2024教師招聘考試試題庫和答案

一、選擇

1.1903年，在美國出版第一本《教化心理學》的心理學家是(1.1)

A.桑代克B.斯金納C.華生D.布魯納[A]

2.20世紀60年頭初期，在美國發(fā)起課程改革運動的聞名心理學家是(1.2)

A.桑代克B.斯金納C.華生D.布魯納[D]

3.已有探討表明，兒童口頭語言發(fā)展的關鍵期一般在(2.1)

A.2歲B.4歲C.5歲以前D.1—3歲[A]

4.兒童形態(tài)知覺形成的關鍵期在(2.2)

A.2-3歲B.4歲C.5歲以前D.1—3歲[B]

5.人格是指確定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)分的

A.行為系統(tǒng)B.意識特點C.綜合心理特征D.品德與修養(yǎng)[C]

6.自我意識是個體對自己以及自己與四周事物關系的(2.4)

A.限制B.基本看法C.改造D.意識[D]

7.廣義的學習指人和動物在生活過程中，(憑借閱歷)而產生的行為或行為潛能的相對(3.1)

A.地升華B.發(fā)揮C.表現(xiàn)D.長久的變更[D]

8.桑代克認為動物的學習是由于在反復的嘗試一錯誤過程中，形成了穩(wěn)定的

A.實力B.技能C.愛好D.刺激一反應聯(lián)結[D]

9.提出經典條件反射作用理論的巴甫洛夫是

A.蘇聯(lián)心理學家B.美國心理學家C.俄國生理學家和心理學家D.英國醫(yī)生[C]

10.先行組織者教學技術的提出者是美國聞名心理學家

A.斯金納B.布魯納C.奧蘇伯爾D.桑代克[C]

11.依據(jù)學習動機的社會意義，可以把學習動機分為(4.1)

A.社會動機與個人動機B.工作動機與提高動機C.高尚動機與低級動機D.交往動

機與榮譽動機[C]

12.對學習內容或學習結果感愛好而形成的動機，可稱為

A.近景的干脆動性機B.愛好性動機C.情趣動機D.干脆性動機[A]

13.由于對學習活動的社會意義或個人前途等緣由引發(fā)的學習動機稱作

A.遠景的間接性動機B.社會性動機C.間接性動機D.志向性動機[A]

14.由于個體的內在的須要引起的動機稱作

A.外部學習動機B.須要學習動機C.內部學習動機D.隱藏性學習動機[C]

15.由于外部誘因引起的學習動機稱作

A.外部學習動機B.誘因性學習動機C.強化性動機D.激勵性學習動機[A]

16.學習遷移也稱訓練遷移，是指一種學習對(5.1)

A.另一種學習的影響B(tài).對活動的影響C.對記憶的促進D.對智力的影響[A]

17.下面的四個成語或俗語中有一句說的就是典型的對遷移現(xiàn)象。

A.舉一反三B.聰慧過人C.思維靈敏D.物以類聚[A]

18.下面所列舉的遷移種類領域中，有t種是錯誤的。

A.看法學習遷移B.情感遷移C.學問與技能遷移D.氣質遷移[D]

19.下述所列的遷移說中有一種被認為是缺乏科學依據(jù)的：

A.形式訓練遷移說B.同化學習遷移說C.閱歷類化遷移說D.認知結構遷移說[A]

20.學問是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的(6.1)

A.感受與體驗B.前人閱歷C.記憶的內容D.信息及其組織[D]

21.由于反映活動的形式不同，學問可以分為陳述性學問與

A.程序性學問B.好用的學問C.直觀的學問D.可應用的學問[A]

22.在實際教學過程中，學問直觀的方式主要有實物直觀、模象直觀和

A.言語直觀B.形象直觀C.感知直觀D.表象直觀[A]

23.現(xiàn)代認知心理學把記憶系統(tǒng)分為瞬時記憶、短時記憶和

A.長時記憶B.內隱記憶C.操作記憶D.形式記憶[A]

24.短時記憶的容量

A.較大B.沒有限制C.特別之小D.為7±2個組塊[D]

25.遺忘的進程是不均衡的，呈現(xiàn)的趨勢是

A.時快時慢B.快者愈快C.先快后慢D.先慢后快[C]

26.最早提出聞名的遺忘曲線的心理學家是

A.艾賓浩斯B.巴甫洛夫C.馮特D.弗洛伊德[A]

27.所謂的剛好復習，應當是指

A.在學習結束立即復習B.復習越早越好C.在大面積遺忘起先之前復習D.當天復習[A]

28.依據(jù)學問本身的存在形式和困難程度，學問學習可以分為符號學習、概念學習和

A.公式學習B.命題學習C.原理學習D.推理學習

29.最早提出遺忘曲線及其規(guī)律的心理學家是

A.巴甫洛夫B.艾賓浩斯C.斯金納D.威廉?馮特[B]

30.通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式被稱作(7.1)

A.操作技能B.技巧C.操作實力D.實力[A]

31.通過學習而形成的合法則的心智活動方式即是

A.智力技能B.學問遷移C.智力D.思維程序[A]

32.學習策略是學習者為了提高學習效果和效率，有目的、有意識地制定的有關學習過程的(8.1)

A.困難方案B.學習支配C.可行方案D.思維程序[A]

33.學習策略一般包括認知策略、元認知策略和

A.記憶策略B.資源管理策略C.思維策略D.學習方法[B]

34.對學習過程中制定自我學習支配、實施自我監(jiān)督以及自我調控的策略，一般稱為

A.智力技能B.學習自覺性C.元認知策略D.自我意識[C]

35.生成性學習就是要求學生對所閱讀或聽講的內容產生一個

A.新的理解B.不同的見解C.認知策略D.類比或表象等[D]

36.學習策略是學習者制定的學習支配，由

A.意識和實力構成B.規(guī)則和技能構成C.認知策略構成D.閱歷和方法構成[B]

37.問題是給定信息和要達到目標之間有某些障礙須要被克服的(9.1)

A.刺激情境B.即定疑問C.思維狀態(tài)D.思維起點[A]

38.創(chuàng)建性是指個體產生新穎、獨特的、有社會價值的產品的

A.智力技能B.思維品質C.思維程序D.實力或特性[D]

39.問題解決的過程包括發(fā)覺問題、理解問題、提出假設和

A.思維程序B.調查探討C.驗證假設D.論證假設[C]

40.一個人的對人對己、對事、對物的看法是(10.1)

A.與生俱來的B.在先天因素基礎上形成的C.是實踐熬煉的結果D.通過學習而形成的[D]

41.品德是個體依據(jù)確定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的心理特征和傾向，它是

A.比較不穩(wěn)定的B.受先天因素制約的C.時穩(wěn)時變的D.比較穩(wěn)定的[D]

42.內化是指在思想觀點上與他人的思想觀點一樣，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為

一體，構成一個完整的

A.新觀點B.認知結構C.策略系統(tǒng)D.價值體系［D］

43.認同是在思想、情感、看法和行為上主動接受他人的影響，使自己的看法和行為

A.與他人基本相同B.與大家保持一樣C.被他人認可D.與他人相接近［D］

44.與依從相比，認同更深化一層，它不受外界壓力限制，行為具有確定的

A.自覺性主動性和穩(wěn)定性B.主動性C.適應性和社會性D.內化性和意志性［A］

45.看法的認知成分是指個體對看法對象所具有的帶有評價意義的

A.學問閱歷B.觀念和信念C.道德相識D.道德觀［B］

46.看法的情感成份是指伴隨看法的認知成分而產生的心情或情感體驗，是

A.看法的核心成分B.動力性成份C.非智力成分D.內化了的成份［A］

47.看法的行為成分是指打算對某對象做出某種反應的

A.行為方式B.意向或意圖C.行為習慣D.語言或行為［B］

48.心理健康表現(xiàn)為個人具有生命的活力，主動的內心體驗和良好的（11.1）

A.社會適應B.社會化人格C.精神面貌D.精神狀態(tài)［A］

49.心理健康的人能夠有效地發(fā)渾個人的身心潛力以及作為社會一員的

A.主動的社會功能B.應有的責任實力C.應有的責任義務感D.道德精神面貌［A］

50.強迫癥包括強迫觀念和

A.怪異觀念B.強迫行為C.強迫洗手D.強迫恐驚舊］

51.強迫行為指當事人反復去做他不希望執(zhí)行的動作，假如不這樣想，不這樣做，他就會

A.什么事也做不下去B.苦痛擔心C.感到惴惴擔心D.感到極端焦慮［D］

52.恐怖癥是對特定的無實在危害的事物與場景的

A.嚴峻懼怕B.緣由不明地懼怕C.非理性懼怕D.長久性地懼怕［C］

53.性偏差是指少年性發(fā)育過程中的不良適應，如過度手淫、癡迷黃色書刊、早戀、不當性嬉戲、輕度

性別認同困難等，一般

A.不簡潔矯正B.簡潔矯正C.不屬于性心理障礙D.也屬于心理障礙［C］

54.教學目標是預期學生通過教學活動獲得的（12.1）

A.思維品質B.學習內容C.學習結果D.學問技能［C］

55.情感領域的教學目標依據(jù)價值內化的程度分為

A.若干等級B.五個等級C.三個等級D.四個等級［B］

56.依據(jù)認知學習理論，教學活動中學生學習的實質是內在的

A.信息加工B.智力活動C信息輸入D.心理變更［D］

57.任務分析必需將教學目標逐級細分成彼此相聯(lián)的

A.各種智力活動B.各種子目標C.各種課堂行為D.教學階段舊］

58.領悟超越了單純的記憶，代表最低水平的

A.信息加工B.學習活動C.困難記憶D.理解［D］

59.有些課題主要包含高度有結構的學問和技能（如數(shù)學、物理、化學、計算、語法等），假如教學目

標是要求學生盡快地駕馭這種學問和技能，則宜于采納

A.以老師為中心的講授策略B.師生互動策略

C.以學生為中心的發(fā)覺學習D.合作學習策略［A］

60.在情境教學中，教學環(huán)境是一種人為設計的問題情境，它與現(xiàn)實問題情境

A.有所不同B.相類似C.有確定聯(lián)系D.沒有必定聯(lián)系舊］

61.合作學習也是一種教學策略，它的特征是以學生的主動合作學習的方式代替

A.老師的主導教學B.獨立完成作業(yè)

C.家庭作業(yè)D.個別課堂練習［A］

62.駕馭學習理論認為，學生實力上的差異并不能確定他們能否勝利駕馭教學內容，而是在于他們

A.學習主動性B.學習自覺性C.要花多少時間D.智力水平[C]

63.探討表明，學生座位的支配對于學生接受課堂教學效果和學習效果

A.有影響B(tài).沒有影響C.幾乎沒有影響D.有實質性影響[A]

64.在教學程序中，老師支配的程序性事項就是

A.教學程序B.教學過程C.教學事項D.教學方法[C]

65.向學生提示教學目標，使學生在心理上做好打算，明白學習的結果和方法，以免

A.迷失方向B.錯用方法C.措手不及D.產生焦慮[A]

66.課堂管理始終制約著教學和評價的有效進行，具有(13.1)

A.維持動機作用B.促進和維持功能C.思想教化作用D.培育紀律功能[B]

67.老師的領導風格對課堂教學有

A.確定的幫助B.較弱的影響C.間接的影響D.干脆的影響[D]

68.班級的大小是影響課堂管理的一個

A.可用因素B.微弱因素C.重要因素D.利弊兼有的因素[C]

69.松散群體是指學生們只在空間和時間上結成群體，但成員間尚無共同活動的

A.目的和內容B.共同語言C.深厚友情D.約束力氣[A]

70.集體則是群體發(fā)展的

A.最終結果B.中間環(huán)節(jié)C.目標D.最高階段[D]

71.聯(lián)合群體的成員已有共同目的的活動，但活動還

A.只具有個人的意義B.小集團意義

C.依靠愛好的作用D.沒有政治意義[A]

72.群體規(guī)范會形成群體壓力，對學生的心理和行為產生

A.極大的影響B(tài).不大的影響

C.主動的影響D.消極的影響[A]

73.在群體壓力下，成員有可能放棄自己的看法而實行與大多數(shù)人一樣的行為，這就是

A.集體觀念B.從眾C.聽從大局D.集體凝合[B]

74.從眾現(xiàn)象的發(fā)生，一般認為有兩個緣由導致。一是人們往往信任大多數(shù)人的看法是正確的，覺得別

人供應的信息

A.是權威看法B.將有助于他C.旁觀者的看法D.是客觀的看法[A]

75.課堂氣氛也會使很多學生追求某種行為方式，從而導致學生間發(fā)生

A.連鎖性感染B.相互監(jiān)督C.相互幫助D.遵守紀律[A]

76.群體規(guī)范是約束群體內成員的行為準則，包括成文的正式規(guī)范和

A.不成文的非正式規(guī)范B.和口頭的規(guī)范C.潛意識遵循的規(guī)范D.不成文的被動規(guī)范[A]

77.群體規(guī)范通過從眾使學生保持認知、情操和行為上的一樣，并為學生的課堂行為劃定了

A.方向和范圍B.方向C.范圍D.紀律約束[A]

78.人際吸引的特征表現(xiàn)為認知協(xié)調、情感和諧和

A.看法一樣B.行動一樣C.觀點趨同D.相互理解與扶持[B]

79.人際排斥的特征表現(xiàn)為認知失調、情感沖突和

A.行動對抗B.不團結、不信任C.拉幫結伙D.相互犯難[A]

80.探討表明，距離的遠近，交往的頻率，看法的相像性，特性的互補以及外形等因素是影響人際吸引

和排斥的

A.主要因素B.協(xié)助因素

C.外部互動因素D.環(huán)境因素[A]

81.課堂氣氛往往有其獨特性，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個課堂，也會形成不同老師

的

A.教學風格B.組織教學方法

C.氣氛區(qū)D.教學氛圍［C］

82.人際交往過程必需以確定的符號系統(tǒng)為交往工具才有可能實現(xiàn)，其主要交往工具是語言符號系統(tǒng)和

A.示意影響系統(tǒng)B.非語言符號系統(tǒng)

C.文字符號系統(tǒng)D.情感感染舊］

83.人際關系是人與人之間在相互交往過程中所形成的比較穩(wěn)定的心理關系或

A.感情關系B.心理距離

C.友情關系D.互助關系［B］

84.人際關系的形成與變更，取決于交往雙方

A.修養(yǎng)和處世方法B.身份和地位

C.交往方式與方法D.須要滿意的程度［D］

85.吸引與排斥、合作與競爭是課堂里主要的

A.人際關系B.對立統(tǒng)一關系

C.心理互動過程D.人與人的沖突［A］

86.合作是實現(xiàn)課堂管理促進功能的

A.必要條件B.協(xié)助條件

C.重要表現(xiàn)D.主要過程［A］

87.競爭指個體或群體充分實現(xiàn)自身的潛能，力爭按優(yōu)勝標準使自己的成果超過對手的適度競爭，不但

不會影響學生間的人際關系，而且還會

A.提高學習和工作效率B.養(yǎng)成競爭意識

C.導致老師管理公正D.促進團結協(xié)作［A］

88.競爭有可能會使一部分學生過度驚慌和焦慮，簡潔忽視活動的

A.主動價值B.創(chuàng)建性功能

C.內在價值和創(chuàng)建性D.真正目的［C］

89.課堂紀律是對學生課堂行為所施加的

A.監(jiān)控與管理B.準則與限制

C.限制性影響D.限制與規(guī)范舊］

90.學生、學習過程和學習情境是課堂的三大要素。這三大要素的相對穩(wěn)定的組合模式就是

A.課堂情境B.課堂結構

C.課堂形勢D.課堂教學［B］

91.課堂常規(guī)是每個學生必需遵守的最基本的日常

A.課堂約定B.課堂行為準則

C.課堂紀律D.課堂行為［B］

92.安排學生座位時，老師最值得關切的是

A.對課堂紀律的影響B(tài).學生聽課效果

C.后進生的感受D.人際關系的影響［D］

93.課堂情境結構包括班級規(guī)模的限制、課堂常規(guī)的建立和

A.教室的布置B.老師的行為表現(xiàn)

C.學生的學習方式D.學生座位的安排［D］

94.課堂教學結構包括教學時間的合理利用、課程表的編制和

A.教學過程的規(guī)劃B.教學內容設計

C.教學方法的實施D.教學方法的選擇［A］

95.對于消極的課堂行為，采納適當?shù)膽吞?/p>

A.也是不行的B.也是違法的

C.也是不必要的D.是必要的［D］

96.編制課程表時，盡量將文科與理科、形象性的學科與抽象性的學科

A.隨機支配B.分類支配

C.集中支配D.交織支配［D］

97.長時間地集中學習同一學科或同一類學科，使大腦皮層的同一部位接受同一種刺激，會導致

A.愛好形成B.自發(fā)復習

C.過度學習D.疲憊和厭煩［D］

98.兒童不能遵守公認的正常行為規(guī)范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為等表現(xiàn)，一般

稱作

A.心理異樣B.不適應表現(xiàn)

C.不良表現(xiàn)D.問題行為［D］

99.班級里學習成果差生和后進生有問題行為，優(yōu)秀學生

A.也全都有問題行為B.沒有問題行為

C.只有問題行為萌芽D.也有問題行為［D］

100.有的心理學家把表現(xiàn)為破壞課堂秩序、不遵守紀律和不道德等行為學生的行為稱作

A.沖動型問題行為B.擾亂性的問題行為

C.多動型問題行為D.自律障礙行為舊］

101.教學評價的目的是對課程、教學方法以及學生培育方案(14.1)

A.作出分析B.作出推斷

C.進行評估D.作出決策［D］

102.測量首先要依據(jù)某種標準和確定的程序將學生的學習行為與結果確定為

A.一種量值B.一種題型

C.某種題型D.多種題型［A］

103.測驗是測量一個行為樣本的

A.基本過程B.全部過程

C.主要過程D.系統(tǒng)程序［D］

104.為了削減誤差，測驗在編制、施測、評分以及說明等方面都必需遵循一套

A.嚴格規(guī)則B.系統(tǒng)規(guī)則

C.標準規(guī)則D.系統(tǒng)程序［D］

105.對于認知和技能領域的學業(yè)，最常用的教學評價手段是標準化成就測驗和

A.老師隨堂評價B.老師自編測驗

C.隨常考試D.課堂提問測驗［B］

106.標準化成就測驗是指由專家或學者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內評定個體學業(yè)

A.成就水平的測驗B.實力形成的測驗

C.結構的測驗D.智力發(fā)展的測驗［A］

107.一般人們認為標準化考試與學校課程之間關系

A.比較親密B.缺乏學業(yè)效度

C.很不協(xié)調D.基本協(xié)調［C］

108.老師自編測驗是由老師依據(jù)詳細的教學目標、教材內容和測驗目的，自己編制的測驗，是為

A.教化目的服務的B.老師和學生服務的

C.特定的教學服務的D.當前工作服務的［C］

二、填空

1、教化心理學是一門探討學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。(1.1)

2、教化心理學是應專心理學的一種，是心理學與教化學的交叉學科。

3、所謂心理發(fā)展，是指個體從誕生、成熟、蒼老直至死亡的整體生命進程中所發(fā)生的一系列心理變更。

(2.1)

4、學生心理發(fā)展的基本特征是：連續(xù)性與階段性、定向性與依次性、不平衡性與差異性。

5、學生性格差異主要是指性格的特征差異和性格的類型差異。

6、自我意識包括自我相識、自我體驗、自我監(jiān)控三種主要成份。

7、自我相識是指個體對自己的心理特點、人格特征、實力及自身社會價值的自我了解與自我評價。

8、自我體驗是指個體對自己的情感體驗，如自尊、自愛、驕傲、自卑及自暴自棄等。

9、自我監(jiān)控屬于意志限制，如自我檢查、自我監(jiān)督、自我調整、自我追求等。

10、學生的認知差異主要包括認知方式差異和認知實力差異。

11、我國心理學家一般把學習分為學問學習、技能學習和行為規(guī)范學習三類。(3.1)

12、強化也是一種操作，它的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應發(fā)生的概率。

13、強化有正強化(實施嘉獎)與負強化(撤消懲處)之分。

14、布魯納認為學習的實質就是主動地形成認知結構。

15、意義學習的主觀條件是學習者學問結構中必需具有能夠同化新學問的適當?shù)脑袑W問。

16、教學不是學問傳遞，而是學問的處理和轉換。

17、所謂學習動機，是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動

力。(4.1)

18、奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由三個方面的內驅力組成：認知的內驅力、自我提高的

內驅力和附屬的內驅力。

19、班杜拉探討指出，影響自我效能感的最主要因素是個體自身行為的成敗閱歷。

20、程序性學問也叫操作性學問，是個體難以清晰陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推想其存在的

學問

(6.1)。

21、假如依據(jù)新學問與原有認知結構的關系，學問的學習可以分為下位學習、上位學習和并列結合學習。

22、關于遺忘產生緣由的說明有很多學說，比如痕跡衰退說、干擾說、同化說和動機說等。

23、所謂變式就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特

征，

以便突出本質特征。

24、短時記憶一般包括兩個成分，一是干脆記憶，即輸入的信息沒有經過進一步加工；另一個成分是

工作記

憶，指從長時記憶貯存中提取的正在運用的學問信息。

25、遺忘曲線探討表明，遺忘的進程是不均衡的，呈現(xiàn)先快后慢的負加速趨勢。

26、所謂技能，一般認為是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。(7.1)

27、前蘇聯(lián)心理學家加里培林于(1959)年系統(tǒng)提出了心智動作(按階段)形成的理論。

28、學習策略是學習者為了提高學習效果和效率，有目的、有意識地制定的有關學習過程的困難方案。

(8.1)

29、指導教學模式與傳統(tǒng)的講授法特別類似，由激發(fā)、講演、練習、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構成。

30、交互式教學模式主要是用來幫助學習成果差的學生閱讀領悟.

31、交互式教學旨在教會學生四種策略：總結、提問、析疑和預料。

32、任何問題都含有三個基本的成分：一是給定的條件；二是要達到的目標；三是存在的限制或障礙。

(9.1)

33、人們一般傾向于依據(jù)問題是否界定清晰而分為兩類，即有結構問題與無結構問題。

34、問題解決是指個人應用一系列認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。

35、創(chuàng)建有真正的創(chuàng)建和類似的創(chuàng)建之分，前者是一種產生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動。

36、問題解決的過程包括發(fā)覺問題、理解問題、提出假設和驗證假設。

37、看法是通過學習而形成的，影響個人的行為選擇的內部打算狀態(tài)或反應傾向性。(10.1)

38、看法是通過學習而形成的，無論是對人還是對事，各種看法都是通過個體與環(huán)境相互作用而形成

或變更的。

39、品德是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)確定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較

穩(wěn)定的心理特征和傾向。

40、從眾是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏相識與體驗，跟隨他人行動的現(xiàn)象。

41、聽從是指在權威的吩咐、社會輿論或群體氣氛壓力下，放棄自己的看法而實行與大多數(shù)人一樣的

行為。

42、認同實質上就是對榜樣的仿照，其動身點就是試圖與榜樣一樣。

43、所謂心理健康，就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程。(11.1)

44、學生心理健康教化中的心理評估，指依據(jù)專心理學方法和技術搜集得來的資料，對學生的心理特征

與行為

表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程。

45、習慣上，人們用心理困擾、心理障礙和心理疾病分別指稱嚴峻程度由低到高的幾類心理健康問題。

46、焦慮癥是一種與客觀威逼不相適合的焦慮反應為特征的神經癥。

47、抑郁癥是以長久的心境低落為特征的神經癥。

48、人格障礙是長期固定的適應不良的行為模式，這種行為模式由一些不成熟的不適當?shù)膲毫獙?/p>

問題解決

方式所構成。

49、教學目標是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。(12.1)

50、教學目標是評價教學結果的最客觀和牢靠的標準，教學結果的測量必需針對教學目標。

51、假如教學目標側重學問或結果，則宜于選擇接受學習，與之相應的教學策略是講授教學。

52、上課起先時，老師明確告知學生學習目標，將有助于引導學生的集中留意課中的重要信息，對所教

內容產生預期。

53、對所學學問材料的記憶，包括詳細事實、方法、過程、概念和原理的回憶。

54、學問領悟過程中的轉換，即指用自己的話或用不同于原先表達方式的方法表達自己的思想。

55、老師的教學策略包括教學事項的依次支配、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環(huán)境的設置以

及師生相互作用的設計等。

56、在學校教化中，老師常用的教學方法有：講解法、演示法、課堂問答、練習、指導法、探討法、試

驗法、參觀法、實習作業(yè)等。

57、老師的教學策略可以分為以老師為主導的教學策略、以學生為中心的教學策略和個別化教學等。

58、布盧姆等人在其教化目標分類系統(tǒng)中，將教學目標分為三大領域，即認知、情感和動作技能.

59、行為目標的陳述必需具備三個要素：詳細目標、產生條件和行為標準。

60、行為目標是指用可視察和可測量的行為陳述的教學目標。

61、在進行任務分析時，老師要從最終目標動身，一級子目標一級子目標地揭示其先決條件。

62、任務分析必需將教學目標逐級細分成彼此相聯(lián)的各種子目標的過程。

63、在進行任務分析時，老師要反復提出這樣的問題：“學生要完成這一目，預先必需具備哪些實力？”

始終追問到學生的起始狀態(tài)為止。

64、教學方法指在教學過程中師生雙方為實現(xiàn)確定的教學目的，完成確定的教學任務而實行的教與學相

互作用的活動方式。

65、課堂教學環(huán)境包括兩個方面：即課堂物理環(huán)境和課堂社會環(huán)境。

66、教學策略指老師實行的有效達到教學目標的一切活動支配。

67、發(fā)覺教學又稱啟發(fā)式教學，主見讓學生通過自身的學習活動而發(fā)覺合作學習概念或原理。

68、課堂管理就是指老師通過協(xié)調課堂內的各種—人際關系_,而有效地實現(xiàn)預定的教學目標的過程。

(13,1)

69、制約課堂教學效率凹凸的三大要素是老師、學生和—課堂情境—。

70、課堂管理—始終制約_著教學和評價的有效進行，具有促進和維持功能。

71、課堂管理的維持功能是指在課堂教學中—長久地_維持良好的內部環(huán)境。

72、課堂管理的促進功能，是指老師在課堂創(chuàng)設對教學有促進作用的組織良好的—學習環(huán)境—，激勵學

生潛能的

釋放以促進學生的學習。

73、不管是正式群體還是非正式群體，都有群體凝合力、—群體規(guī)范—、群體氣氛以及群體成員的人際

關系。

74、班內學生對老師的課堂行為會形成_定型的期望—。他們期望老師以某種方式進行教學和課堂管理。

75、所謂群體是指人們以確定方式的一共同活動—為基礎而結合起來的聯(lián)合體。

76、正式群體是由教化行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有—固定的編制_,責任權利明確，組織地位

確定。

77、班級、小組、少先隊、團支部等都屬于—正式群體

78、正式群體的發(fā)展經驗了松散群體、—聯(lián)合群體—和集體等三個階段。

79、集體則是群體發(fā)展—的最高階段，成員的共同活動不僅對每個成員有個人意義，而且還有重要的社

會意義。

80、非正式規(guī)范的形成是成員們_約定俗稱—的結果，受仿照、示意和聽從等心理因素制約。正式規(guī)范是

有目的、有支配地教化的結果。

81、課堂氣氛作為教學過程的—軟情境它通常是指課堂里某占優(yōu)勢的看法與情感的綜合狀態(tài)。

82、課堂氣氛具有獨特性不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個課堂，也會形成不同老師的

氣氛區(qū)。

83、一種課堂氣氛形成后，往往能夠維持—相當長—的一段時間，而且不同的課堂活動也會被同樣的課堂

氣氛所

覆蓋。

84、由于老師在課堂中起著主導作用，老師的領導方式、老師對學生的_期望—以及老師的心情狀態(tài)便

成為影響

課堂氣氛的主要因素。

85、老師的主動心情狀態(tài)往往會_投射一到學生身上，使老師與學生的意圖、觀點和情感都聯(lián)結起來，

從而在師

生間產生共鳴性的情感反應。

86、懲罰學生的消極的課堂行為，但不能采納諷刺挖苦、體罰和—剝奪學習權利—等手段。

87、焦慮是老師對當前或預料到的對自尊心理有潛在威逼的任何情境所具有的一種類似于擔憂的反應

傾向。

88、只有當老師—焦慮適中_時，才會激起老師變更課堂現(xiàn)狀，避開呆板或恐慌反應，從而推動老師不

斷努力以

謀求最佳課堂氣氛的出現(xiàn)。

89、人們往往信任—大多數(shù)人—的看法是正確的，覺得別人供應的信息將有助于他。

90、個人可能為了避開他人的—非議或排斥一，避開受孤立，因而發(fā)生從眾現(xiàn)象。

91、在通常狀況下，課堂氣氛可能分成主動的、—消極的_和對抗的三種類型。

92、主動的課堂氣氛是—安靜與活躍—、熱情而深厚、寬松與嚴謹?shù)挠袡C統(tǒng)一。

93、消極的課堂氣氛通常以驚慌拘謹、—心不在焉—、反應遲鈍為特征。

94、對抗的課堂氣氛則是_失控的生氣—、學生過度興奮、各行其是、隨意插嘴、有意搗亂。

95、人際交往是老師和學生在課堂里一傳遞信息_,溝通思想和溝通情感的過程。

96、人際吸引是指交往雙方出現(xiàn)相互親近現(xiàn)象，它以一認知協(xié)調_、情感和諧及行動一樣為特征。

97、學生座位的安排，一方面要考慮課堂行為的有效限制，預防紀律問題的發(fā)生；另一方面又要考慮促

進學生間的正常一人際交往_。

98、也有的心理學家把問題行為分為：品德性問題一、性格問題行為、心情上、社會上的不成熟行為等

三類

99、教學評價是指有系統(tǒng)地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行一價值推斷一的

過程。(14.1)

100、教學評價是一種系統(tǒng)化的持續(xù)的過程，包括確定評估目標、搜集有關資料、一描述并分析_資料、

形成價值

推斷以及做出確定等步驟。

101、測量主要是一種收集資料數(shù)據(jù)的過程，是依據(jù)某種標準和確定的操作程序，將學生的學習_行為與

結果_確

定為一種量值，以表示學生對所測問題了解的多少。

102、測驗是測量一個樣本的系統(tǒng)程序，即通過視察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來—量化描述_人們心

理特征。

103、對于情感以及道德行為表現(xiàn)的評價則經常采納一非測驗性_的評價手段，如案卷分析、視察、問卷

量表以及

談話等。

104、老師自編測驗的主觀題包括論文題、一問題解決—題。

105、老師自編測驗的客觀題包括—選擇題_、是非題、匹配題、填空題等。

106、評分必需以確定的比較標準為依據(jù)，評分的標準可分為確定標準和一相對標準_兩種。

107、老師要充當學問傳授者、團體的領導者、模范公民、紀律的維護者、家長的代理人、親密摯友、

心理輔導者等多種角色。(15.1)

108、在老師的學問和智力達到確定水平之后，老師的表達實力、組織實力、—診斷學生—學習困難的實

力，與教學效果有較高的相關。

109、在老師的學問和智力達到確定水平之后，他們的_思維的條理性_、系統(tǒng)性、合理性與教學效果有

較高的相關。

三、簡答

1、布魯納的教學觀(3.1)

1、教學的目的在于理解學科的基本結構

2、駕馭學科基本結構的原則：

⑴動機原則。即學生有內在的學習愿望。

⑵結構原則。任何學問結構都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。

⑶程序原則。引導學生通過一系列有條不紊的陳述一個問題或學問結構，以提高他們對所學學問的駕

馭、轉化或

遷移。

⑷強化原則。教學規(guī)定適合的強化時間和步調是學習勝利的重要一環(huán)。

2、結合教學實際闡述建構主義的學問觀

1、建構主義者一般強調，學問并不是對現(xiàn)實的精確表征，它只是一種說明、一種假設，它并不是問題的最

終答

案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設。

2、學問并不能精確概括世界的法則，在詳細問題中，我們并不是拿來學問便用，一用便靈。而是須要

針對詳細問

題情境進行再創(chuàng)建。

3、建構主義者認為，學問不行能以實體的形式存在于詳細個體之外，盡管我們通過語言符號賜予了學問確

定的外

在形式，甚至這些命題還得到了普遍認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。因

而這些理解

只能由個體基于自己的閱歷背景而建構起來，它取決于特定情境下的學習歷程。

3、先行組織者技術及其應用

1、先行組織者技術的目的。

奧蘇伯爾認為，假如接受學習是意義學習的話，也同樣可以發(fā)展智力。而意義學習的產生依靠于學

生對大腦中

原來有某種特定的學問的同化作用。假如學生大腦中沒有這個學問，那么，就提前輸入一個學問。

這個為了促

進意義學習而提前輸入的學問，便是“先行組織者”；這種教學方法就稱先行組織者技術或策略。

2、先行組織者教學程序。

在呈現(xiàn)正式教學內容之前，利用三、五分鐘時間，提前輸入一個引導性的學問點，以同化后來學習

的新的知

識。

3、設計先行組織者學問的要求。

作為先行組織者的學問，一是抽象性、概括性較強的上位性學問或與新學習學問具有某種相像性的學

問。

4、學習動機的種類(4.1)

1、高尚的動機與低級的動機

2、近景的干脆性動機和遠景的間接性動機

3、內部學習動機和外部學習動機

5、動機的須要層次理論

1、須要層次理論是美國人本主義心理學理論在動機領域的體現(xiàn)。

2、馬斯洛認為人的基本須要有五種，依次從低向高排列成確定的層次，即生理的須要、平安的

須要、歸屬和愛的

須要、敬重的須要、自我實現(xiàn)的須要。

3、當較低層須要沒有得到滿意之前，較高一層次的須要不會成為主導的須要。在全部的須要都得

到滿意之后，便

進入自我實現(xiàn)的須要層次。

6、成敗歸因理論

1、美國心理學家維納把歸因分為三個維度：內部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控

歸因和不行

控歸因。

2、同時又把成敗緣由主要歸為六個因素：實力凹凸、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外

界環(huán)境等。

3、歸因分析的策略特別重要。假如學生把失敗歸因為無能這一不行控的穩(wěn)定因素，今后就會不再努力；假

如歸因

為努力不夠這一可控的和不穩(wěn)定的因素，下一次就可能加強努力。

7、學習遷移的種類(5.1)

1、正遷移與負遷移

2、水平遷移與垂直遷移

3、一般遷移與詳細遷移

4、同化性遷移、順應遷移與重組性遷移

8、影響遷移的主要因素

1、學習材料內容的相像性、

2、原有認知結構

3、學習的心向與定勢

9、促進遷移的教學

1、精選教材

2、合理編排教學內容

3、合理支配教學程序

4、教授學習策略，提高遷移意識性

10、如何有效地進行學問概括？(6.1)

1、協(xié)作運用正例和反例

2、正確運用變式

3、科學地進行比較

4、啟發(fā)學生進行自覺概括

11、如何運用記憶規(guī)律，促進學問保持？

1、深度加工材料

2、有效運用記憶術

3、進行組塊化編碼

4、適當過度學習

5、合理進行復習

12、如何科學地組織復習？

1、剛好復習。即依據(jù)遺忘曲線的原理，在所學習的學問大面積遺忘之前進行復習。

2、分散復習優(yōu)于集中復習。如把一個材料分成若干小塊材料。

3、反復閱讀與嘗試背頌相結合，如適當?shù)乜家豢甲约骸?/p>

4、多種感官參與學習活動，如讀、聽、說、寫等綜合進行。

13、操作技能形成的階段(7.1)

1、操作的定向2、操作的仿照3、操作的整合4、操作的嫻熟

14、操作技能培訓的要求

1、精確地示范與講解

2、必要而適當?shù)木毩?/p>

3、充分而有效地反饋

4、建立穩(wěn)定而清晰的動覺

15、學習策略的特征(8.1)

1、學習策略是學習者為了完成學習目標而主動主動地運用的；

2、學習策略是有效學習所須要的；

3、學習策略是有關學習過程的；

4、學習策略是學習者制定的學習支配，由規(guī)則和技能構成。

16、常用的復述策略包括哪些方法？

1、自覺利用有意識記

2、自覺解除相互干擾。

3、整體識記和分段識記

4、多種感觀參與識記過程

5、復習形式多樣化

6、重點內容下面畫線、注釋等。

17、學習過程中常用的精細加工策略

1、運用記憶術，如諧音記憶法、位置記憶法等。

2、做筆記

3、提問

4、生成性學習，如對所閱讀或聽講的內容產生一個類比或表象等。

5、利用背景學問，聯(lián)系實際

18、元認知策略的一般內容

1、支配學習的策略。制定學習目標和完成學習任務的方案等。

2、自我監(jiān)督的策略。對認知過程進行評價、反饋認知活動的結果與不足等。

3、自我調控的策略。依據(jù)對認知活動結果的檢查，剛好修正、調整認知策略。

19、資源管理策略的一般內容

1、學習時間管理

2、學習環(huán)境的設置

3、學習努力和心境的管理

4、學習工具的利用

5、社會性人力資源的利用

20、學習策略訓練的方法

1、指導教學模式

2、程序化教學模式

3、完形訓練模式

4、交互式教學模式

5、合作學習模式

21、影響問題解決的主要因素(9.1)

1、問題的特征，如問題的類型、呈現(xiàn)方式等。

2、已有學問閱歷的作用。

3、心理定勢與功能固著的影響。

22、高創(chuàng)建者一般具有的特性特征

1、具有幽默感。

2、有理想和劇烈的動機。

3、能夠容忍模糊與錯誤。

4、喜愛幻想。

5、具有劇烈的新穎心。

6、具有獨立性。

23、影響看法和品德學習的內部條件

1、認知失調。當自己的觀點與他人的、社會的觀點或風氣不一樣時，內心就會產生不開心或驚慌，就會試

圖通過

變更自己的觀點或信念達到新的平衡。認知失調是看法變更的先決條件。

2、看法定勢。個人由于過去的閱歷，對所面臨的人或事可能會具有某種確定或否定、趨向或回避、

喜好或厭惡

等內心傾向性，這種事先的心理打算或看法定勢經常支配著人對事物的預料與評價，進而影響著

是否接受有

關的信息和接受的量。

3、道德相識看法與品德的形成與變更取決于個體頭腦中已有的道德準則和規(guī)范的理解水平和駕馭程

度，取決于

已有的道德推斷水平。實施道德教化時，不應只留意道德教化的形式，進行道德說教，而是應結

合學生的思

想相識和體驗的實際狀況，曉之以理。

24、良好看法與品德的培育(10.1)

1、有效的勸服。

2、樹立良好的榜樣。

3、利用群體約定。經過集體成員共同探討確定的規(guī)則、協(xié)定，對其成員的行為有確定的約束力氣，使

成員擔當執(zhí)

行的責任。

4、價值辨析。激勵學生努力發(fā)覺自身的價值觀，并依據(jù)自己的價值選擇來行事。

5、賜予適當?shù)募为勁c懲處。

25、看法的結構

1、看法的認知成分

指個體對看法對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念。對于某一對象而言，不同的個體的

看法中所含的認知

成分是沒的，某些人的看法主要基于理智方面怕慎重考慮，而某些人的看法可能主要由于情

感沖動；有些看法

可能基于正確的觀念和信念，而有些看法則可能基于錯誤的觀念和信念。

2、看法的情感成份

指伴隨看法的認知成分而產生的心情或情感體驗，是看法的核心成分?？捶òl(fā)生變更時，情

感也會發(fā)生相應

的變更。但不同的看法的情感成分不盡相同，有的看法理智成分比較多，有的看法

卻是非理智的、心情化的。

3、看法的行為成分:指打算對某對象做出某種反應的意向或意圖。

26、心理健康的標準(11.1)

1、對現(xiàn)實的有效知覺。

2、自知、自尊與自我接納。

3、有自我調控實力。

4、與人建立親密關系的實力。

5、人格的結構穩(wěn)定與協(xié)調。

6、生活熱忱與工作高效率。

27、心理健康教化的意義

1、預防精神疾病、保障學生心理健康的須要。

2、提高學生心理素養(yǎng)、促進其人格健全發(fā)展的須要。

3、對學樣日常教化教學工作的協(xié)作與補充。

28、學校開展心理健康教化的基本途徑

1、開設心理健康教化有關課程。

2、開設心理輔導活動課。

3、在學科教學中滲透心理健康教化的內容。

4、結合班級、團隊活動開展心理健康教化。

5、個別心理輔導或詢問。

6、小組心理輔導。

29、行為變更的基本方法

⑴強化法。依據(jù)學習原理，一個行為發(fā)生后，假如緊跟著一個強化刺激，這個行為就會再一次發(fā)生。

⑵代幣嘉獎法。代幣是一種象征性強化物，籌碼、小紅星、蓋章的卡片、特制的塑料幣等都可用來做

代幣。當學

生做出老師所期盼的良好行為以后，就發(fā)給相當數(shù)量的代幣作為強化物。學生用代幣可以換取有實

際價值的獎

勵物或活動。

⑶行為塑造法。行為塑造法是指通過不斷強化漸漸趨近目標的反應，來形成某種較困難的行為。當

學生很少出

現(xiàn)老師所期盼的行為時，就依次強化那些漸趨目標的行為，直到合意的行為的出現(xiàn)。

⑷示范法。視察老師呈現(xiàn)的范例(榜樣)。

⑸懲處法。用懲罰消退不良行為。

⑹自我限制法。讓當事人自己運用學習原理，進行自我分析、自我監(jiān)督、自我強化、自我懲處，以

改善自身行

為。

30、指導教學包括六個主要活動(12.1)

1,復習和檢查過去的學習。

2、呈現(xiàn)新材料。

3、供應有指導的練習。

4、供應反饋和訂正。

5、供應獨立的練習。

6、每周或每月的復習。

這些活動并不是遵循某種依次的一系列步驟，而是有效的教學因素。

31、發(fā)覺教學經驗的四個教學階段

1、創(chuàng)設問題情境，使學生在這種情境中產生沖突，提出要求解決和必需解決的問題；

2、促使學生利用教室所供應的某些材料，所提出的問題，提出解答的假設；

3、從理論上或實踐上檢驗自己的假設；

4、依據(jù)試驗獲得的一些材料或結果，在細致評價基礎上引出結論。

32、布魯納對發(fā)覺教學的教學設計提出的四項原則

1、老師要把學習情境和教材性質向學生說明清晰。

2、要協(xié)作學生的閱歷組織教材。

3、要依據(jù)學生心理發(fā)展水平支配教材難度與邏輯依次。

4、確保材料難度適中，以維持學生的內部學習動機。材料太簡潔，學生缺乏成就感；材料太難，學

生簡潔產生

失敗感。

33、在教學中老師要依次完成的九大教學事項

1、引起學生留意。

2、提示教學目標。

3、喚起從前閱歷。

4、呈現(xiàn)教學內容。

5、供應學習指導。

6、呈現(xiàn)學習行為。

7、適時賜予反饋。

8、評定學習結果。

9、加強記憶與學習遷移。

34、老師引起學生留意的方式

1、激發(fā)求知欲，即由老師提出問題，學生們?yōu)榱酥绬栴}的答案，就會集中留意老師的講解以及其它教學

活動。

2、變更教學情境，即通過教學媒體，提高教學的直觀形象性，促進學生的感知和思維活動。

3、協(xié)作學生閱歷，即從學生最關切的問題入手，結合日常生活閱歷，然后轉到所教的主題上。

35、合作學習在設計與實施上必需具備的五個特征

1、分工合作。指以責任分擔的方式達成合作追求的共同目的。

2、親密協(xié)作。將工作中應在不同時間完成的各種項目安排給各個人。

3、各自盡力。合作學習的基本理念是取代為了獲得承認和評級而進行的競爭。成員必需各盡其力，

大家都是成

功者，沒有失敗者。

4、社會互動。合作學習成效取決于團體成員之間互動作用。

5、團體歷程。該歷程中的活動包括如何分工、如何監(jiān)督、如何處理困難、如何維持團體中成員間的關

系等。

36、制約學生群體促進或阻礙個體的因素(13.1)

學生群體對個體活動是產生促進作用還是產生阻礙作用，取決于四個因素：

1、活動的難易；

2、競賽動機的激發(fā)；

3、被他人評價的意識；

4、留意的干擾。

37、群體凝合力的培育

首先，要了解群體的凝合力狀況。

其次要幫助課堂的全部的學生對一些重大事務與原則問題保持共同的相識與評價，形成認同感。

再次，引導全部學生在情感上加入群體，以作為群體的成員而感驕傲，形成歸屬感。

最終，當學生表現(xiàn)出符合群體規(guī)范和群體期盼的行為時，就賜予贊許與激勵，使其行為因強化而鞏固，

形成力氣

感。

38、課堂紀律的類型

1、老師促成的紀律。須要老師給較多的監(jiān)督與指導。例如小學生入學時的紀律。

2、集體促成的紀律。同輩人的集體在學生社會化方面起著越來越大的作用。

3、任務促成的紀律。某一項任務會引起學生的高度留意，而對其他迷人的活動束之高閣。

4、自我促成的紀律。當外部的紀律限制被個人內化以后，成為個體自覺的行為準則時，自律便出現(xiàn)了。

39、老師的心情對課堂氣氛的影響

1、老師的主動心情狀態(tài)往往會投身到學生身上，使老師與學生的意圖、觀點和情感都聯(lián)結起來，從而在師

生間產

生共鳴性的情感反應，有利于創(chuàng)建良好的課堂氣氛。

2、焦慮是老師對當前或預料到對自尊心理有潛在威逼的任何情境所具有的一種類似于擔憂的反應傾

向。只有當教

師焦慮適中時，才會激起老師變更課堂現(xiàn)狀，避開呆板或恐慌反應，從而推動老師不斷努力以謀

求最佳課堂

氣氛的出現(xiàn)。

40、課堂氣氛的三種類型

在通常狀況下，課堂氣氛可能分成主動的、消極的和對抗的三種類型。

1、主動的課堂氣氛是安靜與活躍、熱情而深厚、寬松與嚴謹?shù)挠袡C統(tǒng)一。

2、消極的課堂氣氛通常以驚慌拘謹、心不在焉、反應遲鈍為特征。

3、對抗的課堂氣氛則是失控的氣氛、學生過度興奮、各行其是、隨意插嘴、有意搗亂。

41、教學測量的分類(14.1)

1、形成性評價和總結性評價

2、常模參照評價和標準參照評價

3、配置性評價和診斷性評價

4、正式評價和非正式評價

42、教學測量與評價的功能

1、為師生調整和改進教學供應足夠的反饋信息；

2、是學校鑒別學生學業(yè)成果、家長了解學生學習狀況的主要方式；

3、是教學過程的一個重要組成部分；

4、作為教化評價和決策的依據(jù)。

43、標準化成就測驗的優(yōu)越性

1、客觀性。在大多數(shù)狀況下，標準化測驗是一種比老師編制的測驗更加客觀的測量工具。

2、支配性。專家在編制標準化測驗時，已經考慮到所須要的時間和經費，因此標準化測驗更有支配

性。

3、可比性。標準化測驗由于具有統(tǒng)一的標準，使得不同考試的分數(shù)具有可比性。

44、非測驗的評價技術

1、案卷分析。例如依據(jù)學生家庭作業(yè)、課堂練習、論文、日記、手工制作等作品，對學生的認知活動等進

行推斷

和決策。

2、視察。通過教學過程中的非正式的視察也能夠得到大量的關于學生的學業(yè)成就的信息。其中包括：

⑴行為檢查單填寫。

⑵軼事記錄。

⑶等級評價量表。

3、情感評價。針對學生的心情、學習動機、個人觀點等進行評價。

45、有效自編測驗的特征

1、信度。信度是指測驗的牢靠性，即多次測驗的分數(shù)的穩(wěn)定、一樣的程度。其中包括時間上的一樣和評分

上的一

致性。

2、效度。效度是指測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度。測驗測量什么？

測驗對測

量目標的測量精確性和真實性有多大？效度的重要性大于信度，因為一個低效

的測驗，即使有很好的信

度，也不能獲得有用的資料。

3、區(qū)分度。區(qū)分度是指測驗項目的反應與某種測量屬性或品質的區(qū)分程度或鑒別實力。例如通過該

測驗是否能

夠把學習好、中、差學生的不同學習或實力水平區(qū)分開來

46、簡述羅森塔爾效應(15.1)

羅森塔爾等人對老師期望對學生的影響進行了探討。他們對小學生做了一次所謂有學習潛力測驗。然后，

隨機地在各個班級抽取少數(shù)學生，有意告知老師說，他們是班級里最有發(fā)展?jié)摿Φ膶W生，并要求老師留意

長期視察，但不要告知學生本人。8個月后發(fā)覺，這些學生的學習成果和智力的確比其他學生進步快。

特別明顯，由于試驗者供應了假信息所引起的老師對學生的期望，產生了預言效應。也就是說，老師

的期望或明

或暗地被傳送給學生，學生會依據(jù)老師所期望的方始終塑造自己的行為。

四、論述

1.結合教學實際論述建構主義的學習觀(3.1)

1、建構主義認為，學習不是學問由老師向學生的傳遞，而是學生自己建構自己的學問結構的過程，學生不

是被動的

信息的汲取者，而是信息的主動建構者，這種建構不行能由其他人代替。

2、學問或意義也不是簡潔地由外部信息確定的，外部信息本身沒有意義。意義是學習者通過新舊學問

閱歷間的反復

的、雙向的相互作用過程而建構成的。其中：

⑴每個學習者都在以自己的原有學問閱歷系統(tǒng)為基礎，對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而

且原有學問又因

為新閱歷的進入而發(fā)生調整和變更。

⑵學習不是簡潔地學問積累，它同時包含由于新、舊學問閱歷的沖突而引發(fā)的觀念的轉變和結構的

重組

2.結合教學實際論述建構主義的學生觀

1、建構主義強調，學生并不空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經形成了豐富

的閱歷和

看法。

2、這種在沒有現(xiàn)成學問閱歷前提下的說明，并不是都是胡猜亂想，而是從他們的閱歷背景動身而推

出合乎邏輯的假

設。所以，教學不能無視學生的這些閱歷，另起爐灶，從外部真正地裝進新學問，而是要

把兒童現(xiàn)有的學問作為

學習新的學問的生長點，引導兒童從已有學問中“生長”出新的學問閱歷。

3、教學不是學問傳遞，而是學問的處理和轉換。

老師應當重視學生自己對各種