人文性因素對(duì)美術(shù)課堂教學(xué)的驅(qū)動(dòng)

人文性因素對(duì)美術(shù)課堂教學(xué)的驅(qū)動(dòng)

簡要：“人文”的核心價(jià)值是自由。人文教育通過“物”對(duì)于人文自由的承載而實(shí)現(xiàn)，并藉由對(duì)“物”的梳理、聚攏和情境性轉(zhuǎn)化而使自身具備人文精神與文化內(nèi)涵。美術(shù)教育所提供的正是人文教育，而美術(shù)課堂的本質(zhì)是一種人文場域。人文性因素對(duì)于美術(shù)課堂教學(xué)的驅(qū)動(dòng)主要包含三個(gè)方面：第一是對(duì)美術(shù)教育的文化目的性的明晰，第二是對(duì)跨學(xué)科綜合教學(xué)、情境教學(xué)等教育方法的引入與改良，第三是源于平等、人性等人文概念的潛在影響。在人文性精神的催化之下，美術(shù)課堂教學(xué)將形成“文化傳遞—文化吸收—文化內(nèi)化—文化評(píng)判—文化創(chuàng)造”的完整閉環(huán)。

關(guān)鍵詞：美術(shù)教育；人文教育；美術(shù)課程；人文；文化

引用格式：孟勐，姜思瑤.人文性因素對(duì)美術(shù)課堂教學(xué)的驅(qū)動(dòng)[J].教學(xué)與管理，2024(12):95-98.

“人文”本不是一個(gè)復(fù)雜的概念，人文性在歷史話語中的履踐與沿革讓這一概念趨于復(fù)雜。當(dāng)下的研究普遍認(rèn)為，是古羅馬人用拉丁語中“Humanitas”一詞創(chuàng)造了最初的“人文”意涵，但“人文”一詞的精神來源可能要追溯至古羅馬人所崇仰的古希臘文明。古希臘哲人亞里士多德(Aristotle)疾呼“人本自由”[1],自由作為人類一切文化造詣的先決條件，可被視作“人文”最初的價(jià)值內(nèi)核。

在人類社會(huì)發(fā)展的不同時(shí)期，人文自由所對(duì)抗的現(xiàn)實(shí)處境不盡相同。從古代社會(huì)人類在與自然的抗?fàn)幹忻壬畛醯娜宋男詢A向，到文藝復(fù)興時(shí)期新興資產(chǎn)階級(jí)以人文為武器，與處于精神壟斷地位的宗教神權(quán)展開斗爭，再到啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期自然科學(xué)的興起，并通過理性與平等的人文思想驅(qū)散文化專制主義的愚蒙。時(shí)至今日，人文主義者面對(duì)的是更為分化的文化表征，各學(xué)科依據(jù)自身的文化訴求來建構(gòu)對(duì)于人文的獨(dú)立言說方式，學(xué)科壁壘的打破又使諸多復(fù)合型文化現(xiàn)象顯跡于公眾視野中，這使得人文自由逐漸演變?yōu)橐粋€(gè)極具立場色彩的語匯。

一、人文性在當(dāng)代教育中的釋義與指歸

1.人文性、人文精神與人文教育

今天我們對(duì)于人文教育的研究主要包含兩個(gè)方面，其一為人文教育的本質(zhì)問題，其二為人文教育與科學(xué)教育的界限問題，而人文、人文精神與人文教育三者間的邏輯關(guān)系是解決問題的鎖鑰。

第一，人文性是一種與人相關(guān)聯(lián)的自由意志，它在絕大多數(shù)時(shí)候表現(xiàn)為對(duì)非自由、非人本的價(jià)值體系的抵抗。人文性在精神上塑造了一個(gè)“理想的人、真正的

人”[2],但同時(shí)又必須附著于特定的“物”,如文化風(fēng)俗、文明遺跡，抑或是作為文化引領(lǐng)者的個(gè)人或群體，從而實(shí)現(xiàn)其在教育過程中的傳播。

第二，人文精神不是對(duì)人文性的“物”的繼承或信仰，而是在對(duì)“物”的持續(xù)性、

反復(fù)性認(rèn)同的基礎(chǔ)上油然而生的一種文化理念與文化秉持。人文精神生成的前提在于，人有堅(jiān)持某一文化的自由，也有反對(duì)某一文化的自由，有認(rèn)可文化中部分“物”的自由，也有不認(rèn)可文化中另一部分“物”的自由。

第三，人文教育是通過對(duì)具有人文屬性的“物”的呈現(xiàn)、講述、探究與理解，以培養(yǎng)受教育者的人文精神和人文情懷的過程。因而，人文教育在某種意義上是非知識(shí)性、非闡釋性和非結(jié)果性的。

英國學(xué)者斯諾(CharlesPercySnow)曾將人文與科學(xué)稱作“兩種文化”31,因?yàn)槿宋难芯空吲c科學(xué)研究者在包括知識(shí)背景、思維訓(xùn)練、研究對(duì)象，以及研究所運(yùn)用的方法、工具等諸多方面皆存在系統(tǒng)化的差異。這種異質(zhì)性也進(jìn)而反映到教育之中：一方面，人文教育需要通過人文精神這一介質(zhì)來完成教育行為與教育成效間的轉(zhuǎn)換，因?yàn)槿宋慕逃哪康牟皇峭ㄟ^“物”的復(fù)演來向?qū)W習(xí)者提供文化的文本信息，而是要激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的文化認(rèn)同心理；另一方面，人文教育需要將學(xué)習(xí)者的文化判斷等視為新的人文性，或者說，學(xué)習(xí)者自接受人文教育的那一刻起，他對(duì)于文化的態(tài)度

即已融入文化的多元價(jià)值本身。這些區(qū)別于科學(xué)教育及其他教育形式的開放性特質(zhì)構(gòu)筑了人文教育的語言系統(tǒng)，并使其成為當(dāng)代社會(huì)一種別樣的文化景觀。

2.人文性立場下的文化教育期待

人文性立場正在重塑當(dāng)代教育的價(jià)值取向，其中關(guān)鍵的部分在于推動(dòng)教育中文化意識(shí)的覺醒。

文化是人文精神的一種“物”的體現(xiàn)，它可以體現(xiàn)為瞬時(shí)的、具有思想感召力的社會(huì)思潮，也可以體現(xiàn)為久遠(yuǎn)的、承載群體記憶的觀念共識(shí)。但無論以何種形式顯露，文化形成的前提皆無外乎對(duì)人性的體悟和對(duì)人類社會(huì)的體察。文化缺失在今天已然成為一個(gè)顯著問題。部分學(xué)者將文化的缺失歸咎于功利主義的盛行，而文化產(chǎn)業(yè)無法提供如科學(xué)技術(shù)般快速的成果轉(zhuǎn)化效率和直接的應(yīng)用價(jià)值，這固然是一個(gè)客觀存在的現(xiàn)實(shí)。但更內(nèi)在的問題是，隨著信息社會(huì)對(duì)工業(yè)文明、農(nóng)業(yè)文明的全面接替，由信息聚合所產(chǎn)生的觀念在今天正成為一種極易被大眾獲取和使用的資源，這在很大程度上削弱和分散了文化的社會(huì)整合能力。

人文性立場對(duì)于文化教育的期待在于，文化教育既將被信息化洪流沖散的文化素材進(jìn)行聚攏和梳理，從而為公眾提供一種更為可視、可讀、可感的文化情境，又以引導(dǎo)者、共情者的身份帶領(lǐng)公眾進(jìn)入文化情境之中，幫助公眾藉由體驗(yàn)過程而生發(fā)對(duì)文化的情感心理。從某種意義上講，文化教育在當(dāng)代教育系統(tǒng)中承擔(dān)的就是人文主義者的使命，它讓文學(xué)和藝術(shù)在物質(zhì)社會(huì)中重新煥發(fā)活力，并成為與科學(xué)和技術(shù)相當(dāng)?shù)纳鐣?huì)基石。

二、美術(shù)課堂的本質(zhì)是人文場域

1.美術(shù)課堂的人文傳統(tǒng)

人文性是當(dāng)代教育的基本意涵，美術(shù)課堂則是體現(xiàn)人文教育的經(jīng)典場景。

早在文藝復(fù)興時(shí)期，人文主義思想沖破教會(huì)的精神禁錮而取得獨(dú)立的話語空間，其主要依托的工具性載體即文學(xué)和美術(shù)。在那時(shí)，美術(shù)的人文性主要體現(xiàn)在視覺的開放性、自由性與平等性之上。美術(shù)作為一種視覺符號(hào)，能夠被民眾公開、自由、

平等地觀看和享有，上至公卿貴族，下至販夫阜隸，美術(shù)作品提供了一種超越語言、文字等具有文化階級(jí)意味的傳播機(jī)制的路徑，而與全體文化受眾建立直接的聯(lián)系性，這讓它逐漸成為人文主義的精神象征。

今天的美術(shù)教育沿襲了文藝復(fù)興時(shí)期的人文傳統(tǒng)，并基于當(dāng)代藝術(shù)的公眾與社會(huì)立場構(gòu)建了批判性的語言邏輯。正如哈貝馬斯(JurgenHabermas)說的那樣：

“任何人都有權(quán)對(duì)藝術(shù)進(jìn)行評(píng)判，因?yàn)槲幕褪亲尮娊咏?，而審美價(jià)值則是通過自由的討論來確定的?！盵4]批判意識(shí)是更深層次的人文性，在美術(shù)課堂中，學(xué)生也因而具備了學(xué)習(xí)者和評(píng)判者的雙重身份。我們經(jīng)常能夠看到的是，教師一面向?qū)W生呈現(xiàn)與某一主題相關(guān)的藝術(shù)品和文字信息，一面引導(dǎo)學(xué)生將這些“專業(yè)”的內(nèi)容與個(gè)體的文化經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，并針對(duì)它們做出評(píng)價(jià)與感悟。這一畫面在某種意義上將成為人文教育的經(jīng)典場景——美術(shù)課堂所創(chuàng)設(shè)的藝術(shù)情境讓學(xué)生成為藝術(shù)的創(chuàng)造者和發(fā)言人，他們不僅與同代人，也與歷史中所有具有文化意識(shí)的藝術(shù)生產(chǎn)者一道，建立起跨越時(shí)空的平等對(duì)話方式。

2.美術(shù)課堂的文化教育訴求

文化是美術(shù)教育的方法、工具和目的。在美術(shù)課堂中，教師向?qū)W生展示的是對(duì)某一主題具有指代作用的藝術(shù)現(xiàn)象，而由此引發(fā)的是學(xué)生對(duì)現(xiàn)象背后的文化成因的洞悉。

伯格(JohnBerger)說：“我們從不單單注視一件東西；我們總是在審度物我之間的關(guān)系?！盵5]這種“物我之間的關(guān)系”就可以被理解為是人文性隱含于視覺物背后的一種文化的自我表達(dá)。有趣的是，以視覺藝術(shù)為教育內(nèi)容的美術(shù)課堂，關(guān)注的卻往往不是視覺所能及的部分，而是視覺所不能及的部分。比如，當(dāng)學(xué)生看到紀(jì)念碑

時(shí)，教師總會(huì)啟示學(xué)生將觀看視角從大理石光滑的質(zhì)感、斑駁的肌理或浮雕的圖案這類可見者引申至它的紀(jì)念事件、標(biāo)示意義等不可見者；當(dāng)學(xué)生看到中國畫時(shí)，教師的工作亦是引導(dǎo)學(xué)生將關(guān)注點(diǎn)從畫面中的筆墨、線條、用色這類可見者轉(zhuǎn)向氣韻、意象、法度等不可見者。美術(shù)課堂中的教育者與學(xué)習(xí)者似乎達(dá)成了一種共識(shí)：只有透過諸如此類不可見者，才能窺探可見者所蘊(yùn)含而無法言明的豐富性與深刻性。

美術(shù)課堂語境下的“文化”即視覺物背后的文化引申義與學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)，美術(shù)課堂的文化教育訴求就是通過“從現(xiàn)象到文化”的引導(dǎo)方法，將視覺素材不斷轉(zhuǎn)化為精神化、韻味化的文化情感，并將這個(gè)過程抽象概括為一種或幾種客觀方法。因而，美術(shù)教師的工作在方法論上也一般體現(xiàn)為遞進(jìn)的層次：一是將視覺現(xiàn)象轉(zhuǎn)移為視覺文化，二是將視覺文化聯(lián)系于學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然，這個(gè)過程從另一個(gè)角度來說，就是文化深入人心的過程，美術(shù)課堂中的文化教育復(fù)述了這個(gè)過程，并由此激發(fā)學(xué)習(xí)者的人文主義情懷。

3.場域性的回歸

美術(shù)課堂的傳統(tǒng)和美術(shù)課堂的訴求是一組存在序列關(guān)系的設(shè)問，二者指顧的是一個(gè)總體性問題，即今天的美術(shù)課堂應(yīng)建構(gòu)何種場域。

藝術(shù)研究者一般將藝術(shù)作品呈現(xiàn)或藝術(shù)現(xiàn)象發(fā)生背后的語境結(jié)構(gòu)理解為視覺、

文化、語言、風(fēng)格等語言關(guān)系交織的場域。一方面，藝術(shù)場域是滲透著人文情懷的，就如布爾迪厄(PierreBourdieu)所說：“藝術(shù)場域遵循著自己所特有的邏輯——藝術(shù)正是通過拒絕或否定物質(zhì)利益的法則而構(gòu)成自身場域的?！盵61人文性在藝術(shù)場域

中接管了物質(zhì)性的部分話語權(quán)力，而形成了今天我們對(duì)藝術(shù)產(chǎn)品、藝術(shù)現(xiàn)象，包括藝術(shù)教育的自由而純粹的印象；另一方面，不單藝術(shù)是一種場域，藝術(shù)的再生產(chǎn)也進(jìn)一步建構(gòu)自身的場域，美術(shù)課堂本質(zhì)上就是藝術(shù)的一種再生產(chǎn)，它將藝術(shù)的產(chǎn)品——視覺符號(hào)進(jìn)行進(jìn)一步加工，從而轉(zhuǎn)化為具有教育功能的素材、氛圍，抑或是教育行動(dòng)本身。

今天的美術(shù)教育者更愿意回歸到場域環(huán)境之中來組織美術(shù)課堂的內(nèi)容，并將其進(jìn)一步情感化為某些教育情境。杜威(JohnDewey)認(rèn)為：“思維起于直接經(jīng)驗(yàn)的情境?！盵7]站在當(dāng)代教育的立場來說，情境能夠先于知識(shí)和說教而與學(xué)生的精神世

界相融通，這對(duì)于美術(shù)課堂的人文、文化訴求的兌現(xiàn)來說至關(guān)重要。美術(shù)課堂需要在一個(gè)特定的、真實(shí)還原藝術(shù)場域內(nèi)語言關(guān)系的環(huán)境中探究某一文化主題的人文性表達(dá)究竟是什么,而用于表現(xiàn)主題的藝術(shù)品、藝術(shù)現(xiàn)象作為一種被文化交融、文化沖突所固形的視覺結(jié)果，它們從創(chuàng)作之初到今天被觀看者所視見，從身處原文化的生態(tài)之中到成為當(dāng)代社會(huì)多元文化下的一種象征符號(hào)，在這個(gè)過程中展現(xiàn)的與觀眾間的關(guān)系演變，就是今天學(xué)生在場域氛圍中直接感悟到的文化本體。

三、人文性因素驅(qū)動(dòng)美術(shù)課堂的維度

1.明確美術(shù)課堂的目的性

人文性因素對(duì)美術(shù)課堂第一位的驅(qū)動(dòng)在于教育目的的明晰。

如果以信息轉(zhuǎn)述或知識(shí)共享來定義教育的功能，那么美術(shù)教育顯然無異于其他學(xué)科教育；但當(dāng)人文性作為維系人類社會(huì)情感延續(xù)的關(guān)鍵素養(yǎng)而成為教育的目的時(shí)，美術(shù)課堂的獨(dú)立價(jià)值即得到相應(yīng)體現(xiàn)。信息社會(huì)在為人類帶來“知識(shí)失效”的焦慮感的同時(shí)，也讓教育者更為充分地認(rèn)識(shí)到，美術(shù)教育的歸宿正在聚焦于藝術(shù)現(xiàn)象背后所蘊(yùn)含的文化動(dòng)因。今天的美術(shù)教師很難再將美術(shù)課單向理解為美術(shù)知識(shí)課或美術(shù)技法課，因?yàn)槿宋男詫?duì)于美術(shù)課堂的介入已然描述了一個(gè)根本性思路：文化不是解決現(xiàn)實(shí)問題的工具，而是指導(dǎo)解決現(xiàn)實(shí)問題的態(tài)度與動(dòng)機(jī)。就如克拉克洪(Clyde

Kluckholn)定義的那樣：“文化是歷史所創(chuàng)造的生存式樣的系統(tǒng)。”[8]

當(dāng)然，即便在文化的核心目的之下，美術(shù)課堂仍要向?qū)W生傳授解決具體問題的方法，或者說要持續(xù)建立文化與生活間的直接聯(lián)系。比如，審美能力的培養(yǎng)既能指向?qū)W生對(duì)客觀世界的美學(xué)評(píng)判，也能解決具體如色彩搭配、空間布景等生活問題；

讀圖能力的培養(yǎng)既成為學(xué)生通向當(dāng)代文化景觀的路徑，也作為應(yīng)對(duì)生活中圖像識(shí)別、

圖像表意等問題的對(duì)策。美術(shù)課堂中的人文性也同時(shí)體現(xiàn)為文化以外的表征，即增強(qiáng)人作為生活參與者、社會(huì)改造者的能動(dòng)性。這種能動(dòng)性從歷史的角度來看，也是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)上升為集體情感、生活體驗(yàn)放大為文化質(zhì)感的必由之路。

2.改良美術(shù)教育的方法論

人文性因素對(duì)美術(shù)課堂第二位的驅(qū)動(dòng)在于教育方法的改良。

首先，跨學(xué)科綜合成為美術(shù)課堂的常態(tài)。如前文所述，美術(shù)課堂本質(zhì)上是一個(gè)人文場域，文化思維決定了今天與美術(shù)教學(xué)相聯(lián)系的內(nèi)容不僅局限于藝術(shù)品或藝術(shù)現(xiàn)象，而兼含文化物和文化意涵。具體到教育方法中，跨學(xué)科綜合的主題成為教師更為仰仗的選擇。比如，相較于“舞臺(tái)布景”“臉譜”“服裝搭配”等碎片化的美術(shù)概念，“戲劇”顯然是一個(gè)更具涵蓋力的詞語。一方面，“戲劇”能夠一次性地將多個(gè)美術(shù)概念納入到一種有效的文化邏輯內(nèi)；另一方面，“戲劇”對(duì)故事性情節(jié)的綜合表現(xiàn)需求也意味著更多美術(shù)以外的學(xué)科，如文學(xué)、音樂、舞蹈、表演等也將與美術(shù)產(chǎn)生實(shí)踐性的關(guān)聯(lián)。從某種意義上講，“戲劇”更接近“文化”的詞義，而文化概念在作為美術(shù)課堂的主題時(shí)，表現(xiàn)出了超越美術(shù)等單一學(xué)科的豐富性和趨近于生活場景的真實(shí)性。

其次，情境的重要性被再次強(qiáng)調(diào)。人文性的介入使美術(shù)課堂產(chǎn)生了場域化的傾向，或者說，人文性讓美術(shù)教育從一種可預(yù)知的行動(dòng)拓展為一個(gè)多種因素交織的現(xiàn)場。對(duì)教師而言，與其通過信息的累加來陳述藝術(shù)，不如通過開放式的情境來生成藝術(shù)，因?yàn)樗囆g(shù)情境所呈現(xiàn)的就是一個(gè)可進(jìn)入、可體現(xiàn)、可事無巨細(xì)反映的藝術(shù)場域。信息社會(huì)不可計(jì)數(shù)的信息總量正在被人的主觀需求所分割，美術(shù)教育在信息傳遞的過程中也開始將信息間進(jìn)一步的相互作用納入思考范圍，人文性對(duì)美術(shù)課堂提出的相關(guān)要求就是，營造一種真實(shí)的生活質(zhì)感，并使其成為教育的起點(diǎn)和背景。

另外，人文性為美術(shù)課堂帶來的方法層面的啟發(fā)還在于對(duì)藝術(shù)體驗(yàn)性的追求。在教育實(shí)踐中，對(duì)藝術(shù)體驗(yàn)性的塑造往往難以在課堂內(nèi)得到全面、立體地實(shí)現(xiàn)。因而，拓展性場域和替代空間因而成為一種有效的選擇，其中較為生動(dòng)的“課堂”包括

美術(shù)館和博物館等。事實(shí)上，今天的美術(shù)館、博物館在美術(shù)教育理念上正在與一般性美術(shù)課堂發(fā)生并軌，一方面，二者都開始尋求建立情境化的現(xiàn)場機(jī)制來增強(qiáng)體驗(yàn)感、互動(dòng)性，以取代傳統(tǒng)意義上較為機(jī)械的說教或?qū)в[等方法；另一方面，二者之間也嘗試探索一種互通性的教育模式，比如“館校合作”就是雙方在另一場域中開展的實(shí)驗(yàn)性教育方法。當(dāng)然，美術(shù)館、博物館能為美術(shù)課堂提供的補(bǔ)充不僅是體驗(yàn)性，也包括更為專業(yè)、權(quán)威的知識(shí)內(nèi)容和與藝術(shù)品原作、藝術(shù)發(fā)生現(xiàn)場之間更為直接的接觸，這些因素在開放的美術(shù)課堂中將成為一種必要性參考。

3.對(duì)美術(shù)課堂產(chǎn)生潛在影響

人文性因素對(duì)美術(shù)課堂的驅(qū)動(dòng)亦包含部分潛在影響?；氐饺宋男缘谋驹磥砜矗?/p>

人的自由是人文性最初的價(jià)值內(nèi)核。在幾千年的時(shí)間里，人類社會(huì)以“人文”為介質(zhì)，確立了對(duì)于自由的不同立場和差異性的言說方式，但歸結(jié)到底，人文性對(duì)于自由的延伸無外乎兩個(gè)方面，一是平等，二是人性。在美術(shù)課堂中，二者提供的雖然是一種潛在的影響力，但作為貫穿人文教