現(xiàn)代中學教育學

現(xiàn)代中學教育學

目錄

介紹3

第一章當前教育發(fā)展的背景3

1.1介紹3

1.2我們如何學習4

1.3三個學習學派6

第二章教師培訓需求13

2.1教師資格授予標準13

2.2計算能力、讀寫能力和信息系統(tǒng)的技能測試17

2.3指導18

2.4結論19

第三章課程20

3.1介紹20

3.2正式課程22

3.3國家課程23

3.4結論23

第四章.信息和通信技術24

4.1介紹24

4.2ICT是什么？25

4.3聲稱ICT的優(yōu)點31

4.4建構主義和ICT32

4.5高階思維和ICT34

4.6教育學35

4.7評估37

第五章了解小學教育39

5.1“跨界”教育39

5.2小學教師的個人素質和知識要求40

5.3初級教學的目的42

5.4小班教學的重要性43

第六章學習和教學44

6.1介紹44

6.2建構主義理論45

第七章評估49

7.1介紹49

7.2文本評估49.

7.3早期的評估51

7.4評估學生的進步54

7.5評估學習55

7.6類型的評估57

7.7信度和效度60

第八章專業(yè)性和持續(xù)專業(yè)發(fā)展65

8.1介紹65

8.2CPD是什么？66

8.3CPD和職業(yè)發(fā)展68

8.4規(guī)戈U你的CPD69

8.5總結71

介紹

教育是與環(huán)境相關的。語境是指教育發(fā)生的環(huán)境。一名學生教師在開始教學

實踐時，無論是在最初的教師職前教育課程中，還是作為一名剛獲得資格的教師

進入學校的第一次約見時，都面臨著一項令人興奮但富有挑戰(zhàn)性的任務:迅速地

吸收各種背景知識。這些語境從社會層面上非常廣泛和普遍的宏觀語境到特定學

校、班級和課程中特定個體的非常具體的微觀語境。前景可能令人氣餒。這本書

的主旨是支持學生們最初的教學經(jīng)驗——教室里日常生活的微觀環(huán)境。然而，本

土化教育是建立在更廣泛的社會背景下的。這一部分為日常教學和學習在這些更

廣泛的語境中設置了當代的場景。它還描述了過去十年教育的一些主要主題。值

得注意的是，其中包括政府的一些發(fā)展和改革，對學生教師的要求的改變，以及

國家課程的修訂。此外，隨著信息和通信技術的迅猛發(fā)展，一個新的、大的章節(jié)

專門討論這個問題。在一個訴訟日益頻繁的時代，學生教師有必要了解關鍵的法

律問題，有一章討論了這些問題。在本書討論中使用的慣例是將初任教師教育的

學生稱為“學生教師”，如果可能存在歧義，則將上學的兒童和年輕人稱為“學生”

或“學生”。

第一章當前教育發(fā)展的背景

1.1介紹

這是你來學校實習的第一天。你可能會有各種各樣的期待，焦慮，興奮，渴

望，恐懼，還有更多的蝴蝶在你的胃里。這是完全自然的，也是意料之中的。也

許你做了一個積極的決定，成為一名教師，這是你第一次進入學校，而不是作為

一個學生。所有的改變!你是人生的成功之一;你已經(jīng)獲得了一系列使你達到這一

目標的資格。但你現(xiàn)在是一個相當?shù)男率?，到目前為止，他唯一的教育?jīng)驗是“接

受的一端”。

你想教;你被教導的經(jīng)歷可能是愉快的（也許有一些消極的方面）;你喜歡和年

輕的學習者在一起，你喜歡學校的環(huán)境;你喜歡學習;你喜歡知識;你喜歡人，你喜

歡孩子。

也許你的一個親戚當過老師，這激發(fā)了你想要教書;也許你已經(jīng)被某個老師

打動了，你想以他或她為榜樣。想要教書有很多不同的原因。

你在學校門口。你想知道什么？你需要學習什么？你要教什么？這門課是什么

樣子的？你在哪里教?你有什么資源？什么是適合學生學習的？你將如何教？你將

如何維持秩序？你將如何處理不同能力、動機和興趣的學生？你的時間表是什么？

你喜歡你的班主任還是導師？你去見班主任好嗎？孩子們會喜歡你嗎？你將如何

獲得尊重?你將如何計劃你的教學？

胃還在翻騰!這些都是合理的問題和關切，學生教師對答案的期待是正確的;

的確，我們希望這本書能幫助你解決所有這些問題。這里的重點是，作為一名新

手教師，你需要迅速地找出一系列的問題。你需要了解學校的具體情況，老師,

孩子，資源，課程，評估，紀律等等;簡而言之，您需要進行快速的情景分析，

并迅速從中學習。您需要信息、指導和支持，我們希望表明您如何獲得這些信息。

你怎么能這樣做?我們打算在這本書和這一章中設定一些情境分析的條款。

例如，關于“是什么”的教學中，我們將關注，在其他事情中，國家課程和詳細的和有

用的指導實施，政府提供了所有年齡段的孩子，沒有不確定性應該教什么，誰，在什

么序列。關于“如何”教學，我們將涉及一系列問題，包括教學、計劃、紀律、動

機、學習和評估，以及政府對這些問題的要求和指導。在對教學的支持方面，我

們將提請大家注意政府的指導文件，以及學校中重要教師的角色（例如導師、學

科帶頭人和班主任）。關于什么可能在學生教師的思想——如何維持秩序和維護

紀律為了促進學習，我們將關注學校的現(xiàn)狀，如何接近紀律和秩序,政府的指導方

針是什么學科，并從學校會發(fā)生什么。

學校的情況是一種永久性的變化，許多創(chuàng)新和發(fā)展旨在促進學習、提高標準

和成就、激勵學習和滿足學習者多樣化的需要和條件。這一章概述了其中的一些,

因為它們?yōu)槔斫鈱W校和教師的任務提供了必要的背景。我們希望通過提供信息和

提供如何找到更多信息和支持的細節(jié)來減輕學生教師最初的焦慮。我們描繪了政

府廣泛參與教育的畫面，表達了提高標準、改善社會包容、提供指導和文件支持

的意圖——簡而言之，就是幫助教師們完成日常工作。我們希望通過提供這樣的

提綱，既能激發(fā)學生教師的教學熱情，又能給他們對教學的期望注入現(xiàn)實主義色

彩。

有很多天，學生老師會在學校里體驗到成就感，就像有那么幾天他們會體驗

到挫敗感、失望感和徹頭徹尾的厭惡感一樣。這就是工作的世界。我們希望這本

書將有助于增加成就感，以完成有效的教學和學習，并促進教學的愉快感。有效

的教學是愉快的，并充分回報它所需要的時間和精力。

1.2我們如何學習

學習與記憶去年3月4日的天氣怎么樣？你知道一次!心理學家仍然不確定我

們是如何記憶的，為什么會忘記，但是他們相信記憶的過程涉及到信息從我們的

短期記憶傳遞到我們的長期記憶。信息可以在短期記憶中僅存儲幾秒鐘。長期記

憶可以儲存終生的信息，但幾乎所有經(jīng)過我們大腦的東西都會很快被遺忘。

短期記憶(STM)

一個不幸的人，由于在一次車禍中頭部受傷而失去了短期記憶(STM),仍然

可以詳細地告訴他的醫(yī)生他在戰(zhàn)爭中做了什么。但當問到他把咖啡放在哪里時，

他問道:“什么咖啡?”事故損壞了他的STMo

我們的STM存儲我們當時的想法，以及來自我們的眼睛、耳朵等的信息。

例如，如果有人一個接一個地讀出五個電話號碼，你可能會記住最后一個，但你

可能會忘記前面的號碼。STM的內容是短暫的，很容易被新信息取代。最后這

句話對教師規(guī)劃課程和課程的方式有重要的影響;你可能想知道這些影響是什么。

當然，有時STM的內容會傳遞給長期內存(LTM)°LTM的內容是結構化的。

如果你試著記住怎么做長除法，你就不會被那些與你當時學習的其他技能無關的

記憶所淹沒。LTM就像一個超級高效的文件柜，其中的信息會被引導到以后的

訪問中。為了傳遞到LTM中，信息必須首先在STM中進行處理和結構化，以便

對學生“有意義”。構建新信息的過程需要時間;但這是一段很好的時間，因為學生

們發(fā)現(xiàn)幾乎不可能記住他們沒有正確理解的東西。

如果一個學生獲得新信息的速度太快，他或她將沒有時間在STM中正確地

處理它，因此信息將不會被保留。實驗人員嘗試將他們的正常語速減半給有學習

困難的學生，結果發(fā)現(xiàn)學生的記憶能力增加了一倍。

構建或賦予新信息意義的這一重要過程既費時又費力，因此我們必須盡力給

學生提供盡可能多的幫助。讓學生參與使用新想法的學習活動將有助于澄清。

這種對結構的探索也解釋了為什么許多學習者喜歡得到總結和有條理的筆

記。

長期記憶(LTM)

一旦STM對信息“有了意義”，它就被傳遞到LTM中，除非隨后以其他方式

使用或回憶，否則最終它將再次被遺忘!我記得在畢業(yè)十年后，我在閣樓上找到

了我的大學課堂講稿。如果不是我親筆寫的，我不會相信是我寫的!我沒有使用

這些知識，所以我的大腦似乎認為這些知識毫無用處，于是把它們從我的LTM

中扔了出去。

我們所說的“遺忘”是大腦的固有技術，它確保大腦不會被無用的知識所干擾。

它的目的是記住有用的信息。然而，不幸的是，它傾向于認為一個事實或想法在

長期內是“有用的”，除非它經(jīng)常遇到它。

因此，遺忘和記憶并不是處于直接的意識控制之下;他們是自動的。只有一

種方法可以確保記憶:重復。作為老師，我們必須確保我們想讓學生記住的任何

知識都要經(jīng)?；貞浐褪褂?。

這個規(guī)則也有例外:有時一次性的經(jīng)歷會被終生記住——例如，一件具有重

大情感意義的事件。但就教學而言，我們受制于大腦的自動機制，重復是至關重

要的。在剛開始學習一個簡單的想法之后，或者在復習完之后，我們的記憶是

100%的。然后我們開始忘記我們學到的東西，如下圖所示(注意不尋常的時間尺

度)。然而，每一次回憶都修復了在LTM中更牢固地學習的問題。因此，在每次

回憶之后，學習被遺忘的時間逐漸變長。

由于這種遺忘機制，我們只記得那些經(jīng)常被回憶的想法。

我們最近聽說過。

由B.F斯金納(b.f.Skinner)創(chuàng)立的行為主義心理學學派的創(chuàng)始人J.F沃森(J.

B.Watson)說，記憶取決于“頻率和現(xiàn)實性”。我們對短期和長期記憶的了解為教

師提供了以下建議，這些建議將在后面的章節(jié)中詳細討論：

?不要太快地覆蓋新材料。如果你想說得快，試著放慢語速。同樣，在一個

重要的句子之后，要保持沉默，以便留出時間讓它“陷入”。

?學生需要能夠鼓勵他們處理新材料的活動。讓學生使用——并由此發(fā)展個

人重組一你試圖教給他們的思想將使他們比被動的活動(如傾聽)學習更有效。

?要在LTM中存儲信息，必須經(jīng)常使用和回收。老師不可能期望在9月份教

授一個概念，如果不再次提及，就會讓學生在6月份記住它。

1.3三個學習學派

有三種心理學流派對學習理論有貢獻。每個人從不同的角度看待學習;它們

相互補充而不是相互矛盾，而且在實踐中經(jīng)常重疊。認知主義學派研究我們學習

時所涉及的思維過程。行為主義學派忽視了這些，并研究了教師行為和其他外部

因素如何影響學習。人文學校對教育有著濃厚的興趣，是滿足學生情感和發(fā)展需

要的一種手段。讓我們更詳細地看看每一個。

認知學派:學習者必須建構自己的意義

我有個朋友教他的小女兒牛頓第三定律，“每個動作都有一個相等的、相反

的反應?！薄奥牭揭粋€4歲的孩子說出這樣的話真讓人吃驚?！钡靼讍幔慨斎徊?/p>

是!它是沒有理解的學習:“死記硬背”或“表面學習，認知學的目的是為了理解，這

就要求新的學習是建立在已有的學習之上的。

“理解”一個概念是什么意思？它意味著能夠用其他概念來解釋它。例如，如

果你在字典中查找一個概念，如“除法”，它會用其他概念如共享來解釋。因此，

當一個孩子對如何分化有一個很好的理解時，這并不是一個全新的學習。它建立

在她現(xiàn)有的理解和經(jīng)驗的基礎上，包括切蛋糕，分享磚塊等等。她沒有記住老師

的除法概念，而是在創(chuàng)造自己的除法概念。

認知主義學派認為，通過做、問學生具有挑戰(zhàn)性的問題來學習，將幫助學

生對他們所學的東西有自己的認識，并使他們能夠在現(xiàn)實生活中使用他們的學

習。

這種被稱為“建構主義”的認知主義理論現(xiàn)在幾乎被所有的大腦或心智專家

所接受。他們都同意，學習發(fā)生在學生構建自己的意義時，通常是基于他們之

前的學習和經(jīng)驗，當然也是基于他們的教學經(jīng)驗。

Thislearningisaphysicalprocess.Thebraincontainsbillionsoftinybraincells

calledneurons,andwhenyoulearnsomethingnewyouconnectneuronsinyourbrain

tocreateanetworkwhichencodesthisnewlearning.Everythingweknowiswritten

inthebraininthelanguageofneuralconnections!Sowhensomeoneasksyouto

recallthisnewlearning,yougotothisnetworkofneuronsto4readitoff'!Ifyou

understandthisnewlearningthenitisconnectedtoyourexistinglearning.

Newlearning

Deeplearning

Learnersconstructtheirown

meaningfornewlearning,and

makesconnectionsbetweennewand

existinglearning.

Thoughtstravelalongche$e

connections.Sooncethese

connectionshavebeenmade,the

learnercanreasonfromnewtoold

learningandviceversa.

ConstnKtJvtsm

新知識是舊的

因此，成功的學習是通過個人假設的過程來實現(xiàn)的。這種認知主義學習理論

有時被稱為“建構主義”，因為它描述了學習者如何構建自己的知識。只有當學習

者“理解”了這樣的主題時，他們才有理由用它來解決問題，并完成其他有用的任

務。

我們需要學習所有的布魯姆的片段

但是，對一個新話題有一個全面的把握，即使在新的情況下也能成功地運用

所學，到底是什么意思呢？

回答這個問題的一種方法是考慮布魯姆分類法中的技巧。本杰明?布盧姆將

學習分為任務或技能的“光譜”，他稱之為“分類學”。在底層，這些技能相對來說

是不費力的，但它們會變得更加困難，更有聯(lián)系，而且對高層更有用。正如我們

將看到的，只有在掌握了分類法中的所有技能之后，才能對給定的主題進行完整

的學習。

知識就是回憶事物的能力。那個能回憶起牛頓第三定律的小女孩有某種知識。

理解意味著你理解知識。在實踐中，這意味著你可以用你現(xiàn)有的學習和經(jīng)驗

來解釋這些知識。你使連接。實際上，只有在后來的技能也得到發(fā)展之后，理解

才會變得合理充實。你不能理解一些你不知道的東西，所以我在圖表上畫了一個

箭頭表示理解需要知識。分類法中的較低技能通常由較高的技能以這種方式要求。

應用程序是指在顯示了如何操作之后進行的操作。例如，數(shù)學老師可能會教

你如何做某種計算，然后讓你自己做非常相似的計算。

分析是把一個復雜的整體分解成幾個部分，然后再對各個部分進行一些詳細

的分析。例如，你可能被要求分析你觀察到的一個教訓。有兩種分析方法:用刀，

或者戴眼鏡！

綜合任務包括拓展寫作和解決問題。綜合要求學生決定如何做這項任務。

學習者必須使用與任務相關的任何技能、知識、經(jīng)驗和其他知識。然后他們必

須適當?shù)貙⑺鼈兘Y合在一起來完成任務。如果向學生展示了如何完成任務，那

么這就是“應用”，而不是“合成”。

評價就是給出某物的價值，說明它的優(yōu)缺點。學生可以被要求評估一個論

點、政策、計劃、解決方案或實驗等。但是，他們也需要評估自己的工作。我們

確實希望他們會這樣做!理想情況下，他們會在做的時候評估它，并在我們看到

它之前進行改進。如果學生不能進行評估，那么他們甚至不能為自己的進步邁出

第一步。

評估要求學生知道要考慮什么標準。如果你評估了一節(jié)課，你可以使用以下

標準：

學習發(fā)生了嗎？

?老師檢查了這個學習嗎？等等。

認知主義學派的學習原則：

?教師需要設置高階任務。這意味著分析、綜合和評估。這是為了確保充分

的功能知識，因為只使用低級任務會導致jabberwocky風格的“表面學習”。

高階技能是可以傳授的，不是上天賜予的禮物。這些技能都涉及到可以明確

教授的過程的應用——例如用刀和眼鏡分析——論文規(guī)劃，用明確的標準進行評

估等等。

?設置任務的梯子。設置一些任務，將布魯姆的分類逐步提升為一個階梯，

或者把它從簡單的、具體的提升為更困難的、更抽象的，通常是有意義的。

建構主義原則包括：

?使用教學策略，要求所有學生構建一個結構。被動的方法如教師談話不要

求學生形成概念;積極的方法。當學生行動時，他們必須創(chuàng)造和應用他們的構念，

以決定做什么。

?檢查和糾正。學習是一個反復試驗的過程，所以設置一些活動，要求學生

檢查自己和對方的學習錯誤和遺漏，并自己檢查。當學生采取行動時，他們通常

會制造一種產(chǎn)品，用來診斷學習錯誤和遺漏。參見下面的蘇格拉底問題。

學生做什么比老師做什么更重要。教書只是達到目的的一種手段;重要的是

學習!這就是為什么教育標準局的檢查員被訓練去觀察學習，而不是教學。

?使學習樂趣!令人愉快的任務會產(chǎn)生更多的參與、專注、堅持和更多的認知

參與。

我們通過實踐學習。這是杜威經(jīng)常聽到的原則，杜威對上述原則的概括相當

松散。

常見的認知主義或建構主義教學策略包括:“通過詢問或引導發(fā)現(xiàn)來教學”。

?“診斷”問題和答案，并使用糟糕的答案來探索和糾正誤解(“蘇格拉底問答)

?要求學生互相解釋或老師表達理解的任務，尤其是當這些解釋被正式或非

正式地糾正時。

?小組工作要求學生討論材料，這樣就可以進行構建，并進行同行檢查和教

學。這需要高階任務和問題。

?學生創(chuàng)建“思維導圖”或‘蜘蛛圖”和其他總結，以確定關鍵點，以及這些部分

與整體的關系?？吹骄W(wǎng)站上()。

行為學派:獎勵和動機

行為主義心理學家通過教動物簡單的任務來研究動物的學習。E.L.桑代克

(1874-1949)在“拼圖盒子”中捕捉饑餓的貓;貓們學會了拉一根繩子，或者操作一

根杠桿，來逃離盒子里的東西，然后拿走食物。斯金納(1904年出生)用“斯金納

箱”教鴿子、狗、老鼠和其他動物;在這里面有一個杠桿，當它被按壓時，就能把

食物喂給動物。實驗人員對每只老鼠都使用了類似的技術，以便在迷宮中找到它

們的路。

在每一種情況下，動物們都是在身體健康的時候，通過獎勵食物來教導他

們;訓練寵物或馬戲團的動物也是同樣的方法。他的一些發(fā)現(xiàn)非常適用于人類的

學習，盡管它們幾乎不能告訴他整個故事。這是一個簡化的行為主義研究結果的

總結，這是老師特別感興趣的。這些實際上是行為主義學派的學習原則;它們是

用斜體表示的，然后在下面評論。

學習者學習需要一些獎勵或“強化”

如果你把一只最近喂飽的貓放在一個益智盒子里，它就會睡著。只有饑餓的

貓才會學會如何逃跑。人類學習者也受到某種期望的獎勵(例如表揚或滿足的好

奇心);沒有它，就不會有學習。沒有人學習！

有效的教師非常重視用表揚、關注和其他鼓勵來獎勵他們的學生。他們?yōu)樗?/p>

有學生設定可完成的任務，并將長任務分成若干短任務。這使學生能夠經(jīng)常體驗

成功的完成。課程通常被分成模塊以增加獎勵的頻率。

強化應盡快遵循預期的行為

如果一只老鼠推一根杠桿，食物立刻掉到籠子里，那么它很快就學會了按下

操縱桿尋找食物。如果強化被延遲，學習就需要更長的時間。在人類學習中也可

以看到類似的效果。一個學生，如果他的作業(yè)通常被立即標記出來，他會比那些

想要等待數(shù)周以表揚或成功知識的人更有動力。

有效的教師在學生工作時不斷獎勵和鼓勵他們，因此強化幾乎是即時的。

學習是循序漸進的，而不是一蹴而就的。

貓很自然地需要時間來擺脫它們的謎題，但是隨著練習，時間會逐漸減少。

同樣，人類的學習需要時間，過去的成功為現(xiàn)在的學習提供了動力。如果一個學

習者在你的課程中從來沒有成功過，他或她很快就會放棄。

我們記得我們經(jīng)常和最近經(jīng)歷的事情。

如果你在九月份教書，并且再也不提及它，它很快就會被遺忘。有效的教師

強調要點，并在課程開始和結束時對其進行總結。他們也利用舊的學習來發(fā)展新

的學習。

可悲的是，我們的學校和大學里的許多教學都違反了行為主義者的發(fā)現(xiàn)。有

些班級里的弱勢學生所做的工作對他們來說太難了，他們從來沒有真正的成功。

部分結果是，一些學生很少或永遠得不到表揚或鼓勵。工作可能不會被及時標記,

知識和技能經(jīng)常被傳授，然后幾個月都不會再被提及。

結果，許多學習者干脆放棄了。學習是一個復雜的過程，行為主義者和其他

心理學流派一樣，只給了我們故事的一部分。在關于動機，贊揚和批評，紀律和

記憶學習的章節(jié)中有更多關于他們學習的方法。

人文學校:滿足學習者的情感需求

約翰?霍爾特(JohnHolt)在《孩子不及格的原因》(HowChildrenFail,1964)

一書中指出，學校系統(tǒng)可能會摧毀幼兒的心智和情感。他的猛烈抨擊指責學校在

學生中引起恐懼，羞辱、嘲笑和貶低他們。

人道主義心理學家認為，對失敗和拒絕的恐懼會產(chǎn)生失調。要么是安全的，

要么是退縮的，感覺被壓垮、缺乏自信;或者他們進行報復，變得有破壞性。不

管怎樣，學生和他們的學習都受到了損害。大多數(shù)教師發(fā)現(xiàn)他們自己的學習是一

個相當簡單的過程。雖然你可能覺得有些學習很困難，但你必須是一個非常成功

的學習者在其他領域獲得資格或技能所需成為一名教師。對許多人來說，學習是

一個充滿痛苦、焦慮和挫折的過程。百分之三十的學生離開學校時沒有任何

GCSE的成績。據(jù)估計，7-10%的人是功能性文盲，也就是說，他們不能閱讀

報紙和路標，也不能填寫表格。學習對你來說可能很容易，但對每個人來說卻不

容易。

人文學派認為，情感因素、個人成長與發(fā)展是最高的價值觀念，認為在一個

過度追求物質、客觀、機械的社會中，這些都是被忽視的。人文主義心理學家認

為，社會、學校和大學的存在是為了滿足個體學習者的需求，而不是反過來。他

們認為，應該允許學習者追求自己的興趣和才能，以便在自己獨特的方向上盡可

能充分地發(fā)展自己。

人本主義心理學家提出的主要原則具有高度的影響力，特別是在成人教育和

培訓以及繼續(xù)教育方面，盡管它們很少得到充分的滿足。

學習者應該自主

鼓勵教師幫助每個學習者選擇他們想學的知識和技能，為每個人談判一個獨

特的“學習合同”或“行動計劃”。教材、方法和學習速度也都是根據(jù)個人的需要定

制的。

學生的選擇確保了自我參與到學習任務中來，學生將會被自己的興趣和好奇

心所激勵。HMI的一份關于薩默希爾學校的報告，是由a。So尼爾在人文主義

原則的指導下進行的。報告說，學生們“充滿了活力、熱情、無聊和冷漠，沒有

任何跡象”。

標準的課程和義務的出席要么被放棄，要么被給予低優(yōu)先級。雖然這是一種

激進的方法，如果在學校采用，它在成人的教學和培訓中是普遍的。然而，大多

數(shù)教師至少使用了一些人文主義原則。

如果你不能讓學生自己指導他們的學習，你至少可以在任務或作業(yè)中給他們

一些選擇，讓他們能夠追隨自己的興趣。你也可以設置一些任務，使創(chuàng)造力和好

奇心最大化，而不是那些只需要重申事實的任務。

教育制度的最終目標是把追求自己教育的責任轉移給個人

我們把心靈看成是一個倉庫,當我們把它當作一種可以使用的工具時,我們

就把它當作倉庫。

Jow.園丁

學生應該對自己的學習負責

除了選擇自己學習的風格和內容之外，還鼓勵學習者對其有效性負責。他們

被鼓勵積極而不是消極地對待學習，老師的過度幫助被認為是鼓勵依賴。在我的

老師培訓期間，我正在觀看一節(jié)科學課，一個學生抱怨說，他使用的電表老是偏

離刻度。我對老師的反應感到驚訝，他的反應非常愉快:“那你打算怎么做呢?”

這是一種非常人性化的反應:學生很快發(fā)現(xiàn)了一個更合適的方法。

他很高興自己能夠解決自己的科學問題。

自我評價優(yōu)于教師評價

自我評價或自我評價鼓勵了人本主義理論家所推崇的自力更生和自我指導。

自我評估本身就是工作和學習的關鍵技能。它鼓勵學生為自己的進步負責，是任

何領域走向卓越的途徑。有人認為，教師的考試鼓勵死記硬背和為成績而努力，

而不是真正的學習和個人發(fā)展。教師評估也會造成恐懼和羞辱，降低學生的自尊

心。學生永遠不會為自己的進步負責，直到他們學會對自己的工作提出建設性的

批評。

教師經(jīng)常要求學生對自己的作業(yè)或工作進行評估，只有在自我評估不令人滿

意時才進行教師評估。

當學習發(fā)生在沒有威脅的情況下時，學習是最容易、最有意義、最有效的

學習者應該被成功、探索、發(fā)展和提高的愿望所激勵，而不是害怕失敗。錯

誤應該是“不受責備”的政策，這應該被看作是不可避免的，也是一個學習的機會。

學生在準備好時，應該被允許展示自己，而不是在預定的時間，如果他們還沒有

達到評估標準，他們應該被允許有時間改進他們的工作。

下面的循環(huán)利用人文主義原則來鼓勵學生提高自己的學習或在一門課程上

的表現(xiàn)。注意，它包括自我評價，不具有威脅性，并鼓勵學生為自己的學習和進

步負責。與老師的報告相比，這個過程是怎樣的呢？在比較這兩種方法時，考慮

學生的動機和可能的情緒反應。

SeK-evaluation

WhereamInow?

Thelearnerreflects.

evaluatinghisorherown1k

skills,knowledge,valuesand\

attitudes."

Goal-setting

WheredoIwanttobe?

Thelearnerconsidershis

orheraspirations,and

setspersonalgoalsor

targets.

Act沁nplan

HowcanIclosethegap--

betweenwhereIamand

whereIwanttobe?

Theself-directedteamingcycle

社會學習:有些學習是不教的

如果老師告訴學生在處理食物之前一定要洗手，但實際上并沒有這樣做，那

么學生們就會明白洗手并不重要。研究表明，我們作為老師所做的事情比我們所

說的更有影響力。以這種方式樹立一個榜樣叫做“建?！?。你需要在教學中樹立什

么榜樣:熱情?徹底性嗎？耐心嗎？整潔的布局？安全操作嗎？無論你做什么決定，記

住“做我說的，而不是我做的”并不是一種教學策略。

我們也會無意識地通過對學生的行為來教學。一位與亞洲和歐洲學生平等

交談、微笑、鼓勵和幫助的老師，正在教導學生尊重每一個人，不管他們的出身

如何。這種不經(jīng)意的教學有時被稱為“隱性課程”。

總結

學習不同于記憶;這是一個積極的“意義制造”過程。只有經(jīng)過學生組織和組織

的信息才能進入長期記憶，并在現(xiàn)實生活中使用。這個組織過程是通過做而不是

傾聽來幫助的。

信息只有在重復使用或經(jīng)常被回收時才會保留在LTM中。"頻率和近因”支配

著我們回憶所學的能力。動機對于學習是至關重要的;這種成功的部分原因是重

復的成功，以及對這種成功的迅速強化。如果想要成功而不是害怕失敗，學習更

有效。學生應盡可能多地承擔起學習、評估和改進的責任。我們通過樹立榜樣來

無意識地教學。

一個常見的錯誤是把教師的角色看成主要是向學生提供信息。發(fā)送信息是一

回事，讓學生理解這些信息是另一回事。

檢查表

你的學生大部分時間都在做什么？在不久的將來，你能嘗試什么新的學生活

動？

你所有的學生在學習中都取得了一定的成功嗎？這種成功會很快得到加強

嗎？

您的學生是否重用以前的學習？

你用舊的學習來幫助新的學習嗎？

你鼓勵自我評價和學生責任感嗎？

第二章教師培訓要求。

作為職前教師，您將按照國家標準工作：

※每個教室都有高質量的教與學，保證了充足的新教師供給和有效的持續(xù)專

業(yè)發(fā)展。

“學校正在進行的勞動力改革，以確保有效的員工配置，以滿足當?shù)氐男枰?/p>

讓教師、學校和兒童意識到這些好處。”

“加強學校與其他兒童服務的合作與融合，以滿足兒童和家庭的需要?！?/p>

※支持發(fā)展和擴展學校。我們還負責：

※增加科技、工程、數(shù)學教師的數(shù)量和質量。

※引領新教師資格發(fā)展:教與學碩士。

※支持職工特殊教育需求和殘疾培訓?！鶠閱T工提供培訓和發(fā)展機會。

※支持落實國家協(xié)議。

2.1教師資格授予標準

獲發(fā)優(yōu)質旅游服務的人士須符合下列標準:

1專業(yè)屬性

2專業(yè)知識和理解3專業(yè)技能。

建議授予QTS(Q)的人員應符合以下標準:專業(yè)素質：

與孩子和年輕人的關系

Q1、對兒童和青年有很高的期望，包括承諾確保他們能夠充分發(fā)揮教育潛

力，并與他們建立公平、尊重、信任、支持和建設性的關系。

Q2、表明他們期望孩子和年輕人具有的積極的價值觀、態(tài)度和行為。

框架

Q3(a)了解教師的專業(yè)職責及他們工作的法定架構。

Q3(b)了解工作場所的政策和做法，并對其實施承擔集體責任。

與他人溝通和合作

Q4與孩子、年輕人、同事、父母和護理人員進行有效溝通。

Q5認識并尊重同事、家長和護理人員對兒童和年輕人的發(fā)展和福祉以及提

高他們的成就水平所做出的貢獻。

Q5認識并尊重同事、家長和護理人員對兒童和年輕人的發(fā)展和福祉以及提

高他們的成就水平作出的貢獻。

Q6承諾協(xié)作和合作。

個人專業(yè)發(fā)展

Q7(a)反思和改進他們的實踐，并負責識別和滿足他們發(fā)展中的專業(yè)需求。

Q7(b)確定他們在入職后早期專業(yè)發(fā)展的優(yōu)先次序。

Q8對于創(chuàng)新有一種創(chuàng)造性和建設性的關鍵方法，準備在發(fā)現(xiàn)效益和改進的

地方調整他們的實踐。

Q9根據(jù)建議和反饋采取行動，接受指導和指導。

專業(yè)知識和理解

教學和學習

Q10對一系列的教學、學習和行為管理策略有知識和理解，知道如何使用和

適應這些策略，包括如何個性化學習和為所有學習者提供實現(xiàn)其潛能的機會。

評估和監(jiān)控

Q11了解所教科目/課程的評核要求及安排，包括與公開考試及資格有關的

課程。

Q12了解一系列的評估方法，包括形成性評估的重要性。

Q13知道如何使用當?shù)睾蛧业慕y(tǒng)計信息來評估他們的教學效果，監(jiān)控他們

所教的學生的進步，提高他們的學習水平。

學科和課程

Q14對他們的學科/課程領域和相關教育學有可靠的知識和理解，使他們能

夠在他們所受培訓的年齡和能力范圍內進行有效的教學。

Q15了解并了解相關的法定和非法定課程和框架，包括通過國家戰(zhàn)略提供的

課程、課程領域，以及適用于他們受訓的年齡和能力范圍的其他相關舉措。

語文、數(shù)學和信息通信技術

Q16已通過數(shù)理、識字及資訊及通訊科技專業(yè)技能考試。

Q17了解如何運用讀寫、計算和資訊及通訊科技的技能，支援教學和更廣泛

的專業(yè)活動。

成就和多樣性

Q18了解兒童和年輕人如何發(fā)展，以及學習者的進步和福祉受到一系列發(fā)展、

社會、宗教、種族、文化和語言的影響。

Q19了解如何為他們所教的學生(包括那些英語為附加語言或有特殊教育需

要或殘疾的學生)提供有效的個性化服務，以及如何切合實際地考慮到多樣性，

并在教學中促進平等和包容。

Q20了解并了解具有特定職責的同事的角色，包括那些有特殊教育需求和殘

疾和其他個人學習需求的學生。

健康和幸福

Q21(a)了解目前保障和促進兒童和年輕人福祉的法律要求、國家政策和指

導。

Q21(b)知道如何識別和支持兒童和青少年，他們的進步、發(fā)展或福祉受到

他們個人情況的變化或困難的影響，以及何時將他們推薦給同事尋求專業(yè)支持。

專業(yè)技能

規(guī)戈U

Q22計劃在他們接受培訓的年齡和能力范圍內進行發(fā)展，在課程內和一系列

課程中設計有效的學習序列，展示安全的科目/課程知識。

Q23為學習者提供了發(fā)展讀寫能力、計算能力和ICT技能的機會。

Q24計劃家庭作業(yè)或其他課外作業(yè)，以保持學習者的進步，并擴展和鞏固他

們的學習。

教學

Q25(a)利用包括電子學習在內的一系列教學策略和資源，考慮到多樣性和

促進平等和包容。

Q25(b)建立在先前知識的基礎上，發(fā)展概念和過程，使學習者能夠應用新

的知識、理解和技能，并滿足學習目標。

Q25(c)調整他們的語言以適應他們所教的學習者，清晰地介紹新的想法和

概念，并有效地使用解釋、問題、討論和公式。

Q25(d)展示了管理個人、團體和整個班級學習的能力，修改了他們的教學

以適應課程的階段。

評估、監(jiān)控和反饋

Q26(a)有效利用一系列評估、監(jiān)測和記錄策略。

Q26(b)評估學生的學習需求，以設置有挑戰(zhàn)性的學習目標。

Q27為學員提供及時、準確和建設性的反饋意見，包括學員的成績、進步和

發(fā)展領域。

Q28支持和指導學習者反思他們的學習，發(fā)現(xiàn)他們已經(jīng)取得的進步，并確定

他們正在出現(xiàn)的學習需求。

回顧教學和學習

Q29評估他們的教學對所有學習者進步的影響，并在必要時修改他們的計劃

和課堂實踐。

學習環(huán)境

Q30建立一個有目的和安全的學習環(huán)境，有利于學習和識別學習者在校外學

習的機會。

Q31為課堂紀律建立一個清晰的框架，以建設性的方式管理學習者的行為,

促進他們的自制力和獨立性。

團隊合作和協(xié)作

Q32作為一名團隊成員，尋找與同事合作的機會，與他們分享有效實踐的發(fā)

展。

Q33確保與他們一起工作的同事適當?shù)貐⑴c支持學習并理解他們期望完成

的角色。

從能力本位的初始運動最初的教師教育（盡管“能力”的術語已經(jīng)下降,這個

概念還活著,在實踐中“標準”），實現(xiàn)標準/能力通常是記錄在一個開發(fā)概要或組

合稱為職業(yè)發(fā)展（或RPD）的記錄。QTS標準在行動計劃中具有顯著的特點。行動

計劃是對現(xiàn)行標準的成就進行審查的結果，是指導學生教師選擇哪些標準需要得

到注意，以及何時需要加以處理的過程一一在學校和學生教師的課程中。如果一

名學生教師要在課程中達到標準，那么對“閾值”表現(xiàn)進行初步評估是必要的，

并成為未來行動計劃的跳板。盡管學生教師發(fā)展的本質原則上是學生教師驅動的,

但現(xiàn)實情況是，學生教師通常沒有合適的背景或專業(yè)知識來評估自己的表現(xiàn)或規(guī)

劃自己的發(fā)展。的確，這就是為什么他們一開始就上了這門課！

有經(jīng)驗和重要的人一一通常是導師和導師一一通過標準的列表或為發(fā)展和

行動計劃的領域提供建議，來解決這個問題是可能的。

符合QTS標準的一系列元素

?

職業(yè)價值觀和實踐

例如，如何有高而現(xiàn)實的期望;考慮到學生的背景;尊重并始終如一地對待學

習者;成為良好學習的典范;與所有利益相關者進行有效溝通;為學校的企業(yè)生活

作出貢獻;從各種聚會中學習；自我評價。

?

知識和理解

例如，他們要教授的科目的知識;對國家課程的理解，他們是教:其目標和價

值觀，內容和規(guī)劃的研究中，一般的教學要求、教學安排在關鍵階段，了解學習的

發(fā)生和影響它的因素,利用信息通信技術在教學和學習，了解特殊教育需要代碼

的練習；理解促進積極行為的一系列策略。

教學與班級管理（學科與關系）

例如，積極主動、警覺、轉變、常規(guī)和規(guī)則、控制運動、設定現(xiàn)實和可管理

的任務、合理和公平地行動、使用表揚和鼓勵、明確需求和期望、促進積極的環(huán)

境、溝通、定時、培養(yǎng)孩子的動力、保持寬容和幽默感。

教學與班級管理（教學技巧）

例如:介紹、解釋、提問、總結、使用聲音、分聽、引出、演示、給予反饋、

課堂、小組和個別教學、計時、開始、繼續(xù)、結束、過渡。

教學與班級管理（教學與學習風格）

例如，使用整個班級、小組、個人工作、正式的、非正式的、說教的、體驗

式的方法，深入了解孩子們是如何學習的■，以及是什么影響了他們的學習。

規(guī)劃、期望和目標

例如:科目、課題、跨課程技能、匹配、分化、廣度、平衡、連續(xù)性、進展、

順序、時間、學科知識、目標、完成目標和學習計劃的覆蓋、任務需求和任務的

分析、制定工作計劃和課程計劃、交流目的為兒童提供特殊的教育需求、創(chuàng)造力

和想象力。

監(jiān)測和評估

如提供有效的診斷，診斷教學、判斷、記錄、觀察、報告、使用的級別描述,

包括核心和基礎科目和兒童發(fā)展的其他方面,選擇合適的評估標準,提供反饋,提

供有特殊教育需要的兒童，記錄和報告，開展各種類型的評估范圍的目的和觀眾。

這一序列認識到很少的教學，對教學和學習風格的關注，和課程規(guī)劃可以被

考慮，除非學科已經(jīng)建立。它還反映了學生教師在教學實踐中學習教學的順序，

即最初他們與老師一起工作，從老師那里獲得主動，通常從小組開始，嘗試教學

技巧和教學方式。課程規(guī)劃的責任（最初可能是針對一小群人，隨著信心的增長，

逐漸增加，直到與全班一起工作）逐漸從班級或科目老師轉移到學生老師身上。

隨著自信和成就在這些領域的增長，學生教師可以開始評估學生的個體差異，并

適當?shù)赜媱澐只瓦M步，這兩者都取決于正式和非正式的評估。

2.2計算、讀寫和ICT技能測試

除了頒發(fā)QTS標準的證據(jù)基礎之外，學生教師還需要參加數(shù)學、讀寫和信息

通信技術技能測試。技能測試的次數(shù)是沒有限制的，但是QTS的獎勵取決于是否

通過。

QTS數(shù)字技能測試旨在確保每一個有資格任教的人都有良好的基礎，在他們

作為教師的職業(yè)背景下使用數(shù)字技能。

計算能力QTS技能測驗要求你表現(xiàn)出你能：

使用時間、分數(shù)、百分比、測量和轉換進行心算，準確地解釋和使用統(tǒng)計信

息，正確地使用和應用一般算術。

算術測試包括心算、使用和解釋統(tǒng)計信息、使用和應用通用算術。測試分為

兩部分：

精神的計算：

時間

大量的錢

比例，分數(shù)和/或小數(shù)百分比

測量（如距離、區(qū)域）

轉換（例如，從一種貨幣到另一種貨幣，從分數(shù)到小數(shù)或百分比），以及

下列一個或多個過程的組合:加法、減法、乘法、除法。

屏幕上的工作：

解釋和使用統(tǒng)計信息。候選人將被期望:

-正確識別趨勢。

-進行對比，得出結論，

-準確解讀信息。

使用和應用一般算術。預計考生將會正確使用和應用通用算法：

-時間

-錢

-比例和比率

-百分比、分數(shù)和小數(shù)。

-測量（例如距離、面積）

-轉換（例如，從一種貨幣到另一種貨幣，從分數(shù)到小數(shù)或百分比）

-平均值（包括平均值、中位數(shù)、模式和相關范圍）和

-簡單的給定公式。

屏幕上的問題可以用圖表、圖表和表格來表示，使用的是教師在學?？赡苡?/p>

到的信息（例如考試成績、缺勤、閱讀年齡、學生人數(shù)）。

讀寫能力測試從語音拼寫部分開始，然后進入標點、語法和理解方面的問題。

它要求學生教師能夠：

正確拼寫，包括出現(xiàn)在教師專業(yè)書面詞匯中的單詞

在文本中加入專業(yè)的內容，以一種有益的、一致的方式

理解和分析教師在專業(yè)閱讀中遇到的文本類型

認識到哪里的寫作不符合標準英語，哪里的寫作沒有意義，哪里的寫作風

格不合適。

ICT測試包含需要使用文字處理、演示包、數(shù)據(jù)庫、電子表格、電子郵件和

web瀏覽器的任務。測試包括：

通用技能

研究和分類信息

開發(fā)和建模信息

詢問、操作信息

展示信息、交流信息。

2.3指導

使用標準來發(fā)展和評估學生教師的成就，有賴于導師和適當?shù)膶煂W校

的學生教師給予的敏感支持。制定一個現(xiàn)實的行動計劃，由學生教師，與和學生

教師，往往是審查的結果與導師。導師是學校的一名教師（通常是中層或高級管

理人員），負責：

指導學生教師如何教授他們的特定科目

培養(yǎng)學生教師對學生學習和學習計劃的理解和欣賞

就班級管理及課程及評核的策劃提供意見。

簡而言之，導師在學生教師作為反思實踐者的發(fā)展中扮演著重要的角色。

導師的角色是多方面的和復雜的，因為除了提供內容和以技能為中心的建議和支

持之外，還有很大的人際關系和心理維度。角色包括學徒的某些方面,15但超越

這些co-mentoring,相互學習，合作學習的方式（導師和被輔導者）的導師作為對

學生老師的支持,激勵、授權,提高意識,提供反饋和建議，評審會議和指導未來的

計劃，作為“關鍵的朋友”個不構成威脅的來源的學生教師改進和,在某些

情況下，當學生們在學校里出現(xiàn)時，他們只是在場與他們討論問題，充當學校與

學院或大學導師之間的聯(lián)絡人。

總之，導師在學生教師作為反思實踐者的發(fā)展中扮演著重要的角色。導師

的角色是多方面的和復雜的，因為除了提供內容和以技能為中心的建議和支持之

外，還有很大的人際關系和心理維度。角色包括學徒的某些方面，15但超越這些

co-mentoring,相互學習，合作學習的方式（導師和被輔導者）的導師作為對學生

老師的支持,激勵、授權,提高意識,提供反饋和建議，評審會議和指導未來的計劃,

作為“關鍵的朋友”個不構成威脅的來源的學生教師改進和，在某些情況

下，當學生們在學校里出現(xiàn)時，他們只是在場與他們討論問題，充當學校與學院

或大學導師之間的聯(lián)絡人。16被導師要求能夠使用一些敏感和復雜的技能，例

如：

良好的教學實踐作為一個模型的傾聽、回應,建議了解情況的學生老師同情

發(fā)展觀察技能為了識別并形成具體問題的討論和良好實踐的發(fā)展能力進行評價

和考核的經(jīng)驗支持的方式。

作為良好教學實踐的典范

傾聽、回應和建議

通過學生老師的眼睛理解情況一一同理心

培養(yǎng)觀察技能，以識別和明確討論的具體問題，并發(fā)展良好的實踐

對以支持的方式看到的教訓進行審查和評價的能力。

導師需要是一個有經(jīng)驗和有效的實踐者，致力于這項任務，成為一個有效

和敏感的顧問，并具有良好的人際關系和溝通技巧。導師在交流中需要具備以下

幾項素質：表現(xiàn)出同理心，擁有積極主動的傾聽技巧：傾聽、澄清、回應、總結、

引出、提問、質疑、反思、直面、探究、帶頭、充當宣傳板、鼓勵、建議和支持、

提供反饋、分享想法、安撫、借鑒自己的經(jīng)驗。導師將在引導學生教師進入學校

的規(guī)則和規(guī)范中發(fā)揮重要作用。

2.4結論

本章闡述了學生教師的幾個重點和發(fā)展領域;在某些方面，它們構成了教學

工作的描述。毫無疑問，對于希望了解自己成為教師的幾個方面的學生教師來說,

有大量的細節(jié)和支持材料。

然而，知識和理解是兩回事。例如，我可能知道傳輸教學通常被稱為“粉

筆和談話”，但是要理解傳輸教學的位置、它的不足和它的可能性的含義需要花

費一生的時間。知識和理解是不同的東西，對它們的評估需要一定的分離。

如果對有關標準的協(xié)商所作的一些反應已經(jīng)采取行動，那么就可以制訂一

個簡單得多的標準框架，例如我們所擬訂的例子：

與規(guī)定性老師：

1幫助學習者享受學習

2促進學習者的獨立性

3對學習者有很高的期望

4與學習者和學校社區(qū)的其他成員建立積極的關系

5是否意識到學習者的需求和權利并予以支持

6對他們教授的課程有適當?shù)牧私鈫?/p>

7合理規(guī)劃課程

8.建立一個有目的、管理良好的學習環(huán)境。

9有效地運用一系列的教學策略

10具備有效教學的必要技能

11對學習者進行有效的評估，并利用這些信息來加強教學和學習

12向學習者提供適當?shù)姆答?/p>

13了解課外活動對兒童學習的貢獻

14對實踐進行評價和批判性反思，以提高教學質量

15了解學校的政策，并對實踐中的變化做出批判性的評價

16了解學校的組織和管理

17與學校社區(qū)的人有效地合作和工作

18與學校里的人以及更廣泛的專業(yè)人士進行有效的溝通。

社區(qū)

19掌握最新的學習教學方法，特別是那些得到支持的方法

嚴謹?shù)难芯亢妥C據(jù)

20在學校和地方當局的支持下，負責CPD。

第三章課程

3.1介紹

教師在教學實踐或其他方面的任務是多方面的。教師不僅是教授特定學科

或學科的人，而且對課程負有責任，并被廣泛地解釋。對幾十年來形成的課程有

幾種解釋。例如，前學校理事會將課程定義為：

主題

過程（例如:觀察技巧、溝通技巧、解決問題的能力、身體和實際能力、創(chuàng)

造力和想象力、數(shù)字能力、個人能力和社交能力）

研究問題（例如:生態(tài)、貧窮）

知識或經(jīng)驗的領域

孩子定義的課程

這最后的陳述對教師來說是一個有益的教訓：課程是學生從學校的學習情

況中獲得的，而不一定是預期的。

1985年，女王的督察級（HMD將課程定義為五個主要部分：

1經(jīng)驗領域（美學與創(chuàng)意、人文與社會、語言與文學、數(shù)學、道德、物理、

科學、精神、技術）

2基本問題（如環(huán)境教育、健康教育、資訊科技、政治教育、經(jīng)濟理解教育、

就業(yè)準備、職業(yè)教育、平等機會、滿足少數(shù)族裔學生的需要）

學習要素:知識、概念、態(tài)度和技能（溝通、觀察、學習、解決問題、身體

和實際、創(chuàng)造性和想象力、數(shù)字、個人和社會）

4非正式,課外活動

5特征（寬度、平衡、相關性、分化、進展和連續(xù)性）。

人們可以清楚地看到這一重要文件對英格蘭國家課程的影響。自1997年以

來，英國的國家變得越來越獨立。不同國家的國家課程反映了這一點：

北愛爾蘭

蘇格蘭威爾士

HMI對課程進行了非常廣泛的解釋，包括正式和非正式的課程內容、教育

學、組織、評估，以及有助于學校精神的課外因素。這里的問題是，課程不只是

教學大綱，而是學生在學校的所有經(jīng)歷。這包括了隱藏課程的重要部分，由

Jackson4精心定義的，包括了所有在沒有明確或刻意教授的情況下學習的內容,

例如：

人群，贊揚，權力，拖延和否認的經(jīng)歷

認識到老師比學生更有力量

規(guī)則、慣例和儀式

公眾的評價

個體利益服從于群體利益（如整個階級）和管理策略。

對杰克遜來說，學生在學校的成功不僅取決于正規(guī)課程，也取決于他們的

學習和學習。隱藏的課程還涉及學校的價值觀、態(tài)度、風氣、規(guī)范、關系、紀律

和組織方面。這是一個極其重要的領域，因為它迫使教師詢問他們的學生正在學

習什么，而不是被專門教導。它在討論偏見、學校與社會之間的文化沖突、機會

均等和學生的“聲音”時發(fā)出了自己的聲音。

從HMI的開創(chuàng)性文件中，我們發(fā)現(xiàn)并清楚地了解了學校課程的幾個公式。

例如，Wragg討論了一個“立方體課程”，其中立方體的三個維度包括：

1研究對象

2跨學科主題

3教學策略。

道森確定了課程的主題、跨課程的要素、田園課程（包括平等機會、個人和

社會教育、形式和年度分組）、隱藏課程和課外課程。事實上，資歷和課程管理

機構使用“課程”一詞來“描述孩子們在他們的環(huán)境中所做的一切、所見所聞、

所感，無論是有計劃的還是計劃外的"。威斯把學生的“自我”定位在他的課程

的核心，課程涉及文字、圖像、數(shù)字和環(huán)境。多年來，人們一直認為，對課程最

滿意的描述，是泰勒著名的、影響深遠的課程理論中關于四個問題的表述。這一

理論的基礎是一種觀點，即課程是可控的（和可控的）、有序的、預先確定的、統(tǒng)

一的、可預測的，在結果中大部分是行為主義者。然而，這種觀點受到了批評。

在這種方法中，認識到行為主義者的同情心是很重要的，因為它體現(xiàn)了在這本書

的幾頁中對行為主義方法的吸引力和問題的辯論。對一些人來說，最吸引人的是,

這樣的課程會導致行為和可衡量的結果;對另一些人來說，這是他們最大的弱點,

把教育縮小到可以衡量的程度，忽略了教育不那么有形但同樣重要的方面。

重要的是要注意，國家課程和國家戰(zhàn)略使用了大量的泰勒理論，盡管是用

不同的術語包裝。Tylerian式的理論對政客們來說或許是不可抗拒的（它最初是

作為對大規(guī)模課程規(guī)劃和決策的管理回應而設計的），因為它表明，課程成果可

以預先指定、實用和可論證;他們是可衡量的。它為課程規(guī)劃中假定的確定性提

供了保障。一旦這樣的模式被接受（即使Tylerian基本原理自誕生以來一直備受

爭議），讓教師和學校為學生的成就負責，這是一小步。

這也許是一個更短的步驟，去指定:詳細的內容，時間允許和不同年齡的學

生期望的成績標準。事實上，早期的基礎階段和國家課程已經(jīng)解決了所有這些問

題。

學校要達到什么樣的教育目的？目的/目標

?

有哪些教育經(jīng)驗可以滿足這些目的？內餐—

A

如何有效地組織這些教育經(jīng)驗？教育學

我們如何確定這些目標是否已經(jīng)實現(xiàn)？評價

3.2正式課程

你和其他學生老師所寫的內容可能有相當大的多樣性，因為“課程”這個

詞可以用在不同的方面。但很有可能你所寫的東西，在兩個學校的比較中，都是

一系列的科目。這說明，當人們引用沒有資格的''課程”時，他們通常會想到我

們可以有效地給“正規(guī)課程”貼上什么標簽。這是預先規(guī)定的教育方案的預定內

容。

在最小的細節(jié)層次上，正式的課程可以被描述為學科名稱的列表。因此，

我們希望學生們學習“閱讀、寫作和算術”的說法本身就是一種課程陳述（關于

最薄的可能性）。劉易斯?卡羅爾