教師提問研究綜述5篇范例

教師提問研究綜述[5篇范例]第一篇：教師提問研究綜述[摘要]提問作為一種常用的教學(xué)方法，已經(jīng)有很長(zhǎng)的歷史。近年來隨著教學(xué)問題逐漸聚焦于真實(shí)的課堂，提問受到很大的關(guān)注。通過對(duì)國(guó)內(nèi)外有關(guān)教師提問的研究的分析后發(fā)現(xiàn):教師提問的理論研究主要集中在提問的功能與作用、藝術(shù)與技術(shù)兩大方面；教師提問的實(shí)證研究主要集中在提問的數(shù)量、分類、教師的候答方式、教師的反應(yīng)四大方面。繼而對(duì)已有的研究進(jìn)行了總結(jié)與反思。[關(guān)鍵詞]教師提問研究綜述在課堂教學(xué)上，提問是一種常用的教學(xué)方法,對(duì)它的研究可以追述到2000多年前孔子的“啟發(fā)式”提問和蘇格拉底“產(chǎn)婆式”提問，他們用提問成功地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，至今為人稱頌。近幾年教學(xué)問題聚焦在真實(shí)的課堂，關(guān)注教師怎么教和學(xué)生怎么學(xué)①。課堂提問是教學(xué)中最重要的部分之一，也是課堂互動(dòng)最經(jīng)常使用的形式之一，因此受到許多研究者關(guān)注。本文旨在對(duì)國(guó)內(nèi)外有關(guān)教師提問的研究做一些總結(jié)與分析，希望對(duì)教師有些幫助。一、教師提問的理論研究(一)提問的功能與作用國(guó)內(nèi)外許多研究者對(duì)提問的功能與作用提出了各自的建議。具代表性的有:1967年心理學(xué)家帕特等調(diào)查190個(gè)小學(xué)教師后總結(jié)提問的5種作用。1973年，特納列出了提問的12種功能。美國(guó)教學(xué)論專家L.H.克拉克和Ls.斯塔爾則認(rèn)為課堂提問有19種功能。威倫(WilliamWilen)、愛仕拉爾(MargaretIshler)、凱茨沃特(RichardKindsvater)等學(xué)者歸納出提問的5種作用。瑞格查詢了36名教師提供的材料中，歸納出提問的12種作用。國(guó)內(nèi)學(xué)者姚安娣指出:提問作用有7種作用。宋振韶等人指出提問有10種作用。以上諸人的結(jié)論均具有相當(dāng)大的廣泛性和包容性。從中可以看出提問的功能和作用主要是表現(xiàn)在兩個(gè)方面。對(duì)教師來說，提問可以引導(dǎo)教學(xué)，突出學(xué)習(xí)的重點(diǎn)；檢查教學(xué)，檢查不同層次的學(xué)生已經(jīng)掌握和未掌握的內(nèi)容，技能的程度，檢查學(xué)生的能力、態(tài)度和傾向，揭示學(xué)生的心理過程；補(bǔ)救教學(xué)，幫助教師作為改進(jìn)教學(xué)的參考，改變教學(xué)的內(nèi)容、方式、進(jìn)度等；診斷教學(xué)，診斷妨礙學(xué)生學(xué)習(xí)的特殊困難；管理教學(xué)，管理學(xué)生學(xué)習(xí)及教室秩序，形成合適的學(xué)習(xí)環(huán)境；評(píng)價(jià)教學(xué)，了解教學(xué)效果，為后續(xù)的教學(xué)提供指導(dǎo)。對(duì)學(xué)生來說，提問可以喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,吸引學(xué)生注意力，引起學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，激發(fā)學(xué)生的興趣和好奇心；使學(xué)生回憶已有的知識(shí)，評(píng)價(jià)、糾正和加強(qiáng)當(dāng)前的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)；使學(xué)生關(guān)注教學(xué)進(jìn)程的變化，促進(jìn)理解知識(shí)技能，促進(jìn)記憶；使學(xué)生更積極主動(dòng)地加入到課堂互動(dòng)之中，如:表達(dá)意見、討論等，加強(qiáng)師生的交流；促進(jìn)思考。(二)教師提問的技術(shù)與藝術(shù)國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)提問的技術(shù)與藝術(shù)關(guān)注較多，如李如密、劉顯國(guó)、金傳寶、姚安娣、張東紅、張麗等人，總結(jié)上述學(xué)者的研究結(jié)果，發(fā)現(xiàn)提問的技術(shù)與藝術(shù)主要體現(xiàn)在以下5大方面:在設(shè)計(jì)問題上，要根據(jù)教學(xué)需要，在重要處設(shè)置關(guān)鍵問題；要提出各種水平的問題；要使問題適合學(xué)生的能力水平；清楚的、詳細(xì)而精確的表述問題；組成簡(jiǎn)明合理的問題結(jié)構(gòu)；問題難度與坡度要合理；要善于提探究性問題。在發(fā)問上，要抓住學(xué)生注意力集中、思維活躍時(shí)發(fā)問；發(fā)問對(duì)象要面向全體，區(qū)別對(duì)待學(xué)生的個(gè)別差異；學(xué)生回答問題的機(jī)會(huì)要均等，鼓勵(lì)全體學(xué)生參與；問題難度要由淺入深，由易入難，循序漸進(jìn)；發(fā)問方式，靈活多變，豐富多樣。在候答方面，需要給學(xué)生一定的思考與回答時(shí)間。在理答方面，教師要注意傾聽，對(duì)學(xué)生表示尊重；學(xué)生不能回答知識(shí)性問題的時(shí)候，教師宜直接給予答案；處理低層次單一答案的問題，教師宜對(duì)個(gè)別學(xué)生的答案直接評(píng)論；處理高層次的問題宜延遲評(píng)論，學(xué)生發(fā)表意見之后，再歸納答案；處理高層次的問題要容多納異；給學(xué)生答問以積極強(qiáng)化；緊隨學(xué)生回答繼續(xù)發(fā)問。在反饋方面，要給予有效的教師反饋。二、教師提問的實(shí)證研究(一)提問的數(shù)量分析在對(duì)提問的數(shù)量研究的時(shí)候，提問研究中最簡(jiǎn)單的，就是對(duì)課堂提問的總數(shù)與各類型的提問進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，因此也就吸引了大量的研究者。在提問的總數(shù)上，最早是在1912年心理學(xué)家史蒂文斯的研究指出:教師們大約每天提問395個(gè)問題，每分鐘約問2~4個(gè)問題，教師的發(fā)問時(shí)間占80%的教學(xué)時(shí)間②。之后，提問的數(shù)量研究成了一個(gè)熱點(diǎn)，國(guó)內(nèi)外的很多資料均表明教師提問偏多，尤其是在國(guó)內(nèi)，教師幾乎完全霸占了課堂。如:上海靜安區(qū)調(diào)查發(fā)現(xiàn)在小學(xué)、初中，不論語(yǔ)文，還是數(shù)學(xué)學(xué)科，每堂課的教師提問次數(shù)平均都在30次以上(除了九年級(jí)的一堂語(yǔ)文課外)。初中的課堂提問數(shù)較小學(xué)來得少。大量的問題固然能帶動(dòng)學(xué)生積極的思考，但問題數(shù)量過多，以一堂課45分鐘計(jì)算，平均每12分鐘就有一個(gè)問題，有些課在短短45分鐘內(nèi)竟問了四五十個(gè)問題，最多的一堂課問了98個(gè)問題。申繼亮的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，12節(jié)語(yǔ)文閱讀課上,平均每節(jié)課提問34次，其中最多一次竟達(dá)50次，占用課時(shí)23分鐘，最少也達(dá)21次之多。(二)提問的分類方法對(duì)提問的研究必須要有明確的問題分類方法,因此提問的分類是眾多研究者的熱點(diǎn)。最簡(jiǎn)單的是將問題分為:封閉性問題與開放性問題。也有研究者稱其為“斂聚性”的問題和“發(fā)散性”的問題③。第二種影響很大的分類法是根據(jù)問題認(rèn)知層次來劃分:最有名的是根據(jù)布魯姆的認(rèn)知領(lǐng)域六層次分法:識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。還有研究者在此基礎(chǔ)上又進(jìn)行了二維分類法，將記憶性、理解性提問歸為低層次提問，將應(yīng)用性、分析性、綜合性、評(píng)價(jià)性提問歸為高層次提問④。第三種較為有名的分類法是根據(jù)吉爾福特三元智能結(jié)構(gòu)提出的，他將提問分為:認(rèn)知、記憶、擴(kuò)散性思考，聚斂性思考、評(píng)價(jià)5類。之后，桑達(dá)士據(jù)此將問題分為:記憶性、轉(zhuǎn)換性、解釋性、應(yīng)用性、分析性、綜合性、評(píng)價(jià)性7類。葛、亞二氏也據(jù)此將問題分為:認(rèn)知—記憶性、聚斂性、擴(kuò)散性、評(píng)價(jià)性4類。至于其他的分類則有很多，有將提問分為兩類的，如:KeithA.Acheson和MeredithDamienCall等。有將提問分為三類的，如DavidHopkins、摩根、薩克斯通和弗雷澤等人、陳瑤、程曉樵、沈貴鵬。有將提問分為4類的，如拉赫和阿什納等人、阿斯納。有將提問分為5類的，如布羅菲——古德、美國(guó)查爾斯·C·狄諾凡、張玉成、張孔義。有將提問分為6類的，如張曉奇。甚至有人分為7類，如格斯雅克。對(duì)課堂提問類型的調(diào)查發(fā)現(xiàn)教師提問偏向低層次。國(guó)外早年斯蒂文思研究時(shí)發(fā)現(xiàn)，教師提的問題絕大多數(shù)只需要學(xué)生直接回憶課文出現(xiàn)的信息，后來其他人的研究結(jié)果也表明教師提的問題中，大約60%是要求學(xué)生記憶文章信息，20%要求學(xué)生進(jìn)行思維，20%屬于推進(jìn)教學(xué)過程發(fā)展⑤。全莉娟研究高中的課堂教學(xué)后發(fā)現(xiàn)，有90%屬于封閉性問題，而只有大約10%的問題屬于開放性問題。利用布魯姆的認(rèn)知分類觀察后發(fā)現(xiàn):第一第二水平總起來占全部認(rèn)知性問題的80%，而其中要求學(xué)生回憶事實(shí)的問題則占到80%中的80%與之相對(duì)比的是第五!第六類問題微乎其微。上海靜安區(qū)的調(diào)查報(bào)告發(fā)現(xiàn):從問題的類型看，事實(shí)記憶理解類問題占80%左右。申繼亮發(fā)現(xiàn)就課堂提問的類型來看，93.63%的教師提問僅考查了低水平的認(rèn)知活動(dòng)，如回憶事實(shí)、簡(jiǎn)單的判斷對(duì)錯(cuò)等等。屬于理解性的問題占95%以上。(三)教師的候答方式對(duì)教師候答的研究集中在教師的等候時(shí)間上。等候時(shí)間分為兩種:第一等候時(shí)間(在剛開始問一個(gè)問題時(shí)教師讓學(xué)生考慮回答時(shí)間)、第二等候時(shí)間(在一個(gè)學(xué)生的回答之后直到教師或其他學(xué)生肯定或否定其答案，然后教師再繼續(xù)下去，這之間的間隔)⑥。研究發(fā)現(xiàn):不少教師在提問前沒有給學(xué)生足夠的時(shí)間思考。實(shí)際上，候答對(duì)學(xué)生與教師都相當(dāng)重要。心理學(xué)家們經(jīng)過對(duì)比試驗(yàn)，給提問過程增加等待時(shí)間3秒或更多些，得出的結(jié)論是，稍長(zhǎng)的等待時(shí)間對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言行為有很大的效果。如學(xué)生會(huì)對(duì)問題給出更長(zhǎng)、更多的回答。此外，研究表明，候答時(shí)間超過3秒，對(duì)教師行為、態(tài)度也會(huì)產(chǎn)生積極的影響:教師提問策略更富于變化，教師減少了提問數(shù)量而提高了提問質(zhì)量、豐富了提問類型，教師向部分學(xué)生提出了需要復(fù)雜信息處理及高層次思維的問題。(四)教師的反應(yīng)方式學(xué)生回答后教師需要對(duì)其作出反應(yīng)，這種反應(yīng)可以給學(xué)生提供反饋信息，從而對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)與行為具有重要的作用。最簡(jiǎn)單的教師反應(yīng)分直接反饋、間接反饋兩類。另外，許多研究者根據(jù)自己的研究對(duì)此進(jìn)行分類:如胡森提出6類，賴特和納特托兒分為7類,扎霍里克、米勒、休斯分為14類，布羅菲和古德分為8類，弗蘭德斯分為3類，張玉成分為4類,程曉樵分為2類，沈貴鵬分為3類。比較具有代表性的是美國(guó)斯騰伯格把教師回應(yīng)兒童提問的水平劃分為7個(gè)級(jí)別，對(duì)指導(dǎo)教師回答學(xué)生提問有很大的借鑒價(jià)值。第一級(jí):回絕問題。第二級(jí):重復(fù)問題。第三級(jí):承認(rèn)自己也不知道答案。第四級(jí):鼓勵(lì)尋找解決問題的相關(guān)資料，進(jìn)而解決問題。教師鼓勵(lì)尋找解決問題的相關(guān)資料可以分兩種情形:一是教師自己去尋找，二是鼓勵(lì)學(xué)生去尋找。第五級(jí):提供問題的可能的解。第六級(jí):鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)可能的答案進(jìn)行評(píng)估。第七級(jí):鼓勵(lì)學(xué)生驗(yàn)證可能的答案⑦。對(duì)教師的反應(yīng)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn):教師的反饋反應(yīng)往往是肯定的，而不是否定的；是簡(jiǎn)單的，而不是復(fù)雜的。就數(shù)量而言，據(jù)統(tǒng)計(jì)，表?yè)P(yáng)占據(jù)課堂教學(xué)時(shí)間的6%，接受學(xué)生意見所占據(jù)的時(shí)間最大值為8%，而批評(píng)占據(jù)的最大值為6%⑧。上海靜安區(qū)調(diào)查報(bào)告表明:目前對(duì)待學(xué)生回答的反應(yīng)，停留在重復(fù)、重述、更正層次，缺乏追問、延伸以及層次的擴(kuò)展，啟發(fā)性提問太少。相對(duì)于問題數(shù)量，教師對(duì)于學(xué)生的回答，不論是語(yǔ)言上，還是表情上給予學(xué)生的評(píng)價(jià)反應(yīng)則顯得太少。僅有的一些反應(yīng)主要是鼓勵(lì)和判斷，如“很好”、“對(duì)”、“錯(cuò)”，語(yǔ)言相當(dāng)簡(jiǎn)單。在學(xué)生不會(huì)回答問題的情況下，不同的教師對(duì)學(xué)生的鼓勵(lì)程度有著很大的差異，對(duì)其失望的程度也不盡相同。除此之外，對(duì)教師提問的研究還包括:座位安排與提問關(guān)系、教師反應(yīng)與學(xué)生關(guān)系、教師提問的影響因素等方面。另外，國(guó)內(nèi)許多研究者基于社會(huì)學(xué)的角度，從課堂的師生互動(dòng)的角度對(duì)教師的提問行為進(jìn)行研究，以吳康寧、程曉樵、吳永軍、沈貴鵬等人為代表，他們將教師提問納入師生互動(dòng)領(lǐng)域進(jìn)行觀察，研究提問的性別特點(diǎn)，學(xué)生職務(wù)地位與提問的關(guān)系，提問的學(xué)科特點(diǎn)，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)與提問的關(guān)系等方面，也得出了大量有價(jià)值的結(jié)論。三、研究反思就課堂提問的功能與作用而言，各自結(jié)論均具有相當(dāng)大的廣泛性和包容性。這也從另外一個(gè)角度說明了，課堂提問不只是在于“提出一個(gè)問題”回答“一個(gè)問題”的簡(jiǎn)單的問答行為，而是一種具有豐富意義的復(fù)雜的教學(xué)行為。提問與學(xué)生、與教師、與課堂情境等緊密相連。任何一個(gè)提問，包括在課堂所提出的問題都只是在那個(gè)問題發(fā)生的具體情境中才能對(duì)其作出教育學(xué)和數(shù)學(xué)上的分析。脫離具體課堂情境是目前大多數(shù)課堂提問研究的共同不足?！疤釂柕挠行圆粌H依賴于所表達(dá)的詞，它們的有效性也依賴于聲音效果，詞的強(qiáng)調(diào)和選擇以及問題提出的情境。問題可以用許多方式被提出，每一種方式?jīng)Q定了你的學(xué)生是否接受該問題以及如何接受該問題?！雹釃?guó)內(nèi)在數(shù)學(xué)課堂提問研究(包括一般性的提問研究)多把注意力放在提問的技巧研究上，似乎有了好的提問技巧就會(huì)產(chǎn)生好的提問。提問與其他問題一樣，要有技巧，但“技巧”并不是“包治”提問“百病”的“良方”。如果把所有的課堂行為做思考，它們都具有兩面性，即“藝術(shù)性”和“科學(xué)性”。課堂提問研究應(yīng)走出“技巧”的誤區(qū)，走向科學(xué)+藝術(shù)之路。在提問的分類方法方面，基本上沒有脫離布魯姆等幾人的經(jīng)典模式，雖然，對(duì)其研究有一定的意義。但是我們的分析具有“事后性”，是“馬后炮”,無助于當(dāng)時(shí)教學(xué)行為的矯正。換另外一節(jié)課時(shí)，一切都發(fā)生了變化，“昨日的故事”是不會(huì)在今天重演的。因?yàn)槊刻烀繒r(shí)的教學(xué)都具有不可重復(fù)性。從研究方法來看，有兩種研究方法:一種是基于問答檢核表的方法的量的方法。也就是用一定的觀察量表，圍繞:提問多少次，哪種類型的問題提問多少次，教師的候答時(shí)間、方式，教師的反應(yīng)如何等方面。不可否認(rèn)，這些方面的研究能從一定的角度反映出課堂提問的意義。但是，很難將課堂提問的歷史存在的意義和與其他教學(xué)行為相比所具有的教育教學(xué)的深層次意義揭示出來。第二種質(zhì)的方法。有研究者將教師的課堂提問用逐字記錄法記錄下來后，從提問內(nèi)容、方式、對(duì)待學(xué)生反應(yīng)等方面揭示提問的特點(diǎn)。也有研究者運(yùn)用深度訪談、田野式追蹤等方法，對(duì)教師個(gè)人或群體對(duì)提問的觀念,如提問的目的與作用、對(duì)學(xué)生提問的認(rèn)識(shí)、提問的策略技巧等方面進(jìn)行質(zhì)性研究，也得出了不少有價(jià)值的結(jié)論，對(duì)揭示提問深層方面的原因有很大的作用。近年來，隨著質(zhì)的研究方法的興起，運(yùn)用質(zhì)的研究方法研究提問的人開始增多。但比較起量的研究來說，數(shù)量上還偏少。另外在質(zhì)量上，由于有些研究者對(duì)質(zhì)的研究方法掌握不夠，導(dǎo)致結(jié)論的可信度不如量的研究可靠。總體來說，近年來，對(duì)課堂提問的研究已大大地向前邁進(jìn)了一步，這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。第一,以前的課堂提問研究更多的停留在理論研究上，更多的研究者，包括把提問作為一種教育教學(xué)藝術(shù)的研究者，都是在理論上進(jìn)行思考，現(xiàn)在則出現(xiàn)了在實(shí)踐的層面上對(duì)課堂提問作實(shí)證研究，尤其是結(jié)合學(xué)科教學(xué)，如數(shù)學(xué)教學(xué)的提問在實(shí)證基礎(chǔ)上的研究近來有了較多的成果。第二，在理論研究上，理論思考的視角發(fā)生了重大的改變。以前對(duì)課堂提問研究的視角僅僅放在一個(gè)平面的角度研究，主要聚焦于師生之間的“問”和“答”上，而現(xiàn)在則把課堂提問研究的視角放在“主體性”這樣一個(gè)哲學(xué)的高度上以一個(gè)立體的角度研究，主要聚焦于師生間的“對(duì)話”上，凸顯了教學(xué)活動(dòng)的“主體間性”。注釋①顧泠沅、鮑建生、王潔著.聚焦課堂教學(xué)視頻案例的研究與制作[M].上海上海教育出版社，2005.②金傳寶.教師如何提高發(fā)問技巧[J].外國(guó)教育研究，1998(2).③明軒.提問:一個(gè)仍需深入研究的領(lǐng)域[J].外國(guó)中小學(xué)教育，1999(4).④[美]I·W安德森，l·a索斯尼克主編，譚曉玉、袁文輝等譯.布盧姆教育目標(biāo)分類——40年回顧[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，1998.⑤全莉娟等.中學(xué)教師課堂提問的現(xiàn)狀與分析[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2002(10).⑥[美]加里·D.鮑里奇著，易東平譯.有效教學(xué)方法(第四版)[M].江蘇:江蘇教育出版社，2002.⑦[美]RobertJ.SternbergLouiseSpear-Swerling著.趙海燕譯.思維教學(xué)[M].北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社.2001.⑧[瑞]胡森主編.國(guó)際教育百科全書第七卷、第八卷[M].貴州:貴州教育出版社，1990.⑨[美]GaryD.Borich.EffectiveteachingMethods[M].4thEdition.MerrillNewJersey，Columbus，Ohio，2000,238.第二篇：課堂教學(xué)中教師有效提問策略研究《課堂教學(xué)中教師有效提問策略研究》柳河縣長(zhǎng)青小學(xué)付麗春新課改的目的就是要提高教學(xué)效率，確切的說是要在學(xué)生減負(fù)的前提下，拓展學(xué)生的視野，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。也就是說要提高課堂教學(xué)的有效性。那么如何才能提高課堂教學(xué)的有效性呢？我校于2011年5月承擔(dān)了吉林省基礎(chǔ)教育校本教研“十二五”重點(diǎn)課題《課堂教學(xué)中教師有效提問策略研究》，經(jīng)過多半年的研究與實(shí)踐，取得了一定的研究成果。在這段時(shí)間中，我校按照實(shí)驗(yàn)方案、計(jì)劃開展實(shí)驗(yàn)研究工作，下面對(duì)課題的研究進(jìn)展情況總結(jié)如下：一、積極組建研究小組,完善組織管理。承擔(dān)課題伊始，我們首先組建并完善了以教導(dǎo)主任為組長(zhǎng)，學(xué)年組長(zhǎng)為副組長(zhǎng)，精選數(shù)學(xué)骨干教師參與的課題研究小組。細(xì)化了研究工作項(xiàng)目，全體成員各負(fù)其責(zé)，有計(jì)劃有步驟地開展了研究工作。二、加強(qiáng)理論知識(shí)學(xué)習(xí)，從根本上認(rèn)識(shí)提問情境，研究提問情境。用一個(gè)月的時(shí)間進(jìn)行理論知識(shí)學(xué)習(xí)，確保從根本上認(rèn)識(shí)提問，研究提問。研討學(xué)習(xí)并總結(jié)課堂教學(xué)中提問存在的問題，以及關(guān)于提問的有效性理論知識(shí)和解決策略。學(xué)習(xí)途徑則是多途徑學(xué)習(xí)，通過網(wǎng)絡(luò)搜集、書藉整理、專家咨詢、集體交流評(píng)析等。學(xué)習(xí)形式為集體學(xué)習(xí)與個(gè)人學(xué)習(xí)相結(jié)合。每周兩次個(gè)人學(xué)習(xí)，做到有學(xué)習(xí)有筆記；每周一次集體學(xué)習(xí)，由組長(zhǎng)主持，匯報(bào)個(gè)人學(xué)習(xí)情況，并由集體評(píng)議總結(jié)出有較強(qiáng)實(shí)效性的知識(shí)，以供大家共同參考學(xué)習(xí)。其具體內(nèi)容如下：1、基于理論，認(rèn)識(shí)提問的重要性。我們學(xué)習(xí)了理論知識(shí)，明確了什么是提問和有效課堂提問情境，有效課堂提問情境即：教師有效性提問是指教師根據(jù)課堂教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容，在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)良好的教育環(huán)境和氛圍，精心設(shè)置問題情景，提問有計(jì)劃性、針對(duì)性、啟發(fā)性，能激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與的欲望，有助于進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維可見，課堂提問是教學(xué)中進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)的一種主要形式，是“有效教學(xué)的核心”。數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的提問十分重要，是教師們經(jīng)常運(yùn)用的教學(xué)手段。2、找準(zhǔn)根源，把握提問的準(zhǔn)確性。我們了解到目前我們的課堂提問中存在的一些問題：（1）提問的目的不明確，不能準(zhǔn)確把握知識(shí)本質(zhì)。如這個(gè)知識(shí)點(diǎn)的知識(shí)基礎(chǔ)是什么，又能為后面哪個(gè)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)做服務(wù)？重難點(diǎn)是什么？我們?cè)搹哪膬呵腥胩釂?，只有?zhǔn)確把握知識(shí)本質(zhì)，才能正確切入提問。（2）提問的個(gè)人主觀性太強(qiáng)，太隨意。在一節(jié)課中的提問多的可達(dá)幾十個(gè)問題，少的卻只有幾個(gè)問題。在教師的隨堂課上，這類問題非常嚴(yán)重，教師的問題設(shè)計(jì)不合理。（3）學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位得不到落實(shí)。課堂上學(xué)生無時(shí)間提問，很少有學(xué)生主動(dòng)提出問題，教師提問的實(shí)效性欠缺，答案開放的問題比較少，不敢放手，駕馭課堂能力不夠。由此可見，目前我們的課堂教學(xué)中，提問的有效性差的問題顯得相當(dāng)突出，不該問的而問，低效的重復(fù)性應(yīng)答式的提問，以問代講形成滿堂問等現(xiàn)象還較為常見，這在一定程度上制約了數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效率的提高。3、學(xué)習(xí)策略，指導(dǎo)提問的科學(xué)性。美國(guó)著名數(shù)學(xué)家哈爾莫斯說過：?jiǎn)栴}是學(xué)習(xí)的心臟。有了問題，思維才有方向；有了問題，思維才有動(dòng)力；有了問題，思維才有創(chuàng)新。由此可見，提出一個(gè)好的問題是提高課堂提問有效性的重要環(huán)節(jié)。教師要重視課堂提問應(yīng)用技術(shù)的科學(xué)性和藝術(shù)性，廢止不恰當(dāng)?shù)奶釂?，研究提問的類型、表達(dá)、候答、理答等策略及技巧，實(shí)現(xiàn)課堂提問的優(yōu)化。具體而言，它主要包括設(shè)計(jì)問題的數(shù)量、難度、切入點(diǎn)控制三個(gè)方面。教師設(shè)計(jì)問題時(shí)要把握設(shè)計(jì)的原則、策略和步驟的精心謀劃，做到問題精當(dāng)、難易適度、思維含量高、切入點(diǎn)準(zhǔn)確。所以我們主要從以下幾個(gè)方面入手：（1）提問次數(shù)要少而精。教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，抓住科學(xué)知識(shí)的關(guān)鍵，運(yùn)用歸納和綜合方法，盡可能設(shè)計(jì)出容量大的問題，避免問題過于細(xì)小繁瑣，以提高學(xué)生知識(shí)的綜合運(yùn)用性，以達(dá)到“精問”的目的。（2）提問難易要適度。難度是指問題的深度與廣度，難易適度就是指問題要切合學(xué)生實(shí)際。難度的控制既要考慮切合學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)，又要符合學(xué)生的實(shí)際水平。教育心理學(xué)研究表明，當(dāng)問題要求的知識(shí)與學(xué)生已有知識(shí)缺乏有意義的、本質(zhì)的聯(lián)系（非字面上的聯(lián)系）時(shí)，問題就顯得太難了；如果問題要求的知識(shí)與學(xué)生已有的知識(shí)有密切聯(lián)系，又有中等程度的分歧，對(duì)集中學(xué)生注意力，動(dòng)員學(xué)生積極思考最為有效，那么這個(gè)問題就顯得難易適度。教師設(shè)計(jì)的問題要不超出學(xué)生知識(shí)和智力的“最近發(fā)展區(qū)”，使他們經(jīng)過認(rèn)真思考與探索能得以解決，讓不同層次的學(xué)生通過積極思考都能解答。（3）提問要切中要害。教師要根據(jù)具體知識(shí)的性質(zhì)和特點(diǎn)，在適當(dāng)?shù)沫h(huán)節(jié)設(shè)計(jì)問題。教師還要根據(jù)教學(xué)過程中學(xué)生出現(xiàn)的情況隨機(jī)應(yīng)變，在學(xué)生學(xué)習(xí)以及思維活動(dòng)的疑惑處、受阻處、轉(zhuǎn)折創(chuàng)新處設(shè)計(jì)問題，引發(fā)思考。一是課堂鋪墊環(huán)節(jié)。課堂鋪墊引入教學(xué)中，根據(jù)新舊知識(shí)的聯(lián)系設(shè)計(jì)問題，環(huán)環(huán)相扣，既可以復(fù)習(xí)鞏固舊知，又促進(jìn)新舊知識(shí)的融合。二是新授環(huán)節(jié)的問題。新授階段，所提問題要求聯(lián)系緊密，啟發(fā)性強(qiáng)，通過教師的引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生積極思考，透徹理解新知。三是鞏固環(huán)節(jié)的問題。在鞏固階段啟發(fā)性的問題能促使學(xué)生深入思考，靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決問題。三、依托課例進(jìn)行實(shí)踐，努力實(shí)現(xiàn)課堂提問的有效性。在本階段，我們本著運(yùn)用策略，提高課堂教學(xué)中提問情境創(chuàng)設(shè)的有效性，有計(jì)劃的開展了聽評(píng)課活動(dòng)，例如：年級(jí)組長(zhǎng)引領(lǐng)課，骨干教師示范課，和諧團(tuán)隊(duì)賽課和青年教師課堂教學(xué)大獎(jiǎng)賽等活動(dòng)。主要從提問的數(shù)量要求少而精、提問的難易適度、提問要切中要害等幾個(gè)方面入手，對(duì)小學(xué)教學(xué)中課堂提問情境創(chuàng)設(shè)的有效性進(jìn)行研究。一樣的教學(xué)內(nèi)容，不一樣的提問方法就會(huì)產(chǎn)生不一樣的教學(xué)效果，那么怎樣實(shí)現(xiàn)課堂提問的有效性呢?我們不僅要提問，而且還要會(huì)提問？同樣一個(gè)問題，為什么不同的老師提出來，學(xué)生的興趣會(huì)不一樣呢？這應(yīng)該引起我們的深思，我們的數(shù)學(xué)課堂提問是否真正做到了“精問”。如在六年級(jí)馮春濤老師執(zhí)教的《圓的周長(zhǎng)》一課中，教師和學(xué)生共同用多種方法分別量了學(xué)具中大圓的周長(zhǎng)和直徑，提出質(zhì)疑：那么，圓的周長(zhǎng)和直徑有什么關(guān)系呢？進(jìn)行分組實(shí)驗(yàn)。學(xué)生四人一組，拿出準(zhǔn)備好的學(xué)具，用多種方法量出圓紙板和鐵環(huán)的周長(zhǎng)、直徑，圓形筆環(huán)和杯子底面的周長(zhǎng)、直徑，然后把量得的數(shù)據(jù)填在書上的表格里，匯報(bào)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，教師投影展示后提問“請(qǐng)大家觀察、比較實(shí)驗(yàn)和統(tǒng)計(jì)的結(jié)果，分析一下，你發(fā)現(xiàn)了什么？”同學(xué)們很快就比較出圓周長(zhǎng)和直徑的比值，總結(jié)出計(jì)算圓周長(zhǎng)的公式。這樣的提問足以涵蓋了“計(jì)算學(xué)生所實(shí)驗(yàn)列舉出的各組周長(zhǎng)與直徑的關(guān)系是怎樣的、比值是多少、圓的周長(zhǎng)的公式可以如何表示”這諸多問題，讓學(xué)生通過這一提問而進(jìn)行了一系列觀察、統(tǒng)計(jì)、比較、分析、總結(jié)的活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)問題，得出結(jié)論。從而掌握?qǐng)A周率和圓周長(zhǎng)的計(jì)算公式。真正體現(xiàn)了提問的策略之一：少而精。而語(yǔ)文教師，則是從教學(xué)實(shí)際的需要出發(fā)，錘煉語(yǔ)言的描繪情境，引入或創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的氛圍，讓學(xué)生帶著濃厚的興趣和熱情參與其中，幫助學(xué)生正確、迅速、深刻地理解教學(xué)內(nèi)容，提高教學(xué)的效率。如孫麗杰老師在教學(xué)《白楊》一課后，創(chuàng)設(shè)了這樣的問題情境：40年過去了，當(dāng)年的爸爸，如今的爺爺正帶著他的兩個(gè)小孫子坐在西行的列車上，這是爺爺領(lǐng)他們?nèi)ド虾Ｌ接H回新疆的路上。這時(shí)，他們會(huì)看到什么呢？他又會(huì)對(duì)兩個(gè)小孫孫說些什么呢？學(xué)生便回答到：40年后的新疆發(fā)生了翻天覆地的變化，鐵路兩旁的白楊樹也增多了。爺爺指著當(dāng)年看到的那幾棵迎著風(fēng)沙成長(zhǎng)得茂盛的白楊樹，給他的孫子講著《白楊》的故事??這一問題情境的創(chuàng)設(shè)，答案本身并不重要，重要的是想通過學(xué)生的思考、想象，讓他們更加深刻的體會(huì)到：正是有了像“爸爸”一樣扎根邊疆、建設(shè)邊疆的建設(shè)者，才會(huì)有新疆的越來越繁榮。而無論何時(shí)，建設(shè)者們建設(shè)新疆的決心和美好品質(zhì)卻不會(huì)改變。問題設(shè)計(jì)要大小適度，因?yàn)閱栴}過大、過深，不符合學(xué)生的學(xué)情，會(huì)使學(xué)生喪失回答問題的信心，不利于學(xué)生思維激情的培養(yǎng)。教師在課堂教學(xué)中要處理好問題“大”和“小”的關(guān)系，如在六年級(jí)馮春濤老師執(zhí)教《圓的面積》一課之前，先自己選擇聽同年級(jí)老師的同一節(jié)課后自己再進(jìn)行設(shè)計(jì)改備案，接下來由研究小組集體聽評(píng)。他之前設(shè)計(jì)的是：教師在推導(dǎo)圓的面積公式時(shí)，教師通過教具演示將圓的模型平均分成2份、4份、8份、16份，接著將圓轉(zhuǎn)化為一個(gè)長(zhǎng)方形。緊跟著教師就提問：你能夠推導(dǎo)出圓的面積公式嗎？顯然這個(gè)問題過大，難度過高，沒有充分考慮到學(xué)生的認(rèn)知水平與學(xué)情。因此在聽過同年級(jí)的本節(jié)課后，他將這個(gè)問題分成兩個(gè)層次、兩個(gè)小問題：①圓的面積與拼成后的近似的長(zhǎng)方形的面積有什么聯(lián)系?②拼成近似的長(zhǎng)方形的長(zhǎng)和寬相當(dāng)于圓的哪一部分?這樣一來，他在課堂中的這一環(huán)節(jié)就進(jìn)行的非常井然有序而且充分發(fā)揮了提問的有效性，做到了提問的難易適度。根據(jù)教材內(nèi)容的重難點(diǎn)，設(shè)計(jì)出一系列的、前后連貫的并有內(nèi)在聯(lián)系的關(guān)鍵性問題，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，或者依據(jù)對(duì)當(dāng)前事物和現(xiàn)象的觀察進(jìn)行積極的思維活動(dòng)，通過提問，啟發(fā)他們得出正確結(jié)論，這樣的提問切入點(diǎn)無疑是切中了要害。通過學(xué)習(xí)研究，以及課堂的實(shí)踐證明，無疑告訴我們一個(gè)道理，也就是要提高我們提問的技術(shù)，最好做到提問既有技術(shù)，又有藝術(shù)，課堂提問是一門科學(xué)。教師只有從根本上形成對(duì)課堂提問的正確觀念，遵循一定的原則，掌握適當(dāng)?shù)奶釂柗椒?，才能在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮課堂提問的靈活性與有效性，才能讓課堂變得生動(dòng)活潑更具生命力！第三篇：教師提問行為課題研究第一階段總結(jié)[模版]子課題《研究教師提問行為創(chuàng)建有效課堂教學(xué)》第一階段總結(jié)一、課題確立的背景當(dāng)今的課堂教學(xué)是一種溝通、理解和創(chuàng)新的過程，它不再是簡(jiǎn)單地把知識(shí)裝進(jìn)學(xué)生的頭腦中，而是通過學(xué)生積極主動(dòng)的思維過程，把知識(shí)變成自己的“學(xué)識(shí)”、“主見”和“思想”。日本著名教育家齋藤喜博認(rèn)為，教師的提問是教學(xué)的生命。美國(guó)教學(xué)法專家斯特林?G.卡爾漢認(rèn)為，提問是教師促進(jìn)學(xué)生思維、評(píng)價(jià)教學(xué)效果以及推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段。毫無疑問，課堂教學(xué)中的提問是教師和學(xué)生之間常用的一種相互交流的教學(xué)行為方式，是實(shí)現(xiàn)師生之間溝通和理解，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立人格和創(chuàng)新精神的重要途徑。然而，在實(shí)際教學(xué)中，有部分教師由于沒有抓準(zhǔn)提問的契機(jī)，或者不懂提問的藝術(shù)，出現(xiàn)了不少提問的誤區(qū)?；谝陨辖虒W(xué)中存在的問題與疑惑,我校課題組于2011年2月向《小學(xué)數(shù)學(xué)“以問導(dǎo)學(xué)”教學(xué)策略的研究》總課題組提交子課題研究申請(qǐng)，并制定出詳細(xì)的研究計(jì)劃付諸于研究工作,現(xiàn)將做出小結(jié)。二、課題研究實(shí)施過程（一）、積極組建研究小組,制定課題方案及實(shí)施計(jì)劃課題組成立初期，組建并完善了以中心校黃升標(biāo)校長(zhǎng)為課題負(fù)責(zé)人，二小數(shù)學(xué)教研組長(zhǎng)黃玉為組長(zhǎng)，教導(dǎo)處潘曉菊副主任為副組長(zhǎng)，精選數(shù)學(xué)、英語(yǔ)骨干教師參與的課題研究小組。細(xì)化了研究工作項(xiàng)目，由黃玉組長(zhǎng)制定課題實(shí)施方案，并將課題研究的各項(xiàng)任務(wù)具體分配給每位老師，各司其職，有計(jì)劃有步驟地開展了研究工作。（二）、著手調(diào)查教師課堂提問現(xiàn)狀及報(bào)告分析（前測(cè)）我們采取調(diào)查問卷及行為觀察等辦法在我校一至六年級(jí)共15個(gè)班級(jí)以及全體教師中分別進(jìn)行了這次調(diào)查。本次調(diào)查以學(xué)生的調(diào)查問卷為基礎(chǔ)，發(fā)放調(diào)查問卷859份，回收859份，其中有效問卷859份。發(fā)放教師調(diào)查問卷42份，回收42份，其中有效問卷42份。（1）、教師問卷部分內(nèi)容及調(diào)查分析1、縱觀教師問卷，50%教師提問的問題基本上來自課本上的練習(xí)題，教師自己考慮設(shè)計(jì)的問題很少，忽視學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。對(duì)于一些基礎(chǔ)性的問題問得比較多,有深度的問題太少。2、所提的問題幾乎都有明確的答案。由此可知，問題的質(zhì)量還有待提高。3、從教師的提問次數(shù)上看出，教師完全控制著課堂教學(xué)的節(jié)奏，這符合班級(jí)教學(xué)的需要。但另一方面，學(xué)生始終處于被動(dòng)回答教師提問的地位，缺乏師生“對(duì)話式”的問答行為。可以看出，啟發(fā)性的問題很少。教師把提問僅僅當(dāng)做是一個(gè)手段，強(qiáng)調(diào)答案的標(biāo)準(zhǔn)性，忌諱學(xué)生提出反對(duì)自己的觀點(diǎn)或問題。（2）、學(xué)生調(diào)查問卷部分內(nèi)容及調(diào)查分析1、從調(diào)查和觀察中，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)教師提問回答的方式中齊答和舉手指定答占了80%以上。其中學(xué)生舉手教師指定學(xué)生回答占到70%，可見教師控制了課堂，而相當(dāng)部分沒有舉手又不能回答教師提問的學(xué)生被忽略了。另外齊答在回答方式中也占了20．9%，這從一個(gè)側(cè)面反映問題質(zhì)量不高，缺乏層次性。2、學(xué)生對(duì)于教師所提問題的理解程度，42%的同學(xué)選擇了“有時(shí)不明白提問的是什么”，這說明老師在提問時(shí)，有時(shí)候并不能清楚的表達(dá)自己的意圖，造成學(xué)生理解問題時(shí)的茫然。3、74.2%的同學(xué)認(rèn)為教師所提問題是“經(jīng)過思考能回答的問題”，25.3%的學(xué)生認(rèn)為教師所提的問題屬于“只有部分學(xué)生能夠回答的問題”。8%的同學(xué)選擇“不用思考也能回答的問題”。（3）存在問題1、提問過于頻繁，問題數(shù)量過多。2、教師對(duì)于問題的表述有時(shí)不太清楚，造成學(xué)生理解問題時(shí)的困擾。3、教師提問內(nèi)容過于直白，沒有讓學(xué)生充分思考的空間。4、教師對(duì)于學(xué)生在回答問題是的表現(xiàn)給予表?yè)P(yáng)鼓勵(lì)的作用不夠重視。（三）組織教師學(xué)習(xí)教學(xué)理論知識(shí)，通過教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)會(huì)提問要點(diǎn)1、組織課題成員進(jìn)行課題專題培訓(xùn)，進(jìn)一步學(xué)習(xí)課題實(shí)施方案，使課題組的每一位教師都明確本課題研究的目的、意義、要求和研究方向。2.組織課題組成員學(xué)習(xí)《有效教學(xué)—小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的問題與對(duì)策》、《有效課堂》等教育書籍并寫好讀書筆記，打下課題研究的理論基礎(chǔ)。3、積極參加鎮(zhèn)中心組的教研活動(dòng),從中取長(zhǎng)補(bǔ)短,促進(jìn)課題的研究。4、五月舉行課題教研月,每一個(gè)課題組成員都要上一節(jié)課題研究的精品課。從評(píng)課中找出不足，調(diào)整研究的方向，使課堂教學(xué)更有效。課題組成員要聽足課,做好評(píng)課記錄，寫好教研月活動(dòng)心得。5.以年級(jí)為單位完成1—2篇教學(xué)案例及相關(guān)課件。6．繼續(xù)學(xué)習(xí)相關(guān)教育專著,寫好讀書筆記。（四）以一節(jié)現(xiàn)場(chǎng)課例為中心，開展課堂教學(xué)觀察活動(dòng)在課題聽課月中，以黃玉老師的一節(jié)一年級(jí)的數(shù)學(xué)課《統(tǒng)計(jì)》為課例，開展現(xiàn)場(chǎng)觀課、攝像，整理成課堂實(shí)錄，課后統(tǒng)計(jì)、分析并召開聽課分析匯報(bào)會(huì)。其中，課題組設(shè)計(jì)了表一至表八分配給每位教師分工合作。表四《教師提問行為類別頻次分析》觀察組表五《教師提問技巧水平檢核表》觀察組表六《學(xué)生課堂行為觀察表》觀察組負(fù)責(zé)表七《學(xué)生情感動(dòng)機(jī)問卷分析》觀察組負(fù)責(zé)表八《教師問卷調(diào)查統(tǒng)計(jì)分析》觀察組負(fù)責(zé)（1）、提問次數(shù)要少而精。教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，抓住科學(xué)知識(shí)的關(guān)鍵，運(yùn)用歸納和綜合方法，盡可能設(shè)計(jì)出容量大的問題，避免問題過于細(xì)小繁瑣，以提高學(xué)生知識(shí)的綜合運(yùn)用性，以達(dá)到“精問”的目的。（2）、提問難易要適度。難度是指問題的深度與廣度，難易適度就是指問題要切合學(xué)生實(shí)際。教師設(shè)計(jì)的問題要不超出學(xué)生知識(shí)和智力的發(fā)展層面，使他們經(jīng)過認(rèn)真思考與探索能得以解決，讓不同層次的學(xué)生通過積極思考都能解答。（3）、提問要切中要害。教師要根據(jù)具體知識(shí)的性質(zhì)和特點(diǎn)，在適當(dāng)?shù)沫h(huán)節(jié)設(shè)計(jì)問題。教師還要根據(jù)教學(xué)過程中學(xué)生出現(xiàn)的情況隨機(jī)應(yīng)變，在學(xué)生學(xué)習(xí)以及思維活動(dòng)的疑惑處、受阻處、轉(zhuǎn)折創(chuàng)新處設(shè)計(jì)問題，引發(fā)思考三、依托課例進(jìn)行實(shí)踐，努力實(shí)現(xiàn)課堂提問的有效性在本階段，我們本著運(yùn)用策略，提高數(shù)學(xué)課堂中提問情境創(chuàng)設(shè)的有效性，有計(jì)劃的開展了多節(jié)數(shù)學(xué)教學(xué)聽評(píng)課活動(dòng)，主要從提問的數(shù)量要求少而精、提問的難易適度、提問要切中要害等幾個(gè)方面入手對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中課堂提問情境創(chuàng)設(shè)的有效性進(jìn)行研究。通過學(xué)習(xí)研究，以及課堂的實(shí)踐證明，無疑告訴我們一個(gè)道理，也就是要提高我們提問的技術(shù)，最好做到提問既有技術(shù)，又有藝術(shù)，課堂提問是一門科學(xué)。教師只有從根本上形成對(duì)課堂提問的正確觀念，遵循一定的原則，掌握適當(dāng)?shù)奶釂柗椒?，才能在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮課堂提問的靈活性與有效性，才能讓課堂變得生動(dòng)活潑更具生命力！四、總結(jié)課題研究的成果，以及存在的問題和今后的改進(jìn)措施（一）取得的成績(jī)1、我校的數(shù)學(xué)教師通過這一課題的自主學(xué)習(xí)研究，都開始積極地努力創(chuàng)設(shè)一個(gè)學(xué)生敢想、敢回答的良好課堂氛圍，真正認(rèn)識(shí)了課堂提問，明確了課堂提問對(duì)于提高課堂效率的重要性，學(xué)到了提高課堂提問的策略，并通過實(shí)踐證明了真正有效的課堂提問會(huì)使我們的課堂教學(xué)達(dá)到意想不到的效果，使得事倍功半。并通過此次課題研究帶動(dòng)了一大批青年教師的教學(xué)研究意識(shí)。撰寫了多篇教學(xué)反思、案例分析、教學(xué)論文。如《》、《》、《》、《》等。2、學(xué)生們則在老師精心設(shè)計(jì)的“精問”、“設(shè)問”中爭(zhēng)當(dāng)學(xué)習(xí)小主人，改變了被動(dòng)、懶惰、依賴等不良學(xué)習(xí)習(xí)慣，自然的開始理答、開展小組合作學(xué)習(xí)，很大程度上激發(fā)了他們探究數(shù)學(xué)問題的興趣，思維得到鍛煉。（二）存在的問題通過研究學(xué)習(xí)，我們的課堂提問的有效性有了一定程度的改善，但仍存在很多問題。1、提問指向不集中。例如，“銳角和直角各是多少度?”它的答案有無窮個(gè)。諸如此類的問題顯然是不科學(xué)的，指向不集中，導(dǎo)致學(xué)生概念模糊、思維混亂，所以很難達(dá)到提問的目的。2、提問不夠全面，致使學(xué)生思維發(fā)展參差不齊。課堂提問，應(yīng)立足面向全體學(xué)生，即以大部分學(xué)生的思維能力和理解程度為依據(jù)，爭(zhēng)取每個(gè)學(xué)生的積極參與，體現(xiàn)問題的層次性。而我們的課堂提問還不夠全面，仍存在問題，要么，以個(gè)別思維敏捷、理解較快的尖子生為提問的出發(fā)點(diǎn)；要么，以部分后進(jìn)生為依托，問題缺乏彈性過于基礎(chǔ)。這樣，致使教學(xué)效果形成個(gè)別學(xué)生超前、大部分學(xué)生滯后的局面，以及學(xué)生的應(yīng)答率不高，氣氛不活躍，大部分學(xué)生沒有思維的增量發(fā)展。（三）今后的改進(jìn)措施1、繼續(xù)狠抓教學(xué)研究。在這次研究的基礎(chǔ)上長(zhǎng)期深入地進(jìn)行課堂提問的有效性研究，學(xué)習(xí)課堂提問的更多高效的策略。在課堂教學(xué)中，我們雖然無法為每一個(gè)學(xué)生設(shè)計(jì)一套問題，但要注意提問層次和梯度，并根據(jù)問題的難易提問不同的學(xué)生，使得學(xué)生全面發(fā)展。并努力做到提問目的明確，在引入新課、新舊遷移、解決難點(diǎn)、促使學(xué)生思考等等方面進(jìn)行提問，盡可能地設(shè)計(jì)針對(duì)性強(qiáng)，有實(shí)際意義的提問，使提問恰到好處，為課堂教學(xué)知識(shí)穿針引線。以及，教師在設(shè)計(jì)提問時(shí)應(yīng)注意趣味性，課堂提問的內(nèi)容新穎別致，富有情趣和吸引力，使學(xué)生感到有趣而愉快，在愉快中接受學(xué)習(xí)。2、進(jìn)行多渠道的學(xué)習(xí)，做到“請(qǐng)進(jìn)來，走出去”。注重平時(shí)積累，充分利用遠(yuǎn)程教育資源，定期進(jìn)行空中課堂的學(xué)習(xí)，并請(qǐng)進(jìn)專家為我們進(jìn)行理論指導(dǎo)，走出學(xué)校進(jìn)行更廣泛的交流，學(xué)習(xí)外面更先進(jìn)有效的教學(xué)策略。3、建立教師個(gè)人成長(zhǎng)記錄袋，裝載每次研究過程中的個(gè)人研究成果以及個(gè)人撰寫的案例分析、教學(xué)反思、教育教學(xué)心得體會(huì)、教學(xué)論文、優(yōu)秀課例、研究課題等等，記載教師成長(zhǎng)過程，便于隨時(shí)查看自己的成果，回顧自己的成長(zhǎng)歷程，不斷反思和提高自己的專業(yè)研究素質(zhì)。第四篇：教師訪談提問采訪目的：了解老師的成長(zhǎng)經(jīng)歷，心理感受，及等對(duì)教師和教師職業(yè)的理解和看法等采訪范圍：中小學(xué)老師（1名中年以上，1名工作經(jīng)驗(yàn)在3年以內(nèi)）采訪問題：您從事教育工作的時(shí)間：1.心理感受談?wù)剰膭偵现v臺(tái)的膽怯，到現(xiàn)在站講臺(tái)上的泰然，其中，有些什么記憶深刻，且對(duì)自己的教育方法深受啟發(fā)的事情？2.個(gè)人經(jīng)歷成為老師前已經(jīng)閱人無數(shù)，而在教學(xué)過程中，會(huì)遇到一些很特別很特殊的孩子。您會(huì)怎么與這些同學(xué)溝通引導(dǎo)呢？比如：（一）一些同學(xué)很孤僻，這種性格嚴(yán)重影響了他的正常生活。而形成孤僻性格的原因又有很多，作為一名老師，我們所能為他做的，又有什么呢？（二）一些同學(xué)很聰明，但是自覺能力差，成績(jī)大起大落，對(duì)這些同學(xué)應(yīng)該采取怎樣的態(tài)度和措施對(duì)待？（三）“魚與熊掌不能兼得”，很多同學(xué)只注重學(xué)習(xí)成績(jī)而忽略了個(gè)人道德的修養(yǎng)，作為老師，應(yīng)該怎樣引導(dǎo)同學(xué)，合理地處理德與術(shù)孰輕孰重？（四）對(duì)早戀的態(tài)度和處理方法3.最后，談?wù)剬?duì)教師和教師職業(yè)的理解和看法。例如，對(duì)教育改革的看法，未來教育的發(fā)展方向，德育的重要性4.對(duì)未來的教師，有什么期望，或者，有什么叮嚀的？第五篇：幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中教師提問研究幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中教師提問方式研究南寧市教育系統(tǒng)幼兒園嚴(yán)菊蘭[摘要]：提問是幼兒園教師與幼兒進(jìn)行對(duì)話的有效方式和主要方式，通過提問可以引導(dǎo)幼兒思維、激發(fā)幼兒興趣，提問的質(zhì)量直接影響教學(xué)活動(dòng)的開展和教學(xué)活動(dòng)的效果。筆者在研究過程中發(fā)現(xiàn)，目前很多幼兒園教師在集體教學(xué)活動(dòng)中，提問方式運(yùn)用不是很恰當(dāng)，存在很多的問題。對(duì)此，筆者提出自己的建議以及解決這些問題的方法，以更好地促進(jìn)教師提問方式的水平的發(fā)展。[關(guān)鍵詞]：幼兒園；集體教學(xué)活動(dòng)；教師提問方式引言教師提問是指教師依據(jù)特定的活動(dòng)目標(biāo),根據(jù)相關(guān)的活動(dòng)內(nèi)容,設(shè)置一定疑【1】問情境進(jìn)行教學(xué)問答的一種活動(dòng)組織形式。在當(dāng)前我國(guó)幼兒園教學(xué)中，教師提問仍然是教學(xué)活動(dòng)中重要的教學(xué)環(huán)節(jié)，且提問的質(zhì)量直接影響幼兒回答問題的積極性、幼兒的學(xué)習(xí)興趣以及幼兒創(chuàng)造性思維也直接關(guān)系到教學(xué)活動(dòng)的效果，因此幼兒園教師在教學(xué)活動(dòng)中采用正確的提問方式和如何引導(dǎo)幼兒進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)顯得頗為重要。本文針對(duì)這一問題通過觀察記錄和搜集了大量的文獻(xiàn)資料的方法，在客觀分析當(dāng)前幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中教師提問現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，找出當(dāng)前教師提問存在的問題，并試圖找到解決教師提問過程所存在問題的方法。一、當(dāng)前幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中教師提問存在的問題幼兒園教學(xué)活動(dòng)中的提問是一種最直接的師幼互動(dòng)活動(dòng),是指教師依據(jù)特定的活動(dòng)目標(biāo),根據(jù)相關(guān)的活動(dòng)內(nèi)容,設(shè)置一定疑問情境進(jìn)行教學(xué)問答的一種活動(dòng)組織形式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過程。學(xué)生學(xué)習(xí)過程并不簡(jiǎn)單是信息的輸入、存儲(chǔ)和提取，而是【2】新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過程。本文選取了來自廣西某三所幼兒園的10個(gè)集體教學(xué)活動(dòng)（包括5個(gè)教學(xué)活動(dòng)錄像）作為研究對(duì)象，觀察的內(nèi)容是組織活動(dòng)的教師在教學(xué)活動(dòng)中的提問行為，重點(diǎn)觀察記錄的是每次活動(dòng)中教師向幼兒提出的問題和幼兒的反應(yīng)，發(fā)現(xiàn)幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中教師在提問中存在如下問題。（一）提問內(nèi)容過于簡(jiǎn)單，數(shù)量多且形式單一研究者發(fā)現(xiàn)，教師提問的類型多為低層次問題和封閉式問題，創(chuàng)造性的問題太少。封閉式問題要求朝某個(gè)特定的方向去思考,只有一個(gè)或者幾個(gè)固定的標(biāo)準(zhǔn)答案,而開放式問題沒有明確的、固定的標(biāo)準(zhǔn)答案,能夠給提問對(duì)象以更多的思【3】維空間。如果在幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中教師提出的封閉式問題較多，而較少提出開放式問題，就降低了教師提問的難度，小朋友們不假思索地就可以把答案說出來。以筆者觀察的大班語(yǔ)言活動(dòng)為例：師：小朋友們，剛剛老師給你們講了一個(gè)非常有趣的故事，大家看看這張圖片，這是什么顏色？幼：紅色。師：那這個(gè)是什么東西呢？幼：一只猴子。師：猴子會(huì)跳嗎？幼：會(huì)。師：猴子在干什么呢？幼：吃香蕉。如此簡(jiǎn)單，看圖說話的提問方式對(duì)于大班的孩子來講顯得非常冗長(zhǎng)并且太過簡(jiǎn)單。這不僅限制了幼兒思維的空間，也剝奪了他們體會(huì)故事趣味性的機(jī)會(huì)。（二）教師占主體位置，師幼地位不平等教師由于年齡上比幼兒成熟，知識(shí)比幼兒專、深，使教師在教育情境中，特【4】別是在教學(xué)活動(dòng)中的言語(yǔ)交往中處于優(yōu)勢(shì)。如此，幼兒的話語(yǔ)，就成為了教師話語(yǔ)的依附，沒有幼兒主動(dòng)思維的參與，也沒有幼兒獨(dú)立的有創(chuàng)造性的意見的參與。以研究者觀察的中班語(yǔ)言活動(dòng)《早餐吃什么》為例：師：小朋友早上吃的什么？幼：包子、面條、米粉。師：早餐好吃嗎？幼：好吃。師：你們?cè)绮褪窃谀睦锍缘模坑祝河變簣@、家里。師：有誰是在家里吃的？幼：我。師：那你在家里吃的什么？幼：雞蛋。師：噢，雞蛋，還有什么呢？幼：米粉。研究者發(fā)現(xiàn)，在這段對(duì)話中，教師一直都在不停地發(fā)問，幼兒的回答僅僅只是幾個(gè)字而已。幼兒的主動(dòng)性以及創(chuàng)造性并沒有得到很好地培養(yǎng)與發(fā)展。這也顯示出師幼在課堂提問中地位的不平等。（三）幼兒應(yīng)答機(jī)會(huì)分布不均教學(xué)中的每一個(gè)幼兒都是平等的,他們應(yīng)該享受平等參與集體教學(xué)活動(dòng)的權(quán)利和機(jī)會(huì)。但在實(shí)際教學(xué)過程中,筆者發(fā)現(xiàn),教師的提問喜歡讓積極的幼兒回答。一次活動(dòng)中,有些幼兒獲得了大約5次回答問題的機(jī)會(huì),而有的幼兒一次機(jī)會(huì)都沒有獲得。當(dāng)然,在某些特殊情況下,為了順利完成教學(xué)任務(wù),教師可以傾向于能力強(qiáng)的幼兒。但如果經(jīng)常在集體教學(xué)活動(dòng)中忽略能力一般、主動(dòng)性不強(qiáng)的幼兒,就會(huì)使這類的幼兒慢慢趨于邊緣化。這種教學(xué)活動(dòng)中幼兒應(yīng)答機(jī)會(huì)不均等的現(xiàn)象，會(huì)慢慢地使部分幼兒失去對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，脫離正常的教學(xué)活動(dòng)軌道。同時(shí)，教師的提問效果也會(huì)大打折扣。（四）幼兒對(duì)問題的反應(yīng)時(shí)間太短，無法充分的思考有的教師提問之后,留給幼兒思考的時(shí)間很短(一般是2秒種左右)。另外，在幼兒園教學(xué)活動(dòng)中，教師提出問題后，馬上就會(huì)有幼兒舉手。大部分教師立即就會(huì)請(qǐng)舉手的幼兒回答問題。有的幼兒甚至在教師提出問題后根本沒有思考就舉手了。這就很容易造成幼兒“答非所問”“不知所云”。這樣的提問不僅沒有讓幼兒充分發(fā)揮思考的功能，反而會(huì)容易挫傷幼兒回答問題的積極性和自信心。二、提高幼兒園教師提問質(zhì)量的策略（一）轉(zhuǎn)變提問觀念，提高對(duì)話的藝術(shù)教學(xué)觀念是教學(xué)行為的前提和基礎(chǔ),任何教學(xué)行為都是在一定的教學(xué)觀念【5】指導(dǎo)下進(jìn)行的。提問作為教師在教學(xué)活動(dòng)中的主要教學(xué)行為，同樣也反映了教師的教育觀念。教育，究其實(shí)質(zhì)是一種“生