中國式高職教育現(xiàn)代化的育人路向

摘要：中國式高職教育現(xiàn)代化是中國式教育現(xiàn)代化的重要組成部分。以類型教育為視角，高職教育需要明晰自身高等性、區(qū)域性、跨界性的類型訴求，以期真正實現(xiàn)類型發(fā)展。為此，在育人路向上，可以從思政、教學(xué)、實踐三路并進，培養(yǎng)人的現(xiàn)代職業(yè)教育品性、現(xiàn)代職業(yè)教育智識與現(xiàn)代職業(yè)教育技能，從而強化中國式現(xiàn)代化建設(shè)的人才支撐，共育高職教育現(xiàn)代化人才培養(yǎng)的新環(huán)境與新格局。關(guān)鍵詞：中國式高職教育現(xiàn)代化；類型要義；類型訴求；育人路向黨的二十大勝利召開，為中國式現(xiàn)代化發(fā)展擘畫了宏偉藍圖。習(xí)近平總書記指出：“從現(xiàn)在起，中國共產(chǎn)黨的中心任務(wù)就是團結(jié)帶領(lǐng)全國各族人民全面建成社會主義現(xiàn)代化強國、實現(xiàn)第二個百年奮斗目標，以中國式現(xiàn)代化全面推進中華民族偉大復(fù)興。”[1]中國式教育現(xiàn)代化是中國式現(xiàn)代化的重要組成部分，同樣，中國式高等職業(yè)教育（以下簡稱“高職教育”）現(xiàn)代化也是中國式教育現(xiàn)代化的重要組成部分，在中國式教育現(xiàn)代化道路中發(fā)揮著基礎(chǔ)性、協(xié)同性、貫通性的重要作用，不僅具有中國式教育現(xiàn)代化共有的普適特征，還具有高職教育現(xiàn)代化特有的場域特征。厘清中國式高職教育現(xiàn)代化的內(nèi)涵要義，明晰中國式高職教育現(xiàn)代化的類型訴求，并基于此探索中國式高職教育現(xiàn)代化的育人路向，對于完善中國式教育現(xiàn)代化發(fā)展道路，助推我國由教育大國向教育強國邁進具有重要的價值意蘊。一、中國式高職教育現(xiàn)代化的內(nèi)涵要義現(xiàn)代化是一個國家或地區(qū)的經(jīng)濟、政治、技術(shù)、治理等有機整體由不發(fā)達狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)達狀態(tài)的一個動態(tài)發(fā)展過程，其最終目標是為了實現(xiàn)人的現(xiàn)代化。黨的二十大報告指出，“中國式現(xiàn)代化，是中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的社會主義現(xiàn)代化，既有各國現(xiàn)代化的共同特征，更有基于自己國情的中國特色”[1]?？梢?，“中國式”是基于中國國情、彰顯中國特色的發(fā)展道路和發(fā)展樣態(tài)。我國吸收現(xiàn)代化理論和發(fā)展理論中注重人的自由理性發(fā)展的合理內(nèi)核，并將其融嵌至我國歷史悠久的傳統(tǒng)文化與一貫秉持的人民立場，從而形成以中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)為基本前提、以人民為中心的基本立場、以堅持社會主義為基本遵循、以“五個文明”協(xié)調(diào)發(fā)展為基本路徑、以實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興為基本目標的中國式現(xiàn)代化道路。自新中國成立以來，我國政府就一直積極發(fā)展高職教育。伴隨1999年的高等教育擴招及2019年的高職院校“百萬擴招”，高職教育貢獻了高等教育“半壁江山”的規(guī)模構(gòu)成，但高職教育姓“高”還是姓“職”，學(xué)界向來存議。2019年，國務(wù)院頒發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”。2022年，新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》（以下簡稱新《職業(yè)教育法》）再次明申“職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”，從而將職業(yè)教育作為一種“類型教育”以政策話語定性。當然，“教育類型”強調(diào)的是一種“類型”，具有群體性指向；“類型教育”強調(diào)的是一種“教育”，具有特定性指向，二者先后順序不同卻都有著合理性存在。①由此可見，高職教育是一種呈現(xiàn)鮮明中國特色和跨界屬性的類型教育?！案呗毥逃币辉~在國際上很少為其他國家所使用，在我國則成為職業(yè)教育的特有創(chuàng)新和高等教育的重要組成，充分體現(xiàn)出“中國式”的發(fā)展道路與發(fā)展要義。由于“教育現(xiàn)代化是指與教育形態(tài)的變遷相伴的教育現(xiàn)代性不斷增長和實現(xiàn)的過程”[2]，因而中國式高職教育現(xiàn)代化可以理解為在符合中國式現(xiàn)代化“五大特征”“本質(zhì)要求”前提下，在基于中國國情、彰顯中國特色的基礎(chǔ)上，與我國高職教育在隨經(jīng)濟社會發(fā)展不斷變遷的動態(tài)過程中相伴而生的高職教育現(xiàn)代性不斷增長實現(xiàn)的過程。中國式高職教育現(xiàn)代化的實質(zhì)是實現(xiàn)高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的現(xiàn)代化，是以體現(xiàn)中國特色和準則樣式的“中國式”與培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才為主的“高職教育”，以及體現(xiàn)教育現(xiàn)代性不斷增長和實現(xiàn)的“教育現(xiàn)代化”的組合嵌套。作為一種類型教育，高職教育的發(fā)展必然諳合“教育的現(xiàn)代性不斷增長和實現(xiàn)的過程”，也必然符合“中國式現(xiàn)代化要求實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展”的本質(zhì)要求。二、中國式高職教育現(xiàn)代化的類型訴求以類型教育為考察視角，為進一步推進中國式高職教育現(xiàn)代化的實現(xiàn)，高職教育既要發(fā)揮賦予上位概念“教育現(xiàn)代化”的“適應(yīng)”“引領(lǐng)”功能，又要滿足于老百姓從“有學(xué)上”到“上好學(xué)”的需求躍遷，這需要高職教育明晰以下自身類型訴求，鞏固自身類型定位，真正實現(xiàn)類型發(fā)展。（一）高等性的智識需求“高等性的智識需求”是指高職教育基于其高等教育基因的人才培養(yǎng)，具有自由、機敏、智力等應(yīng)用于問題的理解和把握。我國高職教育自誕生起就具有高等教育基因，在辭海典籍、學(xué)者觀點、政策文本中一直都賦予高職院校以高等性。從辭海典籍來看，《中國教育大百科全書》將收錄其中的“高等職業(yè)教育”釋義為“高等職業(yè)學(xué)校教育和完成高級中等教育基礎(chǔ)上的職業(yè)培訓(xùn)，具有高等教育和職業(yè)教育的雙重屬性”[3]。從學(xué)者觀點來看，早期學(xué)者如楊金土認為，我國所稱的高職教育的主要內(nèi)涵是高等技術(shù)教育，屬于第三級教育，是高等教育的組成部分[4]。從政策文本來看，1996年的《中華人民共和國職業(yè)教育法》明確規(guī)定“高等職業(yè)學(xué)校教育根據(jù)需要和條件由高等職業(yè)學(xué)校實施，或者由普通高等學(xué)校實施”，這是高職教育位于職業(yè)教育“高等層次”認識的合法性來源。2022年，新《職業(yè)教育法》再次明確“高等職業(yè)學(xué)校教育由?？啤⒈究萍耙陨辖逃龑哟蔚母叩嚷殬I(yè)學(xué)校和普通高等學(xué)校實施”，明申了職業(yè)教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量面向，同時細化人才培養(yǎng)的素質(zhì)結(jié)構(gòu)與能力要求，正式將本科層次職業(yè)教育納入國家政策文本。隨著智能化時代的來臨，自動化、人工智能操作的普及既導(dǎo)致了一批傳統(tǒng)職業(yè)與崗位的消亡，又催生了一批新的對技術(shù)技能、智識儲備要求更高的職業(yè)與崗位，這是推動職業(yè)教育學(xué)歷層次不斷高移的根本動力。而“類型教育”的提出，對高職教育的類型屬性提出了新的要求：由均等化范型走向多樣化范型，由科學(xué)學(xué)術(shù)走向應(yīng)用學(xué)術(shù)，由高職院校主體走向產(chǎn)教深度融合[5]。通過高職教育的內(nèi)涵演化可以發(fā)現(xiàn)兩條主線：一條主線是高職教育的承載組織實現(xiàn)由專科學(xué)校、技工學(xué)校向高職院校、職業(yè)大學(xué)的組織演進；一條主線是高職教育的人才培養(yǎng)實現(xiàn)由技能型、技師型人才向高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠與大國工匠的身份轉(zhuǎn)換。承載組織的演進、高等性的演化本質(zhì)上是為人才培養(yǎng)服務(wù)的。高職教育與高等教育具有一定的同異之處，其同在于都具高等屬性，其異在于高等屬性的科學(xué)學(xué)術(shù)與應(yīng)用學(xué)術(shù)、追求真理與對接就業(yè)的場域分野?！邦愋徒逃钡奶岢稣菫閺浐线@種差異、應(yīng)對人才培養(yǎng)的分化而提出的，無論是“類型教育”的身份轉(zhuǎn)化、“本科職教”的試點鋪陳，還是“職普融通”的跨界銜接，其共同需求都是為了培養(yǎng)適應(yīng)時代發(fā)展的高層次技術(shù)技能型人才，都是由高職教育隨時代發(fā)展的人才智識需求決定的。換言之，高職教育的“高等性”是由“以學(xué)生發(fā)展為中心”的智能時代技術(shù)技能型智慧與認知高階要求決定的，這是“高等教育高質(zhì)量發(fā)展的核心內(nèi)涵是人的實質(zhì)自由的擴展”[6]的內(nèi)在要求，也是中國式教育現(xiàn)代化的內(nèi)在要求。（二）區(qū)域性的現(xiàn)實訴求“區(qū)域性的現(xiàn)實訴求”是指高職教育的人才培養(yǎng)基于高職院校的區(qū)域彌散性，具有更為強烈的與區(qū)域經(jīng)濟和區(qū)域社會直接對接、耦合協(xié)調(diào)的現(xiàn)實期望。我國高職教育自誕生起就具有區(qū)域教育屬性。雖然我國已建成為世界上規(guī)模最大的教育體系，但依然面臨著前所未有的機遇挑戰(zhàn)。中央與地方、東部與西部、城市與鄉(xiāng)村的教育均衡發(fā)展，始終是我國教育事業(yè)發(fā)展面臨的重要問題。據(jù)統(tǒng)計，截至2022年，全國高職院校共計1489所。按照經(jīng)濟帶劃分，東部有567所，中部有491所，西部有431所；按照省級行政單位劃分，在31個省份（未含臺灣、香港、澳門地區(qū)）中，位于直轄市和省會城市的有705所，位于地市、地州的有784所；除直轄市之外的省份，高職院校有一半以上分布于地級州市。具體情況如圖1所示。由圖1可以看到，相較于雙一流院校的92%以上分布于直轄市與省會城市，高職院校的空間分布更加彌散化與地方化，且在一定程度上覆蓋至腹地和邊緣區(qū)，這是由高職教育的類型定位決定的。高職教育是與社會、經(jīng)濟發(fā)展直接相關(guān)的教育，“它與地方或區(qū)域的社會經(jīng)濟發(fā)展或行業(yè)產(chǎn)業(yè)的關(guān)系更加密切，具有更強的地方性”[7]。這種更強的地方性體現(xiàn)在專業(yè)設(shè)置、學(xué)生就業(yè)等方面。就專業(yè)設(shè)置而言，不同區(qū)域的高職院校應(yīng)考慮區(qū)域發(fā)展特色、資源稟賦、經(jīng)濟水平、地方文化，堅持專業(yè)結(jié)構(gòu)契合區(qū)域特色、專業(yè)調(diào)整適配產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型、專業(yè)布局優(yōu)化人才供給。就學(xué)生就業(yè)而言，區(qū)域高職院校學(xué)生就業(yè)具有更強的地方化。據(jù)統(tǒng)計，高職院校近60%的畢業(yè)生留在當?shù)鼐蜆I(yè)，超過200所院校的本地就業(yè)比例高于80%[8]。事實上，人才鏈—專業(yè)鏈—產(chǎn)業(yè)鏈三者在高職場域?qū)崿F(xiàn)了更為順暢的一體銜接，共同賦能高職教育的地方服務(wù)價值。（1）促進區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展。高職教育有著更為顯見的經(jīng)濟促動取向，高職教育培養(yǎng)的應(yīng)用型人才更能快速面向產(chǎn)業(yè)與企業(yè)，如此職業(yè)教育與經(jīng)濟發(fā)展相輔相成，在經(jīng)濟結(jié)構(gòu)和城市功能調(diào)整方面發(fā)揮了重要作用[9]。（2）助推地方鄉(xiāng)村振興。鄉(xiāng)村振興是共同富裕的必然進路，推動城鄉(xiāng)發(fā)展是鄉(xiāng)村振興的重要內(nèi)容，區(qū)域高職教育的一個重要職能就是統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展、服務(wù)鄉(xiāng)村振興，而鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略又與高職教育形成同構(gòu)發(fā)展、雙向互促的發(fā)展路徑，為高職教育提供了廣闊的發(fā)展空間。當然，高職教育空間布局的優(yōu)化、區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的提升、地方鄉(xiāng)村振興的推動，需要建立在高職教育異質(zhì)性和多元化的高質(zhì)量發(fā)展基礎(chǔ)之上，這就需要高職教育根據(jù)不同區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展水平修訂人才培養(yǎng)標準、制定人才培養(yǎng)方案，而其最終旨歸依然是為了學(xué)生的發(fā)展?？偠灾?，高職教育區(qū)域性和地方性彰顯的內(nèi)在機理和內(nèi)塑邏輯依然是現(xiàn)代化的人本旨向，這是高職教育的本質(zhì)屬性，也是共同富裕的根本體現(xiàn)。同時，高職教育的區(qū)域性也是中國式教育現(xiàn)代化在空間分布上的外在體現(xiàn)。（三）跨界性的發(fā)展尋求“跨界性的發(fā)展尋求”指的是，從高職教育跨界發(fā)展歷程來看，高職教育的人才培養(yǎng)在自身跨界屬性之上既具有逐級躍遷，又具有圓融合一的發(fā)展出路。我國高職教育自誕生起就具有跨界教育表現(xiàn)。在組織架構(gòu)上，高職教育在上世紀90年代進行了“三改一補”“三教統(tǒng)籌”，將原有的組織載體和教育系統(tǒng)進行改組、補充、統(tǒng)整?？梢园l(fā)現(xiàn)，高職院校在來源機構(gòu)、組建方式、組織運行上便體現(xiàn)出一定的跨界性，但那個時期的高職教育由于種種復(fù)雜原因，多數(shù)學(xué)校并沒有真正把培養(yǎng)目標定位于技術(shù)技能型人才，而是把高職教育辦成了“本科教育的壓縮餅干”[10]，導(dǎo)致在較長的一段時間內(nèi)，我國高職教育難以得到社會大眾的真正認可。在跨界合作上，我國高職院校的行動邏輯經(jīng)歷了由政府驅(qū)動向市場驅(qū)動的逐漸轉(zhuǎn)換[11]。一方面，受市場邏輯影響，高職院校在辦學(xué)形式上與企業(yè)等市場主體進一步跨界合作；另一方面，當今時代的智能化、數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化進一步推動了產(chǎn)業(yè)的跨界融合，“不同崗位分工被打破，崗位間的交叉協(xié)作性增加，工作結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出跨界、開放、交叉的態(tài)勢”[12]。在這種市場邏輯和時代影響下，傳統(tǒng)的高職教育辦學(xué)定位及“本科壓縮餅干”的培養(yǎng)方式顯然已無法滿足現(xiàn)代化的發(fā)展需求和優(yōu)質(zhì)人才的資源支撐。因此，將職業(yè)教育作為一種類型教育，不僅賦予了其與普通教育“同等重要”的法律基礎(chǔ)，更賦予了其作為“類型教育”的發(fā)展路向。明確類型教育的屬性進一步推動了高職教育的跨界發(fā)展，其在辦學(xué)結(jié)構(gòu)上從一元走向雙元，在辦學(xué)需求上從參與需求走向整合需求，在辦學(xué)理念上從單位思維走向多元思維。跨界是不同組織跨越自身邊界，與其他組織或領(lǐng)域形成相互滲透、彼此作用的存在樣態(tài)。高職教育作為一種類型教育，其本身就是一種高教、職教、技教三位一體的多元跨界，以及層次、類型、內(nèi)容的三維融合。高職教育邊界跨越既涉及高教與職教的體系跨界，又涉及學(xué)校與企業(yè)的組織跨界，還涉及知識與技能的學(xué)習(xí)跨界，這種邊界跨越形成的多元重合既是由劃分依據(jù)不同造成的，又是由高職教育的融合本性決定的。一方面，高職教育的技術(shù)知識需要進行跨界的產(chǎn)教融合、校企合作；另一方面，職業(yè)、技術(shù)、教育本身具有的內(nèi)在耦合性推動個體內(nèi)在價值與外在功能的融匯合一。而且，為了充分發(fā)揮高職教育的類型屬性就必須進行跨界的教育，而跨界的教育又需要融合共生實現(xiàn)人的現(xiàn)代性養(yǎng)成，實現(xiàn)從“技術(shù)人”“職業(yè)人”到“完整人”的逐級躍遷。通過人的完整推動整個社會的完整，既是高職教育類型發(fā)展跨界融合的終極使命，也是中國式現(xiàn)代化“全面”推進偉大復(fù)興、實現(xiàn)“全體”人民共同富裕的現(xiàn)實表征。高職教育本身在高等教育體系中的兜底性、普惠性可以讓每個人都有人生出彩的機會，而高職教育“完整人”的人才培養(yǎng)目標取向本身就與中國式教育現(xiàn)代化同向同源，因而高職教育的類型屬性既是中國式教育現(xiàn)代化的特征尋求，也是中國式教育現(xiàn)代化的動力驅(qū)動。三、中國式高職教育現(xiàn)代化的推進路向中國式高職教育現(xiàn)代化的內(nèi)涵要義在于實現(xiàn)高職教育現(xiàn)代性的增長，其類型訴求基于高職教育的高等性、區(qū)域性、跨界性，強化自身特色發(fā)展與類型發(fā)展，二者目標同一于人的現(xiàn)代化培養(yǎng)。強化中國式現(xiàn)代化建設(shè)的人才支撐，可以從思政、教學(xué)、實踐三路并進，構(gòu)建全方位立體式的現(xiàn)代化育人路向。（一）思政路向：培養(yǎng)人的現(xiàn)代職業(yè)教育品性針對高職學(xué)生群體特點，高職院校的思政教育應(yīng)在現(xiàn)實難度基礎(chǔ)之上根據(jù)學(xué)生特征、時代需求、社會要求采取適切路向，培養(yǎng)學(xué)生的現(xiàn)代職業(yè)教育品性。首先，培養(yǎng)學(xué)生以一馭萬的知本能力?，F(xiàn)代科學(xué)遵從知識之樹的生發(fā)邏輯，由下往上分化至研究領(lǐng)域與學(xué)科前沿，顯然，這符合研究型院校學(xué)術(shù)型人才的培養(yǎng)，而高職院校學(xué)生無需如此細微與分化，他們更多地需要知識之樹根基層的道德、品質(zhì)、精神、性格養(yǎng)成，需要勇敢、節(jié)制、正義等美德培育與創(chuàng)新、發(fā)現(xiàn)、規(guī)整等智慧激發(fā)，這種美德與智慧便是以一馭萬的知本能力。其次，培養(yǎng)學(xué)生溝通合作的現(xiàn)代技能。相較于福特主義標準化的批量生產(chǎn)，后福特主義扁平化的生產(chǎn)組織和彈性化的生產(chǎn)系統(tǒng)對多技能工人團隊合作具有更高要求。隨著我國技能型社會的倡導(dǎo)和成形，后福特主義經(jīng)濟運行模式和以政府為主體的產(chǎn)學(xué)合作辦學(xué)模式是我們國家可以借鑒學(xué)習(xí)的發(fā)展思路和職業(yè)教育的未來走向[10]。另外，由于高職院校輔導(dǎo)員在處理學(xué)生事務(wù)時，學(xué)生的宿舍矛盾、人際關(guān)系是其中的一個主要內(nèi)容，因此無論是在工作還是生活中，溝通、合作和團結(jié)的能力都應(yīng)是學(xué)生思政教育的一個重要面向。中國式高職教育現(xiàn)代化的實現(xiàn)需要具備現(xiàn)代職業(yè)教育品性的高素質(zhì)技術(shù)技能人才支撐，高職院校加強思政教育正是基于此并致力于此。就高等性而言，雖然高考的普惠性已無法給予高職院校學(xué)生出人頭地的優(yōu)越感，但學(xué)生不能因此否認高職教育的“高等性”。思政教育的路向在于既能喚起學(xué)生對于“高等”的教育應(yīng)有的崇高敬意，又能消解學(xué)生“內(nèi)卷”“佛系”“躺平”的從眾心理，培塑學(xué)生明辨是非、志存高遠的現(xiàn)代理性。就區(qū)域性而言，高職院校技能習(xí)得具有較強的具身性，如學(xué)生就業(yè)回歸農(nóng)村貧困地區(qū)，既能阻斷貧困傳遞，又能實現(xiàn)自我價值。因此，思政教育的路向不僅在于志存高遠的信念樹立，還在于腳踏實地的現(xiàn)實引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成吃苦戰(zhàn)斗、攻關(guān)奉獻的奮斗精神，使其既能扎根一線基礎(chǔ)崗位，又能回歸鄉(xiāng)村基層發(fā)展。就跨界性而言，職業(yè)教育需以跨界思維充分彰顯技術(shù)邏輯，以培養(yǎng)具有追求技術(shù)精神的技術(shù)型人才來體現(xiàn)其技術(shù)價值[13]。思政教育的路向在于以類型教育紓解學(xué)生對于職業(yè)教育的偏見和歧視，培塑學(xué)生技術(shù)立身的工具理性和人文感受的價值理性，并以技術(shù)為載體升華其對于人文熏陶、藝術(shù)感染的理性認知。（二）教學(xué)路向：培養(yǎng)人的現(xiàn)代職業(yè)教育智識雖然隨著科學(xué)與技術(shù)的共進發(fā)展，現(xiàn)代化的教育方式變得豐富而多元，但是基于班級授課制的課程與教學(xué)依然是高職院校人才培養(yǎng)的一個重要途徑，高職院校的教學(xué)同樣需要根據(jù)學(xué)生的技能側(cè)重、接受能力、適應(yīng)偏好采取適切方式，培養(yǎng)學(xué)生的現(xiàn)代職業(yè)教育智識。首先，在知識授受方面，現(xiàn)代科學(xué)積累了大量前人研究總結(jié)出的現(xiàn)成可用的知識，現(xiàn)代化的技術(shù)應(yīng)用也需要具有基礎(chǔ)理論知識和高階操作能力的技術(shù)技能人才?；谛试瓌t，能夠經(jīng)由課堂授受掌握的顯性知識可以通過教學(xué)方式傳授學(xué)生，而難以通過課堂授受的緘默知識或操作技能便需加強實操訓(xùn)練讓學(xué)生掌握。其次，在能力培養(yǎng)方面，教學(xué)領(lǐng)域需要關(guān)注學(xué)生在復(fù)雜工作情境中能夠及時作出判斷并采取行動的能力養(yǎng)成，關(guān)注解決問題的能力訓(xùn)練，這決定了讓學(xué)生具備將技術(shù)應(yīng)用于社會情境所需要的整體素質(zhì)是專業(yè)教學(xué)重點，決定了高職院校的教學(xué)具有教學(xué)和實踐的跨界融合性。實習(xí)實訓(xùn)課程是學(xué)生“理論應(yīng)用于實際”“做中學(xué)”的典型課程，而實習(xí)實訓(xùn)課程的師資水平、資源配置無疑是高職院校的教學(xué)弱項，因而及時提升實習(xí)實訓(xùn)課程教師的師資水平，增設(shè)實習(xí)實訓(xùn)資源配置是高職院校在高質(zhì)量發(fā)展和現(xiàn)代化發(fā)展階段的重要任務(wù)。具備現(xiàn)代職業(yè)教育智識的高職學(xué)生是推進中國式高職教育不斷發(fā)展的動力資源，這種智識塑造需要高職院校加強教育教學(xué)，使其發(fā)展路向與高職教育的類型訴求同路共進。就高等性而言，除夯實學(xué)生應(yīng)對數(shù)字技能時代的高階技術(shù)知識外，高職院校的教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生轉(zhuǎn)識成智的反思能力與創(chuàng)造能力，使學(xué)生能夠通過教學(xué)兼具技術(shù)知識融合的創(chuàng)新思維和操作技能。在本科職業(yè)教育成為發(fā)展需求的今天，高職院校的教學(xué)還需引導(dǎo)學(xué)生樹立終身學(xué)習(xí)理念，催生學(xué)生應(yīng)用學(xué)術(shù)的生產(chǎn)能力和生產(chǎn)思維，培塑學(xué)生具備“防御機器人”（robot-proof）的能力和高階學(xué)歷的追求意向。就區(qū)域性而言，課程知識的發(fā)生、表達與學(xué)習(xí)具有濃郁的地方性質(zhì)，這有利于普遍性與地方性知識間合理的張立，啟迪學(xué)生的文化自覺[14]，是高職院校人才培養(yǎng)“在地性”的課程尋因。教師通過教學(xué)能進一步提升學(xué)生對于產(chǎn)教融合的認知了解，他們基于企業(yè)經(jīng)驗與企業(yè)人脈將校企合作、產(chǎn)教融合的高職特性根植于學(xué)生的成長和發(fā)展中，塑造學(xué)生追求技術(shù)創(chuàng)新和技能卓越的工匠精神，同時又能為學(xué)生的實習(xí)、就業(yè)答疑解惑、搭橋引線，充分優(yōu)化服務(wù)地方的人才供給。就跨界性而言，崗位間的跨界融合、開放協(xié)作是未來趨勢，智能時代的技能升級是心智認知技能的增加與簡單操作技能的減少[15]，因此高職院校的教學(xué)一方面要注重實習(xí)實訓(xùn)課程中的具身教學(xué)，通過言傳身教培養(yǎng)學(xué)生團結(jié)合作、愛護儀器、認真細致的職業(yè)素養(yǎng)，另一方面也要注重創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程和“互聯(lián)網(wǎng)+”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽的技能指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，提高學(xué)生的知識遷移能力，提升學(xué)生的跨界合作能力。（三）實踐路向：培養(yǎng)人的現(xiàn)代職業(yè)教育技能布迪厄認為，實踐離不開所涉及的事物，它注重于在現(xiàn)時中發(fā)現(xiàn)的、表現(xiàn)為客觀性的實踐功能，其本質(zhì)上是個線性系列，對實踐活動的漸次把握只能依次完成[16]。由此可見，實踐體現(xiàn)出一種具有步驟性、時空性、工具性的操作范式。高職院校以技術(shù)技能型人才作為人才培養(yǎng)取向，《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確要求“職業(yè)院校實踐性教學(xué)課時原則上占總課時一半以上，頂崗實習(xí)時間一般為6個月”，這意味著實踐可與思政、教學(xué)并列，構(gòu)成高職院校人才培養(yǎng)的一個重要路向。首先，在路徑指向上。實習(xí)實訓(xùn)作為“第一課堂”具有實踐性，通過實訓(xùn)，學(xué)生在獲得專業(yè)知識的同時習(xí)得儀器的漸次程序與合作技能。通過實習(xí)，學(xué)生將之前生涯階段習(xí)得的教育品性、教育智識與教育技能得以綜合運用。社團活動、技能競賽作為“第二課堂”也具有實踐性，學(xué)生既可以是活動競賽的“舉辦者”，又可以是“參賽者”或“觀摩者”，無論哪一方，其在錘煉學(xué)生組織能力、推動學(xué)生操作能力、帶動學(xué)生參與能力上均有助益。其次，在目標指向上。當前高職院校學(xué)生的學(xué)習(xí)目標主要有三：一為拿到一紙文憑，一為考取本科院校，一為習(xí)得一定技能。高職院校針對前兩者應(yīng)落實立德樹人根本任務(wù)，針對后者應(yīng)健全