界中的復雜問題提供一系列統(tǒng)整性方案。整本書閱讀結構化教學設計方案如圖1所示。三、整本書閱讀結構化教學實施名著厚重深奧、拓展性極強的特質，導致整本書閱讀教學難以恰當地定位教學目標、有組織地構建教學內容，從而導致課堂教學隨意散漫，缺乏結構化的教學過程設計和標準化的評價體系。為改進這種教學形態(tài)，整本書閱讀教學可通過如下三個步驟，完成結構化教學的轉變。（一）確定結構化教學目標的路徑：大概念統(tǒng)領大概念是學科知識向核心素養(yǎng)轉化的生成路徑，也是統(tǒng)領學生整合性學習的實踐機制，是知識結構化的重要方式。［3］結構化教學強調從具體的事實性知識中抽象出學科的基本原理，開展上位學習。它要求以學科核心知識為錨定點，統(tǒng)領學習過程的開展，將新獲得的知識與已有的認知結構聯(lián)系起來，積極地重構知識體系。這符合教學內容結構化的內在訴求。因此，擬定恰當的高位大概念成為組織教學設計的首要步驟，對教學目標和教學內容的確定產生重要影響。1.核心概念群是整本書知識結構的直接體現(xiàn)語文課程的基本特點是工具性與人文性的統(tǒng)一［4］，義教新課標強調語言運用本位，因此，整本書閱讀教學首先要注重語言能力的培養(yǎng)，讓學生掌握語文學科內容的核心概念。但整本書“體量大、含蘊豐富”，有別于其他教學內容，在教學過程中還應該關注那些被普遍認同的價值，深入挖掘名著的獨特文化內涵，從而促進學生“提高整體認知能力”并“豐富精神世界”［5］。以《簡·愛》為例，若僅將其作為現(xiàn)代小說閱讀的典范，忽略其塑造了文學史上首位職業(yè)女性形象的意義，那么學生將無法全面理解這部作品的真正價值，這部作品對學生素養(yǎng)的形成也就大打折扣。故而，整本書閱讀教學應從工具性與人文性兩方面提煉核心教學內容。據此，可以擬定一組對照的核心觀念——工具性大概念和人文性大概念，并將其作為整本書閱讀中可理解和遷移的學習目標。比如，統(tǒng)編語文教材九年級下冊《儒林外史》的工具性大概念可擬定為“中國古典諷刺小說的批判色彩與白描技法”，人文性大概念可擬定為“一代文人有厄——人的異化”，在指導學生掌握小說諷刺手法的同時，理解作者運用該手法所批判的“人的生產活動及其產品（如扭曲的社會制度、階級分化和狹窄的上升通道、金錢觀）反過來統(tǒng)治人的社會現(xiàn)象”，深化學生對作品的理解和思考。語文課程所進行的高階思維訓練，實際是通過可遷移的概念性理解，發(fā)現(xiàn)新舊知識之間的聯(lián)系，并將知識分類儲存進思維的概念性圖式中，通過知識結構更有效地處理復雜信息。正如東北師范大學教授呂立杰所言，“主題之下的知識體現(xiàn)出核心性、多元性與關聯(lián)性”［6］。在人文性大概念和工具性大概念的框架下，還有相互聯(lián)系、可組合調整的各層級子概念，它們共同構成了基于大概念的具有鮮明層級結構的認知框架（見圖2）。此外，由于社會結構決定了認知結構，人工智能時代產生了多元交叉的跨學科知識形態(tài)，因此整本書閱讀大概念也常具有鮮明的跨學科特質。比如，“小說中的尊重女性與兩性平等意識”是《簡·愛》的人文性大概念，它可以與哲學、歷史學科的大概念“經濟基礎決定上層建筑”“社會經濟結構調整會引發(fā)意識觀念的劇烈變化”等發(fā)生聯(lián)結，并形成一系列相關子概念群（見圖3）。2.從靜態(tài)走向動態(tài)的整本書大概念生成路徑整本書閱讀大概念的擬定，是在共時和歷時中對文本意義的不斷創(chuàng)造與生成。語言結構因其同構轉換和自行調整的特征，導致文本意義開放多元。因此，整本書閱讀大概念會因歷史時期和闡釋者的變化具有差異性，在上位價值引領下產生當代意義，實現(xiàn)整本書閱讀教學在新時代的培根鑄魂育人功能。整本書閱讀大概念實際上是動態(tài)結構。錨定動態(tài)大概念需要具有明晰有效的提取路徑，可以從課標引領、教材定位、文本分析和學情調研四個方面入手。工具性大概念的提取路徑主要是“由個及類”，而人文性大概念的提取路徑則是構建“當代意義”。對工具性大概念而言，提取普遍的閱讀方法或語文知識結構是最為重要的。以語言為核心的教學需要具備文體意識，“由個及類”主要指由單獨的一本書推演到一類書的閱讀方法。比如，由《西游記》推及長篇章回體小說的“一線串珠”結構，由《朝花夕拾》推及回憶性散文的“二我差”敘述視角，由《紅星照耀中國》推及非虛構文本的主觀性與客觀性相結合特征，由《艾青詩選》推及詩歌的“陌生化”特質，由《儒林外史》推及中國古典諷刺小說的批判色彩與白描技法等。“由個及類”還指通過閱讀單本書推演到具有普遍性的閱讀策略。比如，通過《海底兩萬里》訓練“快速閱讀”技巧，通過《駱駝祥子》訓練“圈畫和批注”技巧，通過《朝花夕拾》訓練“思維導圖”技巧等。這些閱讀策略不局限于某一本書甚至某一類書，而是一種通用于所有整本書閱讀，旨在提升語言運用能力和思維認知水平的技巧方法。對人文性大概念而言，其擬定要建立與學生生活的聯(lián)系。對于同一文本，結合新的社會時代發(fā)展變化，提煉與學生真實生活密不可分的當代意義，可以更有效地幫助學生提升核心素養(yǎng)。比如，《鋼鐵是怎樣煉成的》的人文性大概念可擬定為“在生命的困境中實現(xiàn)突圍”：保爾鍛煉成“鋼”的過程，啟發(fā)人們以主觀的自覺突破客觀的限制，從而過一種積極而有意義的生活。對于當代一些高舉“躺平”旗幟、陷入“弱主觀能動性困局”的青少年，他們在該書的滋養(yǎng)下，又將如何重塑自己的人生觀、價值觀呢？這就是人文性大概念在培養(yǎng)學生健全人格方面的當代現(xiàn)實意義。（二）指向結構化教學過程的實現(xiàn)：理解任務進階提取上位大概念有助于擬定恰切的教學目標，教學目標的實現(xiàn)則是一個動態(tài)的過程。對結構化知識的理解和掌握，與對概念的實踐和運用相輔相成。教學過程應從傳統(tǒng)的知識講解轉向概念性理解，以認知概念、理解概念、遷移運用概念為主軸線進行過程設計。1.將概念群轉化為可持續(xù)深入思考的問題鏈大概念與主要問題是密不可分的，將大概念轉化為主要問題是進行結構化教學的第一步。在課堂教學中，大概念是不能被直接傳授的，而應根據情況采用歸納為主、演繹為輔的方式，讓學生在思維過程中逐步理解和構建。威金斯和麥克泰格在《設計優(yōu)質的課程單元》中將“主要問題”定義為能夠持續(xù)引導對大概念的探究、激發(fā)對先前學習經驗的有意義的聯(lián)結、啟發(fā)深度思考，并產生將概念遷移到其他真實情境的機會的問題。［7］這對結構化教學的啟示是：應當把大概念內隱于問題設計中，通過思維層級的推進、經驗中的體驗和對具象的歸納，使學生在對問題的思考和解決過程中真正理解核心知識，并運用核心知識來解決實踐難題。首先，主要問題一定是具有驅動性的問題，它帶有審辨色彩，能夠引發(fā)學生自身的“認知沖突”。比如，為理解《昆蟲記》的人文性大概念“人與其他生命平等共存、相互聯(lián)系”，學生需要持續(xù)思考：“面對動植物的滅絕，有人扼腕嘆息，認為人類應當警醒，并采取一些措施；有人冷漠對待，認為事不關己，無關緊要。對此，你的看法是什么？”其次，主要問題必定是一個劣構的高階問題，能在特定的語言實踐活動和進階式的學習過程中被反復深化理解，進而使學生迭代整體認知。比如，為理解《紅星照耀中國》的工具性大概念“主觀性與客觀性相結合是非虛構文學的重要藝術特質”，學生需要持續(xù)思考：“新聞一定是完全真實的嗎？人類的觀察視角能否做到完全客觀，客觀素材的選取是否受到主觀意識的加工處理？”最后，主要問題必然具有可拆解的鏈式結構。如前文所言，大概念是一個有層級結構的知識框架，指向持續(xù)理解大概念的“主要問題”同樣可分解為由核心問題和子問題組成的問題鏈，以輔助系列學習任務的設計。比如，七年級下冊《駱駝祥子》的工具性大概念可擬定為“現(xiàn)實主義小說中的語言特色是反映社會風貌的一種表現(xiàn)”，人文性大概念可擬定為“夢想、奮斗與現(xiàn)實的關系”，并將其分解成相關概念群，轉化為問題鏈（見圖4）。2.借助進階式的結構化學習序列整合教學內容整本書教學內容的結構化是解決整本書閱讀中的實際問題、形成結構化思維模型、發(fā)展核心素養(yǎng)并實現(xiàn)育人價值的關鍵。實現(xiàn)教學內容的結構化須以具體教與學的行為過程為載體，圍繞核心概念將教學內容情境化。結構化的教學內容設計應當遵循美國教育心理學家布魯納提出的“動機—結構—序列—強化”原則。［8］“動機”原則要求根據學生與生俱來的好奇本性，激發(fā)學生參與學習的主動性，從而促進其智性發(fā)展?！敖Y構”原則既強調選擇恰當的知識結構，又要求選擇適合學生認知結構的教學方式，使知識結構與學生的認知結構相匹配?！靶蛄小痹瓌t要求根據學生的認知發(fā)展水平、學情學段、已學知識等選擇最佳順序呈現(xiàn)教學內容?！皬娀痹瓌t要求對學生的學習成果及產出提供充足的正向反饋。根據布魯納提出的四項原則，在構建進階式的結構化學習序列時，應相應地踐行四項核心要義：要以真實情境促進學生主動學習，要以積極的語言實踐活動來轉變學習方式，要以知識深度等級體系（DOK）［9］等深度學習思維工具構建進階的學習序列，要通過多維評價逆向審視學習過程。首先，嵌入真實情境的任務有利于促進學生主動學習。以“糖衣”式的真實情境包裹核心知識，使學習活動具有挑戰(zhàn)性和驅動性，能有效激發(fā)學生學習的積極性。比如，根據《艾青詩選》的工具性大概念“詩歌中的陌生化藝術”和人文性大概念“時代的集體情感是詩歌重要的創(chuàng)作主題”，設計核心任務：“艾青以極具特色的詩歌，表達了他對時代的洞察和對孕育其成長的土地的熱愛。作為青少年，你又將如何抒發(fā)對當下生活的土地的情感？2024年‘書香深圳：全民閱讀節(jié)’活動擬發(fā)起‘共享詩歌——寶安少年送給深圳的拼貼詩’計劃。請你以‘青春’為主題完成一首拼貼詩，并設計圖繪封面，制作在明信片上，布置成展板（也可制作電子詩集并配上音樂），參加創(chuàng)意悅讀集市。寶安圖書館，青春詩會，與你不見不散！”其次，積極的語言實踐活動有助于語文學科知識的轉化和重構。崔允漷曾指出“語文學習任務是素養(yǎng)導向的語文實踐活動，其實質是真實情境下的語言文字運用”［10］。呂立杰在分析教育現(xiàn)代化轉型期的課程內容結構邏輯時也指出“兩種邏輯”（指學術性結構和經驗性結構）是教材開發(fā)的明線和暗線，二者的組合導致了課程結構的不同。［11］觀念系統(tǒng)來源于實踐，可見知識性、情境性、實踐性、綜合性相統(tǒng)一是教學內容結構化的重要原則。比如，針對《紅星照耀中國》的工具性大概念“主觀性與客觀性相結合是非虛構文學的重要藝術特質”和人文性大概念“事物在斗爭中發(fā)展”，通過調研采訪等積極的語言實踐活動設計核心任務：“最深的悼念是銘記，最好的紀念是傳承，共青團中央擬于清明假期發(fā)起‘祭英烈’活動，請閱讀《紅星照耀中國》，學習紀實文學的創(chuàng)作方法，到深圳大鵬所城進行實地采訪調研，并追溯中國近代史上反侵略的鴉片戰(zhàn)爭烈士事跡，將其編輯成專題小報?！痹倨浯?，學科核心素養(yǎng)的形成以結構化的學科知識與技能體系為重要基礎和載體，充分利用結構化的思維工具構建進階的學習序列，能夠有效促使問題和任務雙鏈序列緊密銜接，從而開展深度學習。教育評價專家諾曼·韋伯提出的知識深度等級體系（DOK），根據學習的復雜度將學生思維水平分為記憶與再認（DOK1）、概念與基本技能（DOK2）、策略化思維（DOK3）、拓展性思維（DOK4）四個層次，教師可以根據其不同等級的思維要求設計和開發(fā)相應的學習任務、活動、問題。比如，針對《昆蟲記》的工具性大概念“科技語言與人文語言相統(tǒng)一”設計進階式DOK任務序列（見圖5）。結構化的學習序列未必遵循“從低階向高階”漸進的構建方式，以“高階驅動低階”的逆向包裹式，更能夠在螺旋式迭代的過程中獲得任務產出成果的正向反饋。比如，減少“根據《海底兩萬里》繪制潛水艇的模型圖”這類雖復雜但實際是提取信息、復現(xiàn)材料的低階任務，增設“假如你是一家科技創(chuàng)業(yè)公司的總經理，斯科特、楊利偉、畢昇、尼摩船長同時向你的初創(chuàng)項目投來了求職信，而你的團隊中僅僅有一個空缺席位，你會選擇誰加入你的團隊？請結合他們的求職經驗，為自己策劃一份筑夢未來的職業(yè)生涯規(guī)劃書”這樣的任務，以產出一整套策劃方案作為任務成果，激發(fā)學生自主學習的內在驅動力，從而實現(xiàn)“有引導的自我構建”。最后，“強化”原則要求正向反饋的發(fā)生是多維度的，在目的設計、過程設計、成果設計等多個環(huán)節(jié)中，借助逆向設計方法，對緊扣大概念設計的學習任務序列進行實時動態(tài)調整，促進學生學習成果的產出和迭代。（三）形成結構化教學評價的閉環(huán)：引入層級評價整本書閱讀教學中評價技術的使用具有雙重意義：對教師而言，學習評價的初始作用是幫助改善教學設計；對學生而言，學習評價用于衡量自身是否充分掌握結構化的知識體系，能否在不相似的復雜生活情境中自如運用語文學科核心概念解決問題。1.以表現(xiàn)性評價來評估學生解決問題的能力珀金斯在《為理解而教》中將“理解”定義為“能夠領會利用所學知識進行思考和行動的能力”。［12］威金斯和麥克泰格在《追求理解的教學設計》中指出，“理解”更容易在表現(xiàn)性評價中發(fā)生，體現(xiàn)在學生實作任務中的應用和成果產出上［13］，這與布魯姆在目標分類學中提出的“對觀點的情境性與實踐性運用”［14］相契合。依托于表現(xiàn)性任務的表現(xiàn)性評價可以有效地衡量學生在真實情境中運用大概念解決復雜問題的能力。表現(xiàn)性任務的核心要素包括明確的目標及其對應的行為表現(xiàn)、真實情境下的問題或任務、具體的產品成果以及相應的評分量規(guī)。它通過創(chuàng)設具有關鍵性和挑戰(zhàn)性的情境，能夠激發(fā)學生高效地運用所學知識和技能，協(xié)作完成復雜的進階式的系列任務。比如，為完成“魯迅一生中多次擇校的經歷是在追尋實現(xiàn)自身理想，是否有生涯規(guī)劃上的考量？請據此搜集了解霍蘭德職業(yè)興趣理論，結合實際談談你未來升學的擇校方案”的任務，學生需要了解魯迅的生平經歷、五四時期的社會背景和文化新潮，同時還要對自我人格特質和成長經歷進行探究，并對教育和職業(yè)生涯發(fā)展進行認識。在完成該任務的過程中，只依賴紙筆練習來評估離散的知識和技能是不夠的，學生必須轉向搜尋由大概念為核心的結構化知識體系指導的策略方法，教師需要憑借學生的綜合表現(xiàn)來評估結構化教學目標的實現(xiàn)情況。2.以可觀察的學