高中語文選擇性必修下冊教材分析

高中語文選擇性必修下冊教材分析高二不再按照知識體系來安排，不是學科知識逐點解釋、學科技能逐項訓練的簡單線性排列，而采用學習任務(wù)群的教學方式，緊扣關(guān)鍵能力、必備品格和正確的價值觀。希望能夠改變教師大量講解分析、學生反復操練的教學模式，讓語文教學以任務(wù)來整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，在語言、知識、技能和情感態(tài)度、文化修養(yǎng)等多方面起到綜合的效應(yīng)。從六省市使用高一語文新教材所反饋的情況看，這樣改革的確有點難，但應(yīng)當努力堅持朝這個方向去改。高二顯然比高一難一些，要求高一些。大家可能要問，梯度表現(xiàn)在哪里？根據(jù)是什么？高二和高一能區(qū)分得那么明顯嗎？這個問題很重要，也是新教材努力要做好的。教材的梯度設(shè)計主要參考了兩個方面的要求：一是高二的學習任務(wù)群，二是課標規(guī)定的學業(yè)質(zhì)量標準。課標的第五部分“學業(yè)質(zhì)量”，其中有一個學業(yè)質(zhì)量水平分級描述的表格，分5個水平等級，每個水平等級都有關(guān)于語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等方面的質(zhì)量描述。水平一和水平二是高一的要求，學業(yè)水平考試主要以水平二為依據(jù)；水平三和水平四是高二選擇性必修課的要求，高考招生錄取的依據(jù)主要是水平四；而水平五是選修課程的要求，修習情況可供高考或用人單位參考。高二的要求則是能準確清晰地闡明觀點與材料之間的關(guān)系，能對文本內(nèi)容形式提出質(zhì)疑，并找出相關(guān)證據(jù)材料支持自己的觀點。高三選修要求更高，理解語言時，能多角度獲取信息，篩選信息，推斷分析文本觀點是否合理，等等。我這里只是舉例，說得不全，關(guān)于學業(yè)水平質(zhì)量的分級，還包括文學鑒賞、文化理解等幾個維度，大家仔細研究，會看出5個等級是逐層遞進的。教材編寫所要考慮的語文核心素養(yǎng)，就大體參照了這些分級描述。其實高考命題也會參照這些質(zhì)量描述。二、“專題研習”的單元結(jié)構(gòu)特點高二是6個任務(wù)群，包括：語言積累、梳理與探究，中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習，中國革命傳統(tǒng)作品研習、中國現(xiàn)當代作家作品研習，外國作家作品研習，科學與文化論著研習。其中“語言積累、梳理與探究”任務(wù)群和高一是貫通的，高二專門為此設(shè)計了一個邏輯的單元。另外，高一有“整本書閱讀”單元，高二沒有安排。課標的要求是高二也要有“整本書閱讀”，最初的編寫方案也是安排了的，除了《鄉(xiāng)土中國》和《紅樓夢》，還有《堂吉訶德》和《平凡的世界》兩書。但近來網(wǎng)上不斷有人批評新教材加重了學生的學業(yè)負擔，編寫組承受的壓力很大，后來高二就不再安排“整本書閱讀”，古詩詞背誦的篇目也由原來40多篇減少到20篇。這是無奈之舉。教材是公共知識產(chǎn)品，要改革，還要求得社會上大多數(shù)人的認可，也還得求穩(wěn)定，特別是語文教材，有些妥協(xié)和調(diào)整應(yīng)當能得到理解。高二突出了“專題研習”。這是新的教材形式，以前沒有過的。比如高一的“文學閱讀與寫作”，是按照不同主題分布到幾個單元的，而高二的文學類閱讀寫作，就分為革命傳統(tǒng)作品、現(xiàn)當代作家作品和外國作家作品3個任務(wù)群，是按照“專題研習”來設(shè)置單元的。高一的文言文和古詩詞分布在文學閱讀、思辨性閱讀和實用類閱讀等幾個任務(wù)群中，是分散的，而高二則集中到“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”，安排在先秦諸子、史傳史論、古典詩詞、古代散文這4個單元。就是說，高二轉(zhuǎn)向“專題研習”了，更加突出探究性學習，是帶有一定研究意義的學習?！皩W習”與“研習”一字之差，梯度上去了，要求不同了。高二的單元結(jié)構(gòu)方式是研習活動，每個單元設(shè)置3個或者4個“研習專題”，也就是學習任務(wù)。我這里用“研習專題”這個詞，而不用“項目”，我認為“專題”比較貼切。“項目”這個詞社會上用得太多了，太濫了，對中學生來說，還是用“專題研習”比較好，范圍小一些，活動可以集中一點。高二教材以“專題研習”作為單元組構(gòu)的方式，各單元也可能有不同文體的穿插，但和高一比起來，還是相對集中，是往研習的專題方面匯集。比如高二上冊第二單元屬于“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”任務(wù)群，收了《論語》《禮記》《孟子》《老子》《莊子》《墨子》六家著作，都是節(jié)選，涉及面廣，但仍然比較集中，都是中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典的源頭——先秦諸子。教學的主要目的就是讓學生對傳統(tǒng)文化之“根”有個粗略的印象和了解。學生從小學開始就接觸過《論語》《孟子》《莊子》等課文，多是從文體、閱讀方式等不同角度去學習的，比較分散，而高二把先秦諸子代表性的幾家作品集中到一個單元，以“初步認識傳統(tǒng)文化之根”去引導研習，這種教學就比以往上了一個臺階，專題性、探究性凸顯出來了。高二語文的“專題研習”單元一般由4部分組成：單元導語、課文、學習提示與單元研習任務(wù)。單元導語說明本單元所屬的人文主題和研習專題，也就是教學的總目標。課文一般四五篇，也有六七篇的，兼顧不同的文體、風格等因素，一般分為2至3課，有的多一些，4課或5課，都與研習的專題有關(guān)。課文還分為“教讀”和“自讀”，這和初中語文的設(shè)計是一樣的。“教讀”就是精讀，老師也可以多講一點?！白宰x”主要就是學生自己去讀。高二每一課也有“學習提示”，單元后面還有“單元研習任務(wù)”。我專門就“學習提示”和“單元研習任務(wù)”多說幾句。三、要認真琢磨“學習提示”“學習提示”的功能有三：激發(fā)學習興趣；提示學習重點和難點，幫助讀懂課文；提供閱讀方法和學習策略。以前的教材也有導讀之類設(shè)計，著重介紹某篇課文寫了什么，是怎么寫的，用了什么手法，等等。而“學習提示”重點放到要怎么去讀，閱讀時注意什么，以及怎樣進入探究性學習?！皩W習提示”主要是給學生寫的，但對老師來說也很重要，實際上也在提示教學的目標、要點與抓手。教師備課要認真琢磨“學習提示”，在布置“專題研習”任務(wù)時，必須參照“學習提示”，適當發(fā)揮，指導學生進入閱讀與研習的狀態(tài)。我們可以舉個例子來看高二的“學習提示”是怎么寫的，我們?nèi)绾斡煤谩皩W習提示”。比如，上冊第二單元《老子四章》和莊子《五石之瓠》是一課，其“學習提示”分4段：孔子開創(chuàng)了儒家學派，老子則開創(chuàng)了道家學派。老子之后，道家代表人物又有莊子等人。《老子》《莊子》中的思想和表達常有突破俗見之處，可以說是見人所不見，知人所不知，想人所不能想，言人所不能言。學習本課，首先就要留意《老子》《莊子》的這些篇章有哪些突破常規(guī)的認識。這是第1段，介紹有關(guān)老莊與道家的常識。關(guān)于老莊的學說可以說上很多，但教學中不必面面俱到，讓學生學完這一課，對老莊有個初步的印象與常識性的了解也就可以了。高中生學習文化經(jīng)典，主要是知識性的“面”上的了解，是常識性的認知，而課文所引發(fā)的少量“點”的研習，也是為了加深對傳統(tǒng)文化經(jīng)典的印象。這一課就把研習的“點”定在老莊如何“突破常規(guī)”的思維方式上。接下來的兩段，是問題的引發(fā)，以及閱讀和研習的重點提示：學者柳詒徵指出:“老子之書，專說對待之理。”（《中國文化史》）本課所選《老子》四章中的“有”和“無”，“知人”和“自知”，“勝人”和“自勝”，就是“對待”關(guān)系。通常情況下，人們偏執(zhí)于這種對待關(guān)系的一面，比如“有”“知人”“勝人”等?？伞独献印穮s總是提醒世人重視那通常被忽視的一面，其論說有很強的思辨性，對現(xiàn)實人生有一定的啟示。閱讀時，可以把課文中類似的關(guān)系提取出來，看看《老子》重視的是什么，說得有沒有道理。

莊子也善于從世人認為沒有價值的事物中發(fā)現(xiàn)價值。在《五石之瓠》中，惠子僅從日常使用的層面上考慮大葫蘆的功用，莊子則超越了世俗經(jīng)驗的束縛，指出了大葫蘆的獨特價值。這個寓意深刻的小故事，表現(xiàn)出莊子與眾不同的思維方式，閱讀時注意體會。第2、3段交代閱讀和研習的要點，突出的仍然是思辨性，是“突破常規(guī)”思維方式也要講求的思辨。這也是引導學生研習的重點。通過這一課的學習，在了解老莊智慧的同時，進行了思維訓練，又很自然地增進了對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的景仰和興趣。最后一段，要求比較老莊的語言韻味和論述風格：從表達技巧上來說，《老子》善于汲取世俗經(jīng)驗展開哲理思辨，直接論說道理；《莊子》則長于借助寓言，曲達旨意，增強說理的趣味和效果。學習本課，要注意在比較中品味二者不同的語言韻味和論述風格。背誦《老子四章》。這不應(yīng)該理解為是“最后一項”教學要求，實際上是提示這一課的研習必須以文言文的學習為基礎(chǔ)，要重視提高文言文的閱讀能力，特別是語感與表達技巧。這是語文的本義，語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，后面我還會講到語言文字訓練如何做到“以一帶三”。我舉這個“學習提示”的例子，是為了說明“學習提示”是如何編寫的，它的體例與功能是什么，為何備課時必須特別重視。高中語文統(tǒng)編教材沒有練習題，一線老師可能不習慣，但大家要理解這樣處理的用心，還是想改變過多精講與反復操練的偏至，轉(zhuǎn)向自主性、探究性的學習。我們編教材時，也做了調(diào)查，征求一線老師的意見，考慮到?jīng)]有練習題可能造成的困難。最初討論編寫提綱時，每個單元只有“單元學習任務(wù)”，意圖是以“任務(wù)”來帶動學生自主性的閱讀和研習。還設(shè)想過如何設(shè)計每個單元的“大情境”“大任務(wù)”。但我們也擔心這樣的設(shè)計可能會導致另外一種弊端，那就是學生對課文特別是難度較高的經(jīng)典課文還沒有認真讀懂，就奔著“任務(wù)”去了，很可能就是從網(wǎng)上找些材料拼貼一下“交差”。還擔心如果把經(jīng)典課文降格為完成某個任務(wù)的“材料”和“支架”，有可能窄化了對經(jīng)典課文豐富內(nèi)涵的理解，造成閱讀的表面化、膚淺化。所以后來在“學習提示”的編寫上花了很多功夫。我們當老師的要意識到，學生高中畢業(yè)后，絕大多數(shù)不可能再像中學時期這樣細讀經(jīng)典了，讓他們通過語文課“過”一遍，其實就是為人生“打底子”。比如認真讀過《老子四章》和《五石之瓠》，對傳統(tǒng)文化中經(jīng)常提到的“老莊”就有個感性的印象，這個印象有可能伴隨他們一輩子。文化自信不是虛的，不是靠宣傳就能獲得的，也不是靠古裝電視劇獲得的，讓眾多國人在中小學時期多讀些經(jīng)典，才可能真正有自信。教材的“學習提示”設(shè)計，還是力爭凸顯課文特別是經(jīng)典的價值，使經(jīng)典閱讀作為任務(wù)活動的主要內(nèi)容?！把辛暼蝿?wù)”的精要就是經(jīng)典閱讀，無論設(shè)計什么任務(wù)，安排什么活動，都要引導學生認真讀懂讀通課文。尤其是文言文、古詩詞，以及某些比較難懂的經(jīng)典文章，老師還是要先幫助學生讀懂讀通，才談得上研習活動。還沒有讀懂，就研習什么傳統(tǒng)文化，完成什么任務(wù)，那只能是游談無根?！皩W習提示”雖然字數(shù)不多，但幾乎每一句都是幾易其稿，反復打磨，充分考慮的。老師們備課時應(yīng)當仔細琢磨，在這個基礎(chǔ)上去發(fā)揮用好。四、如何安排“單元研習任務(wù)”“單元研習任務(wù)”都安排在各個單元后面，一般是3至4道題，也就是幾個相互關(guān)聯(lián)的研習活動。“單元研習任務(wù)”希望從四個方面發(fā)揮作用。一是綜合，能覆蓋整個單元的學習，引導學生開展體驗性和探究性的研習活動。二是開放，讓單元學習內(nèi)容延伸出去，既照顧學習知識“面”的廣度，又有少量的“點”的研習的深度。三是選擇，所設(shè)計的幾個研習任務(wù)是有深淺層次搭配的，有些是一個題干下設(shè)若干道小題，學生可以從中選擇，不要求全部完成。四是具有評價檢測功能，包含了原來練習題所重視的測評的要素?！皢卧辛暼蝿?wù)”不是練習題，也不要轉(zhuǎn)化為練習題讓學生去做作業(yè)，它應(yīng)該是在一定情境中通過綜合的語言實踐活動去完成的“任務(wù)”，是一個言語實踐的過程。“單元研習任務(wù)”主要是學生自主性、探究性的學習活動，是伙伴式學習活動。課標所要求的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，都體現(xiàn)在不同的專題“活動”中，可能會各有所側(cè)重。“單元研習任務(wù)”很重視“活動”，讓學生去“做事”，其實主要就是讀書。設(shè)計這種目標明確的“活動”，要根據(jù)“研習任務(wù)”的要求，以及自己所教班級的學情。因為是新事物，大家可以做多種嘗試，逐步積累經(jīng)驗。我建議，一般情況下，每個單元教學都以“單元研習任務(wù)”來帶動研習的“四環(huán)節(jié)”。當然，有些單元的課文難度較大，也可以每一課設(shè)計一項“任務(wù)”，去組織相對獨立而又和單元任務(wù)緊密相連的研習活動，同樣可以實施“四環(huán)節(jié)”。這“四環(huán)節(jié)”是環(huán)環(huán)緊扣的，包括“初讀”“精讀”“討論”和“結(jié)題”，是層層遞進的4個步驟。（一）“初讀”學生圍繞單元“研習”專題，并參照“學習提示”，在教師引導下自主閱讀，包括讀課文與相關(guān)的材料?！皩W習提示”中的那些閱讀要點、難點、問題與方法，相當于“導讀”。教師可以用一些時間布置“研習”的任務(wù)，引導學生提前閱讀，為進入“研習”做準備。除非文言文或者比較難的課文，一般情況下，教師沒有必要先逐篇詳細講解。若能設(shè)計一些研習情境，激發(fā)興趣，再布置任務(wù)，當然更好?！俺踝x”的大部分時間（課上和課后）應(yīng)當交給學生自讀。（二）“精讀”在“初讀”基礎(chǔ)上，學生選定各自的“研習”題目（可以從“單元研習任務(wù)”中選），在教師引導下，進入第二輪閱讀——研習性閱讀。教師可以根據(jù)學生選定的題目，提出一些參考書目（教師用書中就設(shè)計有一些參考資料），要求學生除了研讀課文，還要延伸閱讀參考書目與其他材料。不提倡還沒有怎么讀書，就放手讓學生從網(wǎng)上收集材料。讓學生在老師指導下自己去找參考書和相關(guān)材料，而不是輕而易舉從網(wǎng)上下載，這個“過程”對于研習的思維訓練很重要。有的單元會要求把以往已經(jīng)學過的相關(guān)課文重新組合，從新的角度去研讀。比如，從小學到高中學過很多革命傳統(tǒng)的課文，高二“革命傳統(tǒng)作品”單元，就要求把以前學過的相關(guān)課文也作為材料，匯總到本單元“研習”范圍之內(nèi)。在這一階段，要求學生根據(jù)閱讀和思考心得寫出“研習”提綱。教師通過上課或者課外輔導方式，在整個“精讀”過程中起到個性化的引導作用，對不同的學生，或者不同的小組，有不同的更到位的指導。（三）“討論”采用班級交流活動的形式，展示各自的研習心得（提綱）。教師可選擇代表性的心得提綱，就某些普遍性的問題，加以點評；也可以就不同的“研習”專題分組討論，使學生閱讀思考的經(jīng)驗得到提升。（四）“結(jié)題”學生根據(jù)老師指導以及班級討論的意見，把“研習”提綱加以豐富，寫成小論文。有些單元可以采用“研習任務(wù)”所指定的讀寫結(jié)合，進行寫作訓練。教師要對小論文進行批改或者講評。如果實施以上這種“研習”的方法，“四環(huán)節(jié)”都要突出讀書，是任務(wù)和問題牽引下的讀書探究活動，盡可能讓學生的自主性學習和探究式學習落地。當然，也會有其他“專題研習”的方法。比如采取“任務(wù)驅(qū)動”，分單元設(shè)計“大情境”“大任務(wù)”，是“任務(wù)”在先，讓學生帶著“任務(wù)”去閱讀課文，尋找相關(guān)的資料，然后就“任務(wù)”中的某個題目做初步的探究，寫成提綱或者小論文，采用適當形式交流。所謂“大情境”“大任務(wù)”其實在“單元研習任務(wù)”中已經(jīng)體現(xiàn)，只需具體轉(zhuǎn)化，無須另搞一套。高二的“語言積累、梳理與探究”單元是“邏輯的力量”，其中內(nèi)容都是學過的，是從邏輯的角度去梳理，提升語言邏輯的意識，有情境，有任務(wù)，完全可以放手去做“大任務(wù)”“大情境”的教學?？傊?，應(yīng)當根據(jù)各個“單元研習任務(wù)”的特點，以及課文的難易程度，結(jié)合學情和教師的自身條件，來決定到底采取怎樣的辦法去安排研習活動，不宜一個模式或教案，全都照此辦理。五、切忌形式主義，熱熱鬧鬧卻沒有“干貨”“專題研習”的題目不宜太過專業(yè)。高二教材中各個單元的“研習任務(wù)”還是充分考慮到高中生普遍的水平的，還可以選擇。如果另外搞一些更加專業(yè)的任務(wù)和討論，是沒有必要的。有些中學搞“大學先修”課程，那可能只適合少數(shù)尖子生，難以推廣?，F(xiàn)在大學在淡化專業(yè)，大一大二多是通識課，大三才選專業(yè)，而有些中學就奔著大學專業(yè)去安排研習課。這不是擰著嗎？高中的“專題研習”雖然帶有探究性，但是畢竟不是真正學術(shù)研究。這個度要把握好。“專題研習”的教學和以往慣用的方法比，教師講授的比重會少一些，但對教師的要求反而更高了。我們編教材時也有擔心，怕一般學校老師難以操作。所以設(shè)計“單元研習任務(wù)”幾道題，也都照顧到有深淺難易之分，給教師和學生選擇的空間，不要求全做。三四個“研習任務(wù)”其實也可以分組來做，然后集中，讓每位學生都能點面結(jié)合，各有獲益。還是要實事求是，不搞“一刀切”。不同單元難易程度不一樣，教學設(shè)計和安排也應(yīng)當有區(qū)別。如革命傳統(tǒng)作品單元、現(xiàn)當代作品單元，都是現(xiàn)代文，閱讀難度比較小，教師可以少講一點，放手讓學生去讀書討論。但是“科學與文化論著研習”單元，馬克思、柏拉圖的文章很難懂，恐怕教師就要安排多講一點。特別是“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”單元，文言文和古詩詞為主，一開始就來個“任務(wù)驅(qū)動”，學生還讀不懂就開始討論某些課題，恐怕也不行。哪些多講一點，哪些少講一點，哪些可以“任務(wù)驅(qū)動”，哪些要先認真講析課文，再進行研習活動，教師會自己判斷，根據(jù)實際情況來安排。高二教材采取“專題研習”為主的教學形式，給教師和學生更多的選擇空間，也為自主性、探究性學習提供了可能。改革肯定要往這個方向走。但無論是任務(wù)群學習，還是帶著任務(wù)去研習，最終都是要導向多讀書，多思考，多練筆，目標還是提升語文核心素養(yǎng)，不能把時間和精力浪費在那些脫離語文本質(zhì)的“活動”上。切忌形式主義。熱熱鬧鬧，轟轟烈烈，卻沒有“干貨”，那不是我們所愿意看到的。六、寫作教學還是要有個系列現(xiàn)在很多學校幾乎放棄作文課，只有臨考前的應(yīng)試作文訓練，寫作教學潰不成軍。為改變這一狀況，加強寫作教學，引導學生系統(tǒng)地練習寫作，新教材設(shè)計了相對獨立的寫作教學序列。但在呈現(xiàn)方式上并不強調(diào)系統(tǒng)，而盡可能和任務(wù)群的“專題研習”結(jié)合。高二的寫作教學，大多數(shù)單元都是融匯到“研習任務(wù)”中，作為“研習任務(wù)”其中一部分。另外也有少數(shù)單元的寫作教學，和“單元研習任務(wù)”關(guān)系不大。比如外國文學單元安排了“申論”，和單元教學內(nèi)容的結(jié)合度并不高。多數(shù)單元后面附加有一個用仿宋體排列的寫作專題知識講解，是“方法性知識”，配合寫作課的，雖然寫得比較簡單，但老師可以借此發(fā)揮，把寫作課安排好。高一已經(jīng)學過12個專題的寫作，高二又設(shè)定了9個專題，分別是：材料的積累與運用、思路與邏輯、審題與立意、學寫小小說、深化理性思考、學寫申論、語言的錘煉、說真話抒真情、文章修改。指導思想是讀寫結(jié)合，在閱讀單元中把寫作內(nèi)容、方法的訓練與閱讀整合，達成在真實情境中完成寫作任務(wù)的目標。高二的寫作設(shè)計偏重議論文和說明文，偏重思維訓練（包括邏輯思辨力），適當考慮高考作文的要求。寫作教學是思維與表達的綜合訓練，需要多模仿、練習和體會。欲速則不達，太功利教不好作文，還可能敗壞了學生寫作的胃口。高一高二的寫作專題教學要想辦法安排好，不要一上來就是應(yīng)試技巧和套式作文，先打好基礎(chǔ)，然后到高三再考慮如何面對高考。七、牽住培養(yǎng)讀書興趣這個“牛鼻子”高二語文還是強調(diào)多讀書，這也是從小學到高中語文統(tǒng)編教材的特色之一。使用新教材，要在這方面用心。沒有足夠的閱讀量，語文素養(yǎng)的提升就是空談。2020年高考全國卷就很注重考閱讀面和閱讀速度，考語言運用背后的思維能力，而且命題取材范圍在拓寬。理解和使用高二教材，一定要對整個語文統(tǒng)編教材的特色與要求有基本的把握，那就是讀書為本、讀書為要。新教材專治不讀書的病。使用新教材，千頭萬緒，就要牽住教學的“牛鼻子”——培養(yǎng)讀書興趣，加強了多種讀書方法的訓練，當然還有更高目標，就是讓學生養(yǎng)成好讀書的良性生活方式。在這個浮躁的時代，這個自媒體和手機娛樂狂歡的時代，讀書興趣與習慣培養(yǎng)雖然很難，但更加重要。語文課有這個責任。高中語文統(tǒng)編教材特別重視讓學生接觸經(jīng)典，有意讓學生讀“深”一些的書。要讓高中生有這樣的意識，讀書不能就易避難，不要總是讀自己喜歡的、淺易的、流行的讀物，在低水平圈子里打轉(zhuǎn)。年輕時有意識讓自己讀一些“深”一點的書，讀一些可能超過自己能力的經(jīng)典，是一種挑戰(zhàn)。經(jīng)典在語文學習中具有無可替代的地位與作用，不能只是當成“活動材料”“探究資料”或者所謂教學“支架”。如果只是設(shè)定以某個項目活動來“帶”課文，可能會限制教師與學生的發(fā)揮。開展專題研習，也還是要教讀書方法，比如如何讀理論性較強的論文，如何讀科技文，如何讀詩歌、小說，等等，要想辦法納入研習任務(wù)中。八、“語文核心素養(yǎng)”的“以一帶三”使用新教材，站位要高一點。要認真學習新課標。課標對各個任務(wù)群的教學功能、目標都有要求，有些屬于比較“上位”的要求，備課時也應(yīng)當關(guān)注，讓教學設(shè)計的方向更加明確。比如，課標在論述“語文核心素養(yǎng)”時，提到要“通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展”，還提到要幫助學生形成“正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位”。諸如直覺思維、形象思維、審美情趣等，是新提法，我們以前教學中較少關(guān)注的，新教材也在努力體現(xiàn)，我們備課時就應(yīng)該多用心。有些單元閱讀文學作品較多，在設(shè)計學習活動和問題時，多考慮諸如直覺思維、形象思維、審美情趣等的培養(yǎng)，盡可能往“語文核心素養(yǎng)”的目標靠攏。還有就是對“語文核心素養(yǎng)”的理解。課標提出四個方面，包括：語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。教材編寫是努力達到這個總體內(nèi)容目標的，這是整個教材框架設(shè)計的基本依據(jù)。我們備課時也要認真貫徹關(guān)于“語文核心素養(yǎng)”的指導思想，那就是做好“以一帶三”：“語言建構(gòu)與運用”帶有語文課程的本質(zhì)規(guī)定性，也是語文課程的基礎(chǔ)，教材的使用要立足于語言文字的運用，讓學生在學習語言過程中很自然地把其他三方面“帶進來”。無論怎么改革，采用什么新的教學形式，都不能脫離語文的本質(zhì)規(guī)定性，要以語言文字運用的學習為基礎(chǔ)，“以一帶三”。在高二設(shè)計有專門的邏輯單元，其實也是語言的積累、梳理與探究，把從小學到高中學過的某些語言和思維現(xiàn)象集中梳理，獲得提升。這是新的教學內(nèi)容，雖然難一些，但不要放棄。九、把“方法性知識”嵌入“研習”活動中其實大家認真研究新教材，會發(fā)現(xiàn)它與老教材還是有很多接續(xù)的，不是要顛覆以前的教材，從頭來過。在許多方面，新教材吸收了老教材的經(jīng)驗，是“守正創(chuàng)新”。比如語文的知識與技能，過去的教材與教學是很重視的，如今新教材仍然有它的知識技能的學習體系，只不過是隱含在各個單元之中，不是顯性呈現(xiàn)。比如高二必選上冊第一單元要求了解古典詩歌的“發(fā)展脈絡(luò)”和不同詩歌體式的節(jié)奏韻律，中冊第一單元要求學會如何讀經(jīng)典翻譯的“長句子”，第二單元要求了解文言文中的“意動用法”和“使動用法”，等等，都是必要的語文知識。事實上，知識的學習和積累還是很重要的，特別是“方法性知識”，是語文教學的題中應(yīng)有之義。比如如何讀一本書，如何加強語言表達的邏輯性，如何篩選信息，等等，也都有“方法性知識”，總要想辦法“嵌入”研習活動中。以前語文教學也有許多好的經(jīng)驗和做法，比如比較重視知識的積累和訓練，應(yīng)當把這些經(jīng)驗納入這一場改革中。不要動輒把以前的語文教學說成是“以知識與技能為中心”，那就是以偏概全了。十、關(guān)于常規(guī)的考試與高考使用新教材后，考試要不要隨之做一些改革？回答是肯定的。大家都很看重考試，但是如何考，的確是個問題。課標對于學業(yè)水平考試與高考命題是有指導性意見的。大家也注意到，這兩年的高考語文命題，強調(diào)以語文核心素養(yǎng)為考查目的，以情境任務(wù)作為試題的主要載體，突出綜合考查，命題指向考閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究幾方面內(nèi)容。但是課標對于常規(guī)考試，包括期中、期末考試沒有提出專門的要求。高考屬于非常規(guī)的考試，要體現(xiàn)區(qū)分度和信度，要有難度系數(shù)，否則很難選拔。而期中、期末考試不是選拔性的，更多是為了檢測與評價學生語文學習的現(xiàn)有水平，發(fā)現(xiàn)學習中存