語(yǔ)用訓(xùn)練離不開(kāi)建構(gòu)過(guò)程以《黃山奇石》為例

語(yǔ)用訓(xùn)練，離不開(kāi)建構(gòu)過(guò)程以《黃山奇石》為例語(yǔ)用訓(xùn)練，離不開(kāi)建構(gòu)過(guò)程

———以部編版教材《黃山奇石》一文的教學(xué)為例

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：語(yǔ)文是一門(mén)關(guān)于語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。語(yǔ)文教學(xué)的核心目標(biāo)就是要培養(yǎng)學(xué)生理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力。針對(duì)于此，很多教師都認(rèn)為，語(yǔ)用能力的發(fā)展需要扎扎實(shí)實(shí)地訓(xùn)練。這樣的認(rèn)知并沒(méi)有錯(cuò)，語(yǔ)用能力是需要在扎扎實(shí)實(shí)地訓(xùn)練過(guò)程的支撐才形成的。在語(yǔ)用發(fā)展的初期，這種訓(xùn)練有著巨大的價(jià)值，但真正要讓學(xué)生形成屬于自己帶得走的語(yǔ)文能力，擁有了自己個(gè)性化的“語(yǔ)言大廈”，就不能完全依托于來(lái)自于教學(xué)層面的語(yǔ)用訓(xùn)練，而需要在教師的教學(xué)指向和學(xué)生的內(nèi)在把握的過(guò)程中找準(zhǔn)共性特點(diǎn)，搭建兒童內(nèi)在過(guò)程，有效地推動(dòng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的內(nèi)在建構(gòu)，從而促進(jìn)學(xué)生核心能力不斷發(fā)展?，F(xiàn)在就以《黃山奇石》一文的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膶?shí)踐與思考。

一、語(yǔ)言感知，要以鮮活經(jīng)驗(yàn)為土壤

學(xué)生在與文本接觸的過(guò)程中，是以文本的語(yǔ)言、字詞、語(yǔ)段等為媒介的。他們?cè)谧R(shí)別語(yǔ)言的過(guò)程，就是感知周邊世界的過(guò)程；積淀語(yǔ)言的過(guò)程，也就是豐富人生經(jīng)歷的過(guò)程。因此，文本的語(yǔ)言要想真正的理解透徹和通透，就必須要將陌生化的字詞與學(xué)生鮮活、豐富的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行對(duì)接與交融。著名教育實(shí)踐家陶行知先生就曾經(jīng)指出：“語(yǔ)文的外延即生活?！鄙钍冀K都是學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文學(xué)習(xí)的源頭活水。靜靜地躺在文本中的語(yǔ)言是機(jī)械而生硬的，只有讀者調(diào)動(dòng)起自己原始化的生活經(jīng)驗(yàn)，將語(yǔ)言置放在土壤中，才能真正激活學(xué)生內(nèi)在的思維意識(shí)，為語(yǔ)言的感知、實(shí)踐與內(nèi)化奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

以這篇課文中“聞"字的教學(xué)為例，教師先出示鮮活直觀的圖片，組織學(xué)生猜測(cè)生字的字義，然后以自己的生活經(jīng)歷為出發(fā)點(diǎn)，相互交流自己去過(guò)哪些“中外聞名”的風(fēng)景區(qū)，吃過(guò)哪些“聞名遐邇"的土特產(chǎn)品。這樣一來(lái)，學(xué)生就將自己的關(guān)注力從原本的一個(gè)生字轉(zhuǎn)化成為向自己生活進(jìn)行感知的通道與橋梁，教師利用將所要教學(xué)的生字編織進(jìn)入了一個(gè)兒童內(nèi)在的認(rèn)知思維之網(wǎng)，讓學(xué)生從字形、字義等不同的維度觸發(fā)，從而激活這個(gè)漢字的認(rèn)知體驗(yàn)。

值得每一位老師深思的是，是不是每一個(gè)生字的教學(xué)都必須要經(jīng)歷這樣的教學(xué)？由于中低段識(shí)字量較為豐富，無(wú)論是時(shí)間精力，還是學(xué)生的接受程度，都決定了我們無(wú)法對(duì)所有的生字詞展開(kāi)這樣的教學(xué)。為此，教師從生字中提煉出兩種類(lèi)型的生字進(jìn)行深教細(xì)究：首先，是基本字。這一類(lèi)的生字具有鮮明的構(gòu)字功能，且形成了鮮明的典型價(jià)值，教學(xué)這一類(lèi)生字能夠幫助學(xué)生形成“用一個(gè)帶一類(lèi)”的意識(shí)，形成對(duì)漢字特點(diǎn)的基本了解，從而參透字理、悟得方法，提升學(xué)生整體性的識(shí)字效益。

其次，是關(guān)鍵字詞，即對(duì)表達(dá)內(nèi)容、抒發(fā)情感起到關(guān)鍵性作用的詞語(yǔ)，尤其是對(duì)學(xué)生的理解已經(jīng)形成了認(rèn)知障礙的漢字，就需要讓學(xué)生停下來(lái)好好想一想、品一品，甚至要從表達(dá)效果上進(jìn)行體悟和辨析。比如課文中“陡峭"這個(gè)詞語(yǔ)，教師在引導(dǎo)識(shí)別了字音、識(shí)記了字形之外，更結(jié)合文本的具體語(yǔ)境，對(duì)課文進(jìn)行了整體性感知，通過(guò)文本語(yǔ)言和教材插圖的雙重刺激，幫助學(xué)生建構(gòu)一個(gè)鮮明的認(rèn)知引向，真正為學(xué)生核心能力地發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

縱觀整節(jié)課中，在生字詞的教學(xué)環(huán)節(jié)，教師并沒(méi)有將生字詞作為一個(gè)單列的模塊，而是始終將教學(xué)的課文內(nèi)容進(jìn)行了整體性感知，與兒童的生活經(jīng)驗(yàn)形成了初深入地鏈接，從而使得生字詞的教學(xué)水漲船高。

二、形象辨析，要以詞匯圖示為歸屬

當(dāng)下，語(yǔ)文課堂中的語(yǔ)用訓(xùn)練總是存在著零散而混亂的局面，同一個(gè)價(jià)值點(diǎn)有時(shí)進(jìn)行重復(fù)訓(xùn)練，而原本彼此相聯(lián)的資源之間，也沒(méi)有形成相機(jī)的聯(lián)系，使得學(xué)生的語(yǔ)用意識(shí)始終都處于零散性的狀態(tài)，而沒(méi)有能夠不斷朝著結(jié)構(gòu)化的方式邁進(jìn)。與生活中直觀的事物相比，文本的語(yǔ)言是抽象的存在；但基于具體的文本語(yǔ)境和表達(dá)情境，語(yǔ)言與具體的事物相伴相生，是相對(duì)鮮活而直觀的。因此，語(yǔ)文教學(xué)就應(yīng)該努力遵循這樣的原則，幫助學(xué)生運(yùn)用“形象的語(yǔ)言”來(lái)展現(xiàn)“語(yǔ)言的形象"。對(duì)于低年級(jí)來(lái)說(shuō)，要讓學(xué)生在閱讀時(shí)的朗讀和想象過(guò)程中，將語(yǔ)言所描述的事物在腦海中浮現(xiàn)出畫(huà)面感，然后將這種事物的形象通過(guò)匯總和歸類(lèi)的方式，滲透進(jìn)內(nèi)在意識(shí)之中，以直觀化的鮮活圖示存儲(chǔ)于學(xué)生的腦海之中。這種圖示與低年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知能力相匹配，以詞語(yǔ)為單元，在積極歸類(lèi)之下促進(jìn)了學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力的實(shí)踐與生長(zhǎng)。

以《黃山奇石》一文的教學(xué)為例，教師先組織學(xué)生在初步理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，對(duì)所描寫(xiě)的事物進(jìn)行歸類(lèi)，比如“仙人指路”“金雞叫天都"猴子觀?！钡?，先給予學(xué)生初步的圖景輪廓，然后借助文本語(yǔ)言的感知和教材插圖的觀察體悟，對(duì)其所展現(xiàn)的形象進(jìn)行體悟與思考，想象這些詞語(yǔ)所描繪的畫(huà)面，感受黃山上奇石的獨(dú)特之處；最后，教師可以相機(jī)組織學(xué)生嘗試為其它的一些奇石命名。這樣的語(yǔ)文教學(xué)不僅充滿(mǎn)了對(duì)文本語(yǔ)言的感知和歷練，更充滿(mǎn)了童真童趣，讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)充滿(mǎn)了獨(dú)特的魅力。

運(yùn)用這樣的方式展開(kāi)教學(xué)就需要進(jìn)行深入思考，怎樣才能將這種教學(xué)策略所形成的教學(xué)效果更加直觀化、鮮明化呢？事實(shí)上，這篇課文中所提到的奇石名字本身就具有鮮明的畫(huà)面感，只要一讀就能讓人產(chǎn)生身臨其境之感，就能夠與學(xué)生的生活實(shí)際進(jìn)行巧妙地鏈接。而對(duì)于課文中所提到但沒(méi)有進(jìn)行細(xì)致化描寫(xiě)的內(nèi)容如“仙女彈琴"獅子搶球”等，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用之前的方法進(jìn)行想象，從而展現(xiàn)出鮮活而可感的畫(huà)面。為此，原本生硬的語(yǔ)言能夠轉(zhuǎn)化為鮮活的畫(huà)面，就能夠?qū)⑽谋局械钠媸D(zhuǎn)化為一道靚麗的風(fēng)景，教師還可以鼓勵(lì)孩子呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)化的畫(huà)面，并嘗試給不同的奇石命名，歷練學(xué)生的語(yǔ)言創(chuàng)造能力，這遠(yuǎn)比純粹地想象出一個(gè)事物，要更加地生動(dòng)與深遠(yuǎn)。

三、句式遷移，要以真實(shí)語(yǔ)境為根基

學(xué)以致用，永遠(yuǎn)都是語(yǔ)文教學(xué)的終極目標(biāo)。語(yǔ)言的感知是為了運(yùn)用，語(yǔ)言的內(nèi)化也是為了運(yùn)用。為了讓學(xué)生能夠靈活地運(yùn)用，很多教師都為學(xué)生搭建了豐富而靈動(dòng)的訓(xùn)練平臺(tái)，學(xué)生的運(yùn)用能力也得到了一定的生長(zhǎng)，但這種運(yùn)用都以機(jī)械的模仿為主，而沒(méi)有能夠給予學(xué)生創(chuàng)造性表達(dá)的契機(jī)。事實(shí)上，兒童的語(yǔ)文能力是在運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中逐步構(gòu)建和發(fā)展起來(lái)的，而絕不是靠教師的灌輸和學(xué)生的機(jī)械記憶形成的。因此，語(yǔ)文教學(xué)中教師的講解和滲透，遠(yuǎn)不如學(xué)生主動(dòng)的實(shí)踐訓(xùn)練所起到的效果好。對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科而言，言語(yǔ)實(shí)踐包含了聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的語(yǔ)言實(shí)踐能力，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同，就可以嘗試將這四種行為方式進(jìn)行多維度的交融和重組，充分運(yùn)用課文中鮮活而可感的語(yǔ)境，從而為學(xué)生構(gòu)建出豐富而立體化的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)。

在這篇課文的教學(xué)中，教師將作者運(yùn)用的比喻手法作為訓(xùn)練的重點(diǎn)，并緊扣文本的語(yǔ)境為訓(xùn)練學(xué)生的比喻搭建實(shí)踐活動(dòng)提供平臺(tái)。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，比喻的遷移訓(xùn)練其關(guān)注的重點(diǎn)主要在兩個(gè)方面：首先，就是對(duì)本體喻體之間共性把握，讓學(xué)生在生活中進(jìn)行了體悟，關(guān)鍵不在于像什么，而是要像得傳神，要讓讀者在語(yǔ)言的點(diǎn)撥之下，能夠猛然發(fā)現(xiàn)，真是越來(lái)越像了。只有達(dá)成了這樣的認(rèn)知，才能真正展現(xiàn)兒童的認(rèn)知力和想象力。這種表達(dá)和創(chuàng)作就是將學(xué)生的整體性思維始終浸潤(rùn)在文本的具體語(yǔ)境之中，而已經(jīng)不再是文字游戲下的隨口說(shuō)說(shuō)。比如教師緊扣“那塊石頭像……"的句式展開(kāi)訓(xùn)練時(shí)，很多學(xué)生就已經(jīng)能夠基本掌握“兩塊石頭像仙人”這樣的表達(dá)水平，但教師不能因?yàn)楹⒆右呀?jīng)說(shuō)出了一個(gè)比喻句，就認(rèn)為學(xué)生已經(jīng)掌握了比喻句的表達(dá)策略，而需要將學(xué)生的表達(dá)能力和思維向前方推進(jìn)一步，從而將畫(huà)面中像仙人的萬(wàn)幸進(jìn)行點(diǎn)撥與引領(lǐng)，可以對(duì)像老人下的神態(tài)、動(dòng)作進(jìn)行細(xì)致轉(zhuǎn)化；其次是要達(dá)成語(yǔ)言表達(dá)的連貫，讓學(xué)生能夠根據(jù)石頭的模樣想象出動(dòng)態(tài)的過(guò)程。根據(jù)此文的特點(diǎn)，句式地遷移和訓(xùn)練主要的問(wèn)題就在于要展現(xiàn)整體性的畫(huà)面、動(dòng)態(tài)性的畫(huà)面，并且要模仿課文中作者的寫(xiě)法，嘗試運(yùn)用前后關(guān)聯(lián)的詞語(yǔ)將所描寫(xiě)對(duì)象的特點(diǎn)落到實(shí)處。比如還以上述句式的訓(xùn)練為例，很多學(xué)生都說(shuō)到“那巨石好像一個(gè)老人”，教師則從比喻的特質(zhì)出發(fā)進(jìn)行點(diǎn)撥與引領(lǐng)，很多學(xué)生也能夠?qū)ζ溥M(jìn)行拓展補(bǔ)充：“那巨石好像一個(gè)老人，在陡峭的山峰上采藥”，教師就緊扣學(xué)生所說(shuō)的“采藥"這個(gè)動(dòng)作進(jìn)行整體性表達(dá)，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)這一動(dòng)態(tài)前后所關(guān)聯(lián)的事物進(jìn)行前后想象和描寫(xiě)，比如在“采藥”之前可以有相應(yīng)的準(zhǔn)備工作，比如背著竹簍等；在“采藥”之后，可以親子品嘗，從而將最后的比喻句完善：那巨石好像一個(gè)老人，他背著竹簍，在陡峭的山峰上采藥，還不停地品嘗……