大概念視角下信息科技大單元教學(xué)的現(xiàn)狀、問題與對(duì)策

［摘要］對(duì)于信息科技學(xué)科而言，大概念具有很強(qiáng)的遷移價(jià)值。新版教材提倡以素養(yǎng)達(dá)成為目標(biāo)、以大概念理解為內(nèi)核、以課程整體設(shè)計(jì)為路徑開展大單元教學(xué)，指向培養(yǎng)學(xué)生解決真實(shí)性情境中復(fù)雜問題的能力，創(chuàng)新信息科技教學(xué)方式。本文從認(rèn)知情況、實(shí)施情況、研究愿景三個(gè)方面對(duì)區(qū)域內(nèi)的信息科技教師進(jìn)行調(diào)查，主要了解與分析區(qū)域內(nèi)大概念視角下信息科技大單元教學(xué)的現(xiàn)狀與問題，并基于調(diào)查結(jié)果提出對(duì)策與建議。［關(guān)鍵詞］大概念；大單元教學(xué)；問卷調(diào)查；信息科技大概念被界定為反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價(jià)值。“大”并非指“龐大”，而是指“核心”“高位”。大概念是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中重要的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，能夠不斷吸納、組織相關(guān)知識(shí)。大概念依靠大量的具體案例支撐得以理解，并在真實(shí)性問題情境中被反復(fù)運(yùn)用，聯(lián)結(jié)學(xué)校教育與真實(shí)世界，能夠?qū)崿F(xiàn)“具體—抽象—具體”高通路遷移。因此，大概念是學(xué)科理解的錨點(diǎn)、素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)的抓手。素養(yǎng)為本的教學(xué)中，大單元的內(nèi)涵不再局限于教材中現(xiàn)成的內(nèi)容單元，而是指素養(yǎng)單元，即指圍繞大概念組織的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)資源等的集合。總之，大概念視角下大單元教學(xué)從孤立課時(shí)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向單元整體設(shè)計(jì)、從碎片化知識(shí)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)化概念理解、從傳授專家結(jié)論轉(zhuǎn)向培養(yǎng)專家思維、從注重情境的包裝性轉(zhuǎn)向?qū)で缶趁}的真實(shí)性，它是課程整體實(shí)施、學(xué)科知識(shí)遷移、核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵路徑?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》指出：“探索大單元教學(xué)，積極開展主題化、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生舉一反三、融會(huì)貫通，加強(qiáng)知識(shí)間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化。”此外，通過研讀蘇科版三年級(jí)與七年級(jí)的信息科技教材發(fā)現(xiàn)，教材以核心素養(yǎng)為目標(biāo)、大概念為內(nèi)核、主題項(xiàng)目為情境、本質(zhì)問題為驅(qū)動(dòng)。因此，大概念視角下大單元教學(xué)已然成為信息科技課程實(shí)施的新理念、新樣態(tài)?；诖?，為全面了解區(qū)域內(nèi)大概念視角下信息科技大單元教學(xué)的現(xiàn)狀，筆者從認(rèn)知情況、實(shí)施情況與研究愿景三個(gè)方面對(duì)區(qū)域內(nèi)信息科技教師展開調(diào)查。一、研究目的本研究，通過了解區(qū)域內(nèi)信息科技教師對(duì)大概念視角下大單元教學(xué)的認(rèn)知和感受，為推進(jìn)區(qū)域信息科技大單元教學(xué)提供研究基礎(chǔ)；明確信息科技教師的大單元教學(xué)水平和問題，為提升信息科技教師的大單元教學(xué)素養(yǎng)指明清晰路徑；掌握教師在大概念視角下開展大單元教學(xué)的意愿和需求，為探求大單元教學(xué)研修的主題與內(nèi)容提供決策依據(jù)。二、調(diào)查設(shè)計(jì)（一）研究工具1.問卷編制本研究自編調(diào)查問卷。問卷內(nèi)容分為兩部分，第一部分是關(guān)于教師的基本信息，共4個(gè)題項(xiàng)，包括教師的教齡、學(xué)段、學(xué)校類別、學(xué)校地域等；第二部分是區(qū)域大概念視角下信息科技大單元教學(xué)的情況，共29個(gè)題項(xiàng)，從認(rèn)知情況、實(shí)施情況、研究愿景三個(gè)一級(jí)主題進(jìn)行問題設(shè)計(jì)（見表1）。其中Q5、Q12、Q14、Q24、Q25、Q30為單選題，Q6、Q8、Q11、Q13、Q31為填空題，其余題項(xiàng)均為多選題。2.信度和效度檢驗(yàn)為了確保調(diào)查問卷具有較高的信度和效度，問卷正式發(fā)放之前，邀請2位區(qū)信息科技教研員和6位信息科技骨干教師進(jìn)行預(yù)測，并根據(jù)預(yù)測建議，刪減了2個(gè)題項(xiàng)。采用“問卷星”平臺(tái)在線SPSS軟件對(duì)回收到的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，得出克隆巴赫信度系數(shù)（Cronbach.α）值為0.905，表明問卷回答結(jié)果非常可靠，KMO效度值為0.835，表明問卷題項(xiàng)設(shè)置合理。（二）調(diào)查對(duì)象本次調(diào)查對(duì)象為區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育階段的信息科技教師。依托“問卷星”平臺(tái)完成問卷的編制、發(fā)放、填答、回收與統(tǒng)計(jì)，共回收問卷438份，剔除用時(shí)少于30秒的無效問卷9份，有效問卷429份，有效問卷率97.95%，具體如表2所示。問卷地域來源覆蓋淮安市下轄所有縣（區(qū)）；小學(xué)教師占比43.36%，初中教師占比56.64%；城區(qū)教師占比60.84%，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師占比39.16%；11年及以上教齡教師占比69%，6—10年教齡教師占比23.07%，5年及以下教齡的占比7.93%。從統(tǒng)計(jì)角度看，能真實(shí)反映區(qū)域內(nèi)信息科技教師的整體情況。三、調(diào)查結(jié)果分析（一）大概念視角下信息科技大單元教學(xué)的認(rèn)知情況1.內(nèi)涵與價(jià)值為了保證調(diào)查分析的針對(duì)性，問卷第二部分第1題設(shè)置為“大概念視角下大單元教學(xué)的認(rèn)知程度”。9%的教師完全不了解；83.31%的教師粗淺了解內(nèi)涵特征、目標(biāo)指向；僅有7.69%的教師深刻理解內(nèi)涵特征、目標(biāo)指向及要素?？梢?，絕大多數(shù)教師對(duì)以大概念組織的大單元教學(xué)的認(rèn)知亟待拓寬和深化。文中后續(xù)數(shù)據(jù)分析僅針對(duì)選擇后兩種情況的教師。關(guān)于大概念視角下大單元教學(xué)相對(duì)于傳統(tǒng)課時(shí)教學(xué)的優(yōu)勢（見圖1），84.28%以上的教師認(rèn)同有利于建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識(shí)體系，實(shí)現(xiàn)融會(huì)貫通；有利于深度理解教材內(nèi)容，形成專家思維；有利于聯(lián)結(jié)學(xué)校教育和現(xiàn)實(shí)世界，促進(jìn)知識(shí)遷移；有利于培養(yǎng)解決真實(shí)性問題的能力，達(dá)成核心素養(yǎng)；有利于全局設(shè)計(jì)和整體實(shí)施課程，推動(dòng)打造高效課堂。但是，也有28.72%的教師認(rèn)為大單元教學(xué)最終還是通過每節(jié)課實(shí)施，與傳統(tǒng)課時(shí)教學(xué)無本質(zhì)區(qū)別?？梢?，大概念視角下大單元教學(xué)的價(jià)值已經(jīng)得到絕大部分教師的理念認(rèn)同；還有少部分教師沒有認(rèn)識(shí)到大單元教學(xué)立足于素養(yǎng)發(fā)展，而非定位于學(xué)習(xí)內(nèi)容。2.設(shè)計(jì)與構(gòu)建在比較和總結(jié)崔允漷、劉徽等學(xué)者已有研究的基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為，以大概念組織的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)要素包含單元概述（構(gòu)思、主題、課時(shí)等）、單元大概念、單元目標(biāo)、真實(shí)性問題情境、評(píng)價(jià)任務(wù)與量規(guī)、本質(zhì)問題、學(xué)習(xí)過程、單元作業(yè)、學(xué)后反思。對(duì)此觀點(diǎn)的調(diào)查顯示（見圖2），教師對(duì)單元概述、大單元大概念、單元目標(biāo)、真實(shí)性問題情境、本質(zhì)問題（驅(qū)動(dòng)問題）、學(xué)習(xí)過程認(rèn)同度較高，均高于90%；對(duì)評(píng)價(jià)任務(wù)與量規(guī)認(rèn)同度較低，僅為75.31%。數(shù)據(jù)表明，大多數(shù)教師對(duì)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)要素基本認(rèn)知是正確的，尤其注重大概念和目標(biāo)的引領(lǐng)，真實(shí)性情境中問題的解決。然而，對(duì)評(píng)價(jià)任務(wù)與量規(guī)的認(rèn)識(shí)還不夠深入，這一數(shù)據(jù)也與教師平時(shí)對(duì)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)不夠精細(xì)的現(xiàn)狀相符。大概念教學(xué)是以單元為單位來實(shí)施的。關(guān)于大單元內(nèi)容的構(gòu)建途徑（見圖3），43.08%的教師認(rèn)為應(yīng)依托教材原有的單元，基本不打亂教材內(nèi)容和順序；16.54%的教師認(rèn)為應(yīng)依據(jù)自己提取的大概念，打破原有教材內(nèi)容，重組教學(xué)內(nèi)容；40.38%的教師認(rèn)為應(yīng)根據(jù)教材原有的單元內(nèi)容是否隱含大概念，再?zèng)Q定是否打破教材原有單元，重組教學(xué)內(nèi)容?？梢钥闯?，有超過半數(shù)的教師意識(shí)到大概念是重組教學(xué)內(nèi)容的核心，不過其中有部分教師表示，需要重組教學(xué)內(nèi)容的主要原因是，現(xiàn)行蘇科版信息技術(shù)教材以知識(shí)邏輯為主線編寫，有些單元存在內(nèi)部知識(shí)零散、單元之間內(nèi)容重疊等問題，但目前自身缺乏重組教學(xué)內(nèi)容的經(jīng)驗(yàn)和能力。可見，依據(jù)大概念重組單元內(nèi)容，對(duì)一線教師是較大的挑戰(zhàn)。單元課時(shí)計(jì)劃是課程開發(fā)的基礎(chǔ)條件。66.3%教師認(rèn)為一個(gè)大單元教學(xué)規(guī)劃的課時(shí)數(shù)不宜過多，2—4個(gè)課時(shí)為宜；33.7%的教師認(rèn)為應(yīng)在4課時(shí)以上。這說明，大多數(shù)教師傾向于設(shè)計(jì)2—4課時(shí)的大單元教學(xué)，這也符合區(qū)域內(nèi)信息科技周課時(shí)正常為1節(jié)的客觀情況，有利于開展教學(xué)活動(dòng)。（二）大概念視角下信息科技大單元教學(xué)的實(shí)施情況1.頻次與水平關(guān)于近兩年內(nèi)信息科技教師實(shí)施大單元教學(xué)的頻次，34.6%的教師沒有采用過；59.63%的教師偶爾采用；僅有5.77%的教師經(jīng)常采用（見圖4）。對(duì)已經(jīng)開展過大單元教學(xué)的教師進(jìn)一步調(diào)查發(fā)現(xiàn)，他們實(shí)施的案例中總是有指向核心素養(yǎng)的單元大概念占比僅為17.64%；總是有讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)、意義與興趣的真實(shí)性問題情境占比42.71%；總是有檢測素養(yǎng)水平的表現(xiàn)性任務(wù)占比18.47%。數(shù)據(jù)表明，目前信息科技大單元教學(xué)開展情況不容樂觀，實(shí)施頻次不高，水平參差不齊。2.問題與困難首先是教學(xué)水平的提升緩慢問題。關(guān)于近一年內(nèi)閱讀過大單元教學(xué)設(shè)計(jì)相關(guān)的書籍和參加過大單元教學(xué)（線下或線上）的培訓(xùn)次數(shù)調(diào)查（見圖5），僅有34.78%的教師閱讀過大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的相關(guān)書籍；高達(dá)72.96%的教師沒有參加過大單元教學(xué)的線上或線下專題培訓(xùn)；僅有6.32%的教師參加過3次及以上。參加過培訓(xùn)的教師中，67.32%的教師表示培訓(xùn)內(nèi)容往往是理論剖析，缺乏案例闡述?？梢姡瑫喿x匱乏、培訓(xùn)頻次不高、培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對(duì)性和借鑒性是影響教師大單元教學(xué)水平提升的主要問題。其次是學(xué)習(xí)單元的整體構(gòu)建困難。85.25%的教師認(rèn)為是單元內(nèi)容的重組；78.39%的教師認(rèn)為是單元大概念的提取；72.69%的教師認(rèn)為是評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)；66.37%的教師認(rèn)為是本質(zhì)問題的提出；55.91%的教師認(rèn)為是真實(shí)性問題情境的創(chuàng)設(shè)；還有部分教師認(rèn)為是單元目標(biāo)的確定、課時(shí)的劃分（見圖6）?？梢姡處熢诖髥卧虒W(xué)的整體構(gòu)建時(shí)遇到的問題較多，這組數(shù)據(jù)分析也回應(yīng)了教師在實(shí)施大單元教學(xué)時(shí)為何經(jīng)常缺失大單元教學(xué)的關(guān)鍵原因。最后是學(xué)習(xí)過程的具體設(shè)計(jì)困難。高達(dá)91.32%的教師認(rèn)為是設(shè)計(jì)考量素養(yǎng)的過程性評(píng)價(jià)任務(wù)；83.3%的教師認(rèn)為是制定科學(xué)有效的評(píng)價(jià)量規(guī)；76.28%的教師認(rèn)為是設(shè)計(jì)指向素養(yǎng)和大概念的問題鏈；選取有助于建構(gòu)大概念的案例、創(chuàng)設(shè)意義與思維并重的問題情境、撰寫學(xué)習(xí)任務(wù)單、把握教學(xué)重難點(diǎn)等也是教師認(rèn)為的難點(diǎn)（見圖7）。這些具體問題與困難的解決，需要專家指導(dǎo)，更需要教師的親自教學(xué)實(shí)踐。（三）大概念視角下信息科技大單元教學(xué)的研究愿景從態(tài)度意愿來看，73.29%的教師今后愿意開展大單元教學(xué)；26.71%的教師今后不愿意開展大單元教學(xué)。不愿意開展大單元教學(xué)的主要原因是教師自身能力不足、課時(shí)短缺、學(xué)校未要求或鼓勵(lì)開展大單元教學(xué)、習(xí)慣了現(xiàn)有教學(xué)模式、缺乏實(shí)踐指導(dǎo)等（見圖8）。從期待幫助來看，96.15%的教師希望獲得可借鑒、可模仿的大單元教學(xué)具體案例；94.23%的教師希望通過觀摩大單元教學(xué)課例提升實(shí)踐能力；78.21%的教師希望建立區(qū)域大單元學(xué)習(xí)共同體；68.92%的教師希望能通過參加培訓(xùn)提升理論水平?？梢?，無論是理論層面還是實(shí)踐層面，教師都希望得到全面、立體的幫助。四、結(jié)論與對(duì)策（一）調(diào)研結(jié)論調(diào)查表明，區(qū)域內(nèi)絕大部分信息科技教師對(duì)以大概念為統(tǒng)領(lǐng)的大單元教學(xué)有一定的理論認(rèn)識(shí)，但不全面、不深入，仍需要加強(qiáng)理論方面的學(xué)習(xí)；只有極少數(shù)信息科技教師對(duì)大單元教學(xué)進(jìn)行了教學(xué)實(shí)踐，但實(shí)施的質(zhì)量有待提高；教師嚴(yán)重缺乏可模仿、可遷移的“接地氣”的實(shí)踐案例；教師自身的概念提取、情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)設(shè)置、活動(dòng)設(shè)計(jì)等大單元教學(xué)所需的關(guān)鍵素養(yǎng)不夠；區(qū)域內(nèi)大單元教學(xué)的研討氛圍不夠濃厚；大部分學(xué)校存在缺乏對(duì)開展大單元教學(xué)的鼓勵(lì)引導(dǎo)、實(shí)際課時(shí)數(shù)低于課程方案規(guī)定課時(shí)數(shù)等現(xiàn)象。同時(shí)，區(qū)域內(nèi)信息科技教師希望實(shí)施大單元教學(xué)，渴望獲得多維度的理論與實(shí)踐學(xué)習(xí)。總體來看，其呈現(xiàn)出“認(rèn)識(shí)不深、實(shí)踐很少、培訓(xùn)不夠、問題較多、愿望較強(qiáng)”的特點(diǎn)，因而大單元教學(xué)對(duì)信息科技教師來說是挑戰(zhàn)與機(jī)遇并存的。（二）對(duì)策與建議1.借力專家引領(lǐng)示范，破解難點(diǎn)痛點(diǎn)教師對(duì)大單元教學(xué)存在諸多困惑，如“如何提取大概念”“如何基于大概念對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行篩選和重組”“如何構(gòu)建教學(xué)單元”“如何設(shè)計(jì)指向核心素養(yǎng)的單元目標(biāo)”等。這些問題是開展大單元教學(xué)的核心問題，也是教師的難點(diǎn)和痛點(diǎn)。針對(duì)教師存在的困惑，應(yīng)當(dāng)以核心問題為目標(biāo)，以具體案例為載體，通過專家指導(dǎo)、名師示范、教師實(shí)踐等途徑，探尋研究思路與策略。在此基礎(chǔ)上，推廣出一批精品課供一線老師學(xué)習(xí)觀摩，形成“認(rèn)識(shí)—模仿—理解—?jiǎng)?chuàng)新”的成長路徑。2.構(gòu)建區(qū)域教研共同體，明晰研修路徑①課題引領(lǐng)，構(gòu)建區(qū)域教研共同體。筆者以區(qū)教研員身份組建教研共同體，以江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十四期課題“UbD理念視域下中學(xué)信息技術(shù)單元教學(xué)實(shí)踐研究”為抓手，邀請區(qū)域內(nèi)學(xué)科專家、骨干教師組建有研究能力、實(shí)施能力與輻射能力的區(qū)域教研共同體。通過線下與線上相結(jié)合的教研途徑，開展讀書活動(dòng)、專題報(bào)告、主題講座、課例觀摩、設(shè)計(jì)風(fēng)暴、組織競賽等多種教研活動(dòng)。實(shí)現(xiàn)立足課題、理念共融、共享共進(jìn)，促進(jìn)大單元教學(xué)實(shí)踐的研究深入開展，賦能區(qū)域大單元教學(xué)主題的高質(zhì)量教研。②專題研修，確立多維度研究內(nèi)容。按照問題本質(zhì)、先后序列，教研共同體對(duì)大概念視角下信息科技大單元教學(xué)中存在的眾多問題進(jìn)行歸類提煉，確定“整體設(shè)計(jì)研究”“目標(biāo)設(shè)計(jì)研究”“評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)研究”“研究成果提煉”五個(gè)專題，每個(gè)專題從不同的維度分解與之相對(duì)應(yīng)的內(nèi)容（見表3），每個(gè)專題分別開展研修活動(dòng)。③開展教學(xué)課例研究，實(shí)現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型?；诤诵乃仞B(yǎng)的單元設(shè)計(jì)是撬動(dòng)課堂轉(zhuǎn)型的一個(gè)支點(diǎn)。開展大單元教學(xué)課例的研究，是真正實(shí)現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型的“最后一公里”的有力抓手。課例研究應(yīng)該分為三個(gè)階段。首先，以“課例”內(nèi)化理論。通過基于實(shí)證研究的觀課、議課來學(xué)習(xí)大概念視角下大單元教學(xué)的設(shè)計(jì)理念、設(shè)計(jì)流程