《高中思政課堂提問現(xiàn)狀的調(diào)研探析報告》12000字

高中思政課堂提問現(xiàn)狀的調(diào)研分析報告目錄TOC\o"1-2"\h\u29839高中思政課堂提問現(xiàn)狀的調(diào)研分析報告 178781研究內(nèi)容 113872研究方法 1275353研究創(chuàng)新點 2197394基于深度學習的高中思想政治課堂提問現(xiàn)狀分析 215374.1調(diào)查思路與方法 2139224.2調(diào)查結(jié)果 3309614.3當前基于深度學習的高中思想政治課堂提問存在的主要問題 12182705基于深度學習的高中思想政治課堂提問的優(yōu)化策略 1497905.1問題設(shè)計：加強教學信息整合 14178795.2提問過程：引導學生建構(gòu)反思 1587805.3理答評價：注重高階思維培養(yǎng) 171研究內(nèi)容本文首先梳理了基于深度學習研究高中思想政治課堂提問策略的背景、意義以及當前對于這幾個問題的研究現(xiàn)狀，在此基礎(chǔ)上對深度學習、課堂提問、基于深度學習的高中思想政治課堂提問進行了概念界定，并分析了深度學習與高中思想政治課堂提問的關(guān)系，并闡述了相關(guān)理論基礎(chǔ)。其次，指出了基于深度學習的高中思想政治課堂提問必須遵循的原則。最后，基于課堂觀察和訪談分析，指出了當前高中思想政治課堂提問存在的突出問題，提出了基于深度學習優(yōu)化課堂提問的策略。2研究方法第一，文獻研究法：通過知網(wǎng)搜集關(guān)于深度學習以及課堂提問的相關(guān)文章、書籍、學社論文，并對這些文獻資料進行了分類、整理以及總結(jié)，為本文的研究提供了一定的理論參考。第二，課堂觀察法：在實習期間通過課堂觀察，記錄課堂提問存在的問題，課后認真向政治教師提出請教并共同交流探討。第三，訪談法：在做好文獻研究及課堂觀察的基礎(chǔ)上，擬好訪談提綱，對實習學校的五位教師進行關(guān)于課堂提問的訪談，為研究提供了比較豐富的一手資料。第四，問卷調(diào)查法：通過問卷調(diào)查的方式了解、掌握高中思想政治課教師進行課堂提問實施的現(xiàn)狀，并對調(diào)查結(jié)果加以分析，以結(jié)果分析為基礎(chǔ)展開進一步研究。3研究創(chuàng)新點本文的創(chuàng)新點是從深度學習視角出發(fā)，在梳理深度學習與課堂提問關(guān)系的基礎(chǔ)上，圍繞深度學習的要求探究高中思想政治課堂提問的策略，以促進深度學習的發(fā)生，提高課堂教學效果。4基于深度學習的高中思想政治課堂提問現(xiàn)狀分析4.1調(diào)查思路與方法為深入了解當前高中思想政治課堂的提問現(xiàn)狀，筆者于2020年9月中旬至2020年12月中旬通過課堂觀察法、訪談法和問卷調(diào)查法，首先對成都市S中學五名政治教師（下文分別以T1、T2、T3、T4、T5指代）的課堂教學做了詳細的觀察和深入的訪談；其次對成都市150位高中思想政治教師進行了電子問卷調(diào)查。4.1.1課堂觀察本文課堂觀察的對象是筆者實習的成都市S中學五名高一年級思想政治教師，所研究的是高中思想政治教師在課堂上的提問行為。為了更好地、有針對性地進行課堂觀察，筆者設(shè)計了《基于深度學習的高中思想政治課堂有效提問實施現(xiàn)狀觀察量表》（見附錄1）。課堂觀察量表分為三個不同維度：課堂問題設(shè)計、課堂提問的實施、課堂提問的反思。課堂觀察以該校五位高一年級思想政治教師的《經(jīng)濟生活》課堂教學為觀察對象，在三個月的時間內(nèi)，筆者總共觀察了30節(jié)課，為了更好地做比較，本文選取這五名教師的同課異構(gòu)課各3-5節(jié)，共18個課例做具體分析。課堂觀察樣本的基本情況見表4.1：表4.1課堂觀察樣本基本情況授課內(nèi)容授課年級授課形式授課教師消費及其類型高一年級常規(guī)課T1+T2+T3樹立正確的消費觀高一年級常規(guī)課T2+T3+T4發(fā)展生產(chǎn)，滿足消費高一年級常規(guī)課T1+T3+T5我國的生產(chǎn)資料所有制高一年級常規(guī)課T1+T4+T5企業(yè)的經(jīng)營高一年級常規(guī)課T2+T4+T5新時代的勞動者高一年級常規(guī)課+常規(guī)課+公開課T1+T2+T54.1.2個別訪談教師訪談主要是根據(jù)設(shè)計的《基于深度學習的高中思想政治課堂提問實施現(xiàn)狀訪談提綱》（見附錄2），收集五位老師關(guān)于問題設(shè)計、提問過程以及課后反思的看法和觀點。本研究將T1,T2,T3,T4,T5五名教師作為訪問對象，希望獲得他們更多的關(guān)于提問的看法，對深度學習的了解程度以及課后反思行為方面的情況。4.1.3問卷調(diào)查為提高研究結(jié)果的科學性，筆者在課堂觀察量表和訪談提綱的基礎(chǔ)上對相關(guān)問題進行延伸，設(shè)計《基于深度學習的高中思想政治課堂提問實施現(xiàn)狀調(diào)查問卷》（見附錄3），通過電子問卷調(diào)查了成都市150位高中政治教師，其中高一年級有48位教師，高二年級有57位教師，高三年級有45位教師。此次調(diào)查問卷總數(shù)為150份，回收數(shù)為142份，其中有效問卷為142份，有效率是95%。4.2調(diào)查結(jié)果下面，從問題設(shè)計、發(fā)問時機、提問對象、理答評價、提問反思五個維度進行具體描述與分析。4.2.1課堂問題設(shè)計首先，從課堂提問的數(shù)量上來看，S中學五名教師無論是在常規(guī)課還是公開課中，課堂提問的數(shù)量普遍較多，教師們都較重視課堂提問在教學過程中的重要中作用，但同時也體現(xiàn)出教師們提問數(shù)量求多的課堂現(xiàn)狀。關(guān)于五名教師課堂提問數(shù)量，筆者總結(jié)觀察數(shù)據(jù)如表4.2所示：表4.2課堂提問數(shù)量授課內(nèi)容授課形式授課教師提問數(shù)量消費及其類型常規(guī)課T1+T2+T328+34+34樹立正確的消費觀常規(guī)課T2+T3+T438+35+44發(fā)展生產(chǎn)，滿足消費常規(guī)課T1+T3+T535+37+38我國的生產(chǎn)資料所有制常規(guī)課T1+T4+T538+30+42企業(yè)的經(jīng)營常規(guī)課T2+T4+T538+41+42新時代的勞動者常規(guī)課+常規(guī)課+公開課T1+T2+T538+36+39此外，調(diào)查問卷統(tǒng)計結(jié)果顯示，教師們都很重視課堂提問在教學過程中的重要作用，提問次數(shù)集中在30-40次，體現(xiàn)出教師們提問數(shù)量求多的課堂現(xiàn)狀。具體調(diào)查結(jié)果如圖4.1所示：圖4.1課堂提問數(shù)量10.6%18.5%30.2%40.7%10.6%18.5%30.2%40.7%其次，在課堂提問的類型方面，筆者選擇S中學五位教師各一節(jié)課進行了記錄、統(tǒng)計和分析，發(fā)現(xiàn)五位教師課堂提問類型大都是低階性問題，高階性問題數(shù)量較少，提問類型分布不均，特別是創(chuàng)造型和評價型的問題基本沒有。具體觀察結(jié)果如表4.3所示：表4.3課堂提問類型問題類型問題數(shù)量教師編號T1T2T3T4T5記憶型1715162010理解型1112131515應用型76468分析型21203評價型12002創(chuàng)造型00001總數(shù)3836354139調(diào)查問卷統(tǒng)計結(jié)果分析發(fā)現(xiàn)有52.3%的教師表示很少考慮問題的認知水平。深度學習是以“高階思維”為主要認知活動的高投入性學習活動，學生高投入學習活動離不開教師問題引導，但相當一部分教師還沒有深刻認識到這一點。具體調(diào)查結(jié)果如圖4.2所示：圖4.2是否考慮課堂提問類型3%11.2%33.5%52.3%3%11.2%33.5%52.3%4.2.2課堂發(fā)問時機五位教師課堂發(fā)問時機的把握還不夠合理，特別是缺少對于經(jīng)驗轉(zhuǎn)化點、思維發(fā)散點、內(nèi)容銜接點處發(fā)問時機的精準把握，隨意時機所占比重較大，這必然會影響提問的實施效果，同時也不利于引起學生興趣，解決重難點及學生困惑的問題。具體觀察結(jié)果如表4.4所示：表4.4課堂發(fā)問時機發(fā)問時機問題數(shù)量教師編號T1T2T3T4T5興趣點5410810重難點32324疑惑點76453經(jīng)驗轉(zhuǎn)化點02233思維發(fā)散點10122內(nèi)容銜接點00101隨意時機1424142419問題總數(shù)3038354442調(diào)查問卷統(tǒng)計結(jié)果顯示，有49.6%的教師表示很少考慮發(fā)問時機的選擇，37.2%的教師有時會考慮發(fā)問時機的選擇。具體調(diào)查結(jié)果如圖4.3所示：圖4.3是否考慮課堂發(fā)問時機8.9.%4.3%37.2%49.6%8.9.%4.3%37.2%49.6%4.2.3課堂提問對象首先，從全體提問、小組提問與個別提問的頻次來看，五位思想政治教師都較注重兼顧集體與個人。一些簡單的記憶理解型問題，五位教師普遍更偏向于提問集體學生，鼓勵全班學生都積極參與到課堂中，帶動課堂氛圍，發(fā)揮集體在教育中的作用，學生全體回答后課堂氛圍比較好，學生的學習動機就相對的被激發(fā)，集體意識在無形中也就被培養(yǎng)了，集體的作用也得到了有效發(fā)揮，但這其中也存在一定的問題，少部分學生可能會存在渾水摸魚的情況，注意力不能完全集中；一些需要合作交流的問題五位教師基本都會交給小組討論解決，以培養(yǎng)學生的團隊合作精神，加強學生之間的溝通交流，在小組討論交流后，大家集思廣益，總結(jié)一個較完善、全面的答案，但是課堂的紀律以及小組的配合度以及學生們的討論度都需要教師有一定的課堂掌控能力，對教師的要求較高；一些發(fā)散性問題教師會進行個別提問。因此總體來看，教師們基本都能兼顧集體、小組與個人，發(fā)揮集體、小組與個人在教學過程中的作用，但同時也存在著一定的問題，對于課堂的掌控能力還有待提升。其次，從個體提問的問題流向來看，教師們對于提問對象的選擇在共性的基礎(chǔ)上略有不同。本文選取了五位教師的課各一節(jié)來研究課堂提問對象選擇的現(xiàn)狀。其中，T5教師執(zhí)教的《新時代的勞動者》是公開課，其余為常規(guī)課。具體觀察結(jié)果如表4.5所示：表4.5課堂提問對象的選擇情況教師編號授課形式提問對象選擇T1常規(guī)課在課堂提問對象的選擇流向較為均衡，但在提問過程中，教師較難照顧到課堂中注意力不集中以及成績偏差的學生，提問的隨機性較大，較容易吸引學生的注意力，促進學生對問題的思考。T2常規(guī)課在課堂上提問對象的選擇傾向于成績較優(yōu)秀的同學，教師認為成績優(yōu)秀的同學回答問題相對較全面，時間較短，而成績中等特別是偏差的學生往往被忽視，流向較不均衡，難以照顧到不同層次的學生，一部分學生思考問題以及回答問題的積極性也會受到影響。T3常規(guī)課在課堂上傾向于點主動舉手回答問題的學生和坐在后排的學生，坐在中間及前排位置和膽小的學生容易被忽視。T4常規(guī)課課堂氛圍較為活躍，提問的對象也比較公平，提問流向較為均衡，但是教師更多地指名積極、活潑的學生進行作答，對于沒舉手的學生關(guān)注不夠，有的學生想回答問題，但可能由于害羞、膽小而不敢舉手，教師很難關(guān)注到這部分學生。T5公開課流向較為均衡，從成績分布和座位安排上來看都比較均衡和公平，能夠照顧到每一位學生，但是這節(jié)課的提問對象是教師課前經(jīng)過精挑細選后產(chǎn)生的，在常規(guī)課中較難出現(xiàn)。為了深入了解五位教師對于課堂提問對象的選擇，筆者還以“您課堂提問的對象一般會如何選擇呢？會考慮哪些因素呢？”兩個問題對五位教師進行訪談，具體的訪談結(jié)果如下：①您課堂提問的對象一般會如何選擇呢？T1：“一般會利用座位表，這樣隨機性大一些，學生也難以把握我課堂提問的規(guī)律，能夠引導所有學生積極思考，比較看重學生本節(jié)課的反應程度及回答問題的積極性?！盩2：“較多關(guān)注到積極舉手回答的，反應較快的，如果我看到學生流露出想答題的表情但是沒勇氣舉手，我偶爾會點他們，鼓勵他們。”T3：“喜歡用座位表提問，這樣可以叫到坐在角落里的學生，還有平時上課注意力不集中的學生也會經(jīng)常被點到，但是問題回答的質(zhì)量和時間會受到影響?！盩4：“喜歡點那些有改變、有進步的學生，以及積極舉手發(fā)言的學生，這部分學生在得到老師的鼓勵后會更加努力和積極。”T5：“會根據(jù)本次周測以及月考情況來選擇，對于那些周測或月考表現(xiàn)不好的學生會重點關(guān)注?！雹谀谶x擇回答問題的學生時會考慮哪些因素呢？T1：“考慮較多的提問對象選擇的公平性和學生回答問題的積極程度”T2：“較多考慮到學生回答問題的積極性。”T3：“我經(jīng)常會考慮到學生座位分布情況和上課聽課情況?！盩4：“我會考慮學習的積極性和努力程度?！盩5：“我考慮最多的應該還是成績?！蓖ㄟ^課堂觀察和訪談結(jié)果可見，五位教師對于課堂提問對象的認識與實際教學中有所偏差，在實際常規(guī)課教學中教師容易忽視坐在角落里以及中等成績的學生。就公開課而言，教師可以較公平地照顧到不同層次、不同特點以及不同座次的學生。調(diào)查問卷統(tǒng)計結(jié)果顯示，大多數(shù)教師會考慮提問對象的分布，且考慮較多的因素是成績和課堂活躍程度。具體調(diào)查結(jié)果如圖4.4所示：圖4.4提問對象選擇考慮因素10.1%12.6%39.6%37.7%10.1%12.6%39.6%37.7%4.2.4課堂提問理答首先，關(guān)于理答的多樣性，以五名教師其中一節(jié)課的統(tǒng)計結(jié)果來看，都是以鼓勵為主。具體觀察結(jié)果如表4.6所示：表4.6教師理答方式理答評價方式數(shù)量教師編號T1T2T3T4T5重述總結(jié)1226192915簡單鼓勵贊成2422211928糾正錯誤處63997深度追問31421延伸擴展10010其他46004總數(shù)5058536055其次，對于理答行為的理解與態(tài)度，筆者結(jié)合訪談內(nèi)容，對幾位教師對于理答行為的理解與態(tài)度進行了比較分析。訪談結(jié)果如下：您覺得理答行為有何作用？T1：“培養(yǎng)學生看待問題角度的全面性，給學生回答問題的信心和動力，同時給學生回答問題給予反饋并了解學生對于知識及本節(jié)課的掌握情況?！盩2：“調(diào)動學生積極性，糾正錯誤的點，好的理答追問還可以引導學生深層次的思考?！盩3：“增強學生的自信心，也讓學生掌握本節(jié)課的重點?！盩4：“讓學生體會到成就感，激發(fā)學習興趣，提高回答問題的積極性?！盩5：“從學生的回答中可以大概發(fā)現(xiàn)本節(jié)課學生的掌握程度以及困惑點，有利于課后查漏補缺?！闭{(diào)查問卷統(tǒng)計結(jié)果顯示，當學生回答不完整時教師處理方式選擇中否定后給出正確答案占15.96%；指出錯誤，并分析錯誤原因占44.51%；讓其他同學來評價前面同學的回答，之后教師補充占19.53%；進行反問或追問，讓學生發(fā)現(xiàn)錯誤的占31%。通過教師理答評價方式的比例分布可以看出，大部分教師的理答評價都傾向于簡單的終結(jié)性評價，重述總結(jié)，簡單評價鼓勵以及糾正錯誤，深度追問和延伸擴展都還不足，不利于學生的深度思考與反思，但是筆者在訪談過程中發(fā)現(xiàn)，教師們普遍能夠意識到理答評價對學生以及教學的重要性，但是還不夠重視，在實際教學中也較難付諸實踐。4.2.5課堂提問反思研究者結(jié)合訪談內(nèi)容，對幾名教師反思的行為與頻率進行了分析。訪談內(nèi)容如下：您會進行課后提問效果反思嗎？您認為反思有何作用？T1：“每次上完課都想著要做反思，但實際上總是被各種事情耽誤，所以很少靜下心來認認真真反思上節(jié)課堂提問中的問題。反思會找出不足然后改進，對于提高課堂學習質(zhì)量有一定的作用?！盩2：“偶爾會進行反思，但是都是比較簡單的心里想一下，沒有進行系統(tǒng)總結(jié)。我覺得還是需要進行系統(tǒng)的反思，及時的反思能夠總結(jié)課堂提問中的一些經(jīng)驗，有利于下次設(shè)計出更好的問題。”T3：“會反思，會總結(jié)問題本身有沒有價值以及提問過程中學生的反饋和反應程度，可以幫助我更好地了解學生對于本節(jié)課知識的掌握程度?！盩4：“經(jīng)常會反思，會對課堂質(zhì)量的提高有一定的作用?！盩5：“反思的不多，偶爾想起來的時候會反思一下，但是作用還是比較好的，能夠更好地幫助學生查漏補缺，及時調(diào)整教學計劃?！贝送?，調(diào)查問卷統(tǒng)計結(jié)果顯示教師在課堂提問后的反思情況如圖4.5所示：圖4.5課后反思情況1%2%47%50%由此可見，大部分教師都存在不反思或是偶爾反思的情況，教師們能夠意識到反思的重要性，但由于現(xiàn)實中一些問題的影響，難以將反思落到實處，堅持反思并進行記錄的教師更少，這會影響教師對于經(jīng)驗的總結(jié)和下一步教學計劃的調(diào)整，也不利于教師自身專業(yè)能力及素質(zhì)的提升。1%2%47%50%4.3當前基于深度學習的高中思想政治課堂提問存在的主要問題筆者通過深入課堂的觀察和記錄以及與不同教師的接觸和訪談，對一線教師的高中思想政治課堂提問現(xiàn)狀有了新的認識。當前高中思想政治課堂提問部分教師存在滿堂問、問題轟炸的現(xiàn)象，有的教師試圖用啟發(fā)式教學代替以往的滿堂灌式教學，為了問而問，問題質(zhì)量低，不能起到實際的作用，同時教師們也很難兼顧問題設(shè)計、提問對象、侯答時間、理答評價、課后反思等方面。但從整體上看，高中思想政治教師普遍能重視課堂提問在教學中與在學生發(fā)展中的作用，知道課堂提問的價值并能予以重視，課堂上也能通過提問啟發(fā)學生思考，與此同時，教師們對深度學習也有一定的了解。但從基于深度學習的高中思想政治課堂提問來看，還存在以下突出問題。4.3.1問題設(shè)計質(zhì)量不夠高，忽視信息整合從當前高中思想政治課堂問題設(shè)計的現(xiàn)狀來看，部分教師為了提問而設(shè)計問題，重視和增加了問題設(shè)計的數(shù)量卻忽視了問題本身的質(zhì)量好壞。這些低質(zhì)量的提問主要表現(xiàn)在：首先，大多屬于低認知問題，較多地停留在知識層面上，教師設(shè)計的問題類型較多地集中在記憶、理解、應用層面而高層次的分析型、評價型、創(chuàng)造型問題較少，問題背后無思維的深度，問題本身還處于淺層學習，也就忽視了對學生高階思維的培養(yǎng)。其次，缺乏對教材，多渠道相關(guān)信息的深度鉆研與整合，當今時代是一個信息爆炸的時代，學生接收信息的能力有限，就需要教師對于各種信息進行整合加工，使學生接收到有效的完整的信息。同時還缺乏核心問題對整體知識的引領(lǐng)。在課堂中還存在大量碎片化的提問，問題之間關(guān)聯(lián)度不高，不能引導學生系統(tǒng)全面地思考，忽視了新舊知識及其他實時信息的整合。最后，缺乏開放性問題設(shè)計，封閉性問題較多，忽視了學生發(fā)散思維的培養(yǎng)。這種學生不需要深度加工思考，僅憑舊知識與所學新知識就可以對答如流的低質(zhì)量問題，僅僅使學生在表面上不斷地思考、回答，達到了淺層次的記憶、理解，但實際上并沒有真正的擺脫傳統(tǒng)的機械學習影響，不能使學生基于邏輯將零碎知識、新舊知識、經(jīng)驗以及多渠道獲取的信息相聯(lián)結(jié)，進而形成自己的知識體系，不利于學生整合與建構(gòu)知識，也不能啟發(fā)學生進一步思考。4.3.2提問時機及對象欠佳，忽略遷移應用通過觀察當前高中思想政治課堂提問的現(xiàn)狀來看，部分教師提問時機和對象選擇上都存在著問題。首先，當前部分教師提問時機有所偏差，對學生的實際學情以及教學內(nèi)容的關(guān)鍵點缺乏了解，不能根據(jù)學生的思維路徑適時發(fā)問。教師不能很好地把握學生的興趣點、疑惑點，知識的重難點、思維發(fā)散點等等，缺乏對學生個性特點以及知識本身的掌控能力，難以觸及學生心靈深處，無法滿足學生學習的需要也就不能激發(fā)學生的學習動機，是學生的思考只能停留在表面，難以將所學知識遷移應用到具體的問題解決當中，很難達到深度學習水平，學生解決問題的能力也難以得到提高。其次，部分教師在提問對象的選擇過程中對個體差異的關(guān)注度不高，忽視了學生的差異性。部分教師在提問對象的選擇上難以兼顧到全體學生及不同水平層次、不同位置的學生，對于那些成績較差或是注意力不集中的學生關(guān)注較少，同時缺乏對一些膽小、不敢發(fā)言學生進行鼓勵，增強他們的自信心。4.3.3追問及侯答時間不足，忽略建構(gòu)反思適當?shù)淖穯柤昂虼饡r間既是深度學習能夠發(fā)生的重要條件之一，又在整個提問環(huán)節(jié)中發(fā)揮著極其重要的作用。通過觀察研究筆者發(fā)現(xiàn)，當前部分教師在思想政治課堂提問中缺乏適當?shù)淖穯栆约昂线m的侯答時間。首先，適當?shù)淖穯柲軌蛞龑W生深度思考，發(fā)散思維，全面的理解、解決問題，而不是只停留在淺層次的答對了，部分教師在教學過程中可能會在考慮課堂時間以及教學任務的情況下放棄層層遞進的不斷追問。其次，部分教師在提問后傾向于直接讓學生回答，為了完成教學進度犧牲學生的思考時間，并不斷地提示學生，不給學生主動思考與自主建構(gòu)的時間，由于學生接受信息、處理信息、總結(jié)答案的水平是不同的，所以教師提出問題后學生思考問題以及總結(jié)答案的時間也不同，在侯答時間較少的情況下，大部分學生對于問題的思考以及回應可能都不夠全面與深入，部分學生可能還會存在直接放棄深入思考和主動建構(gòu)，直接等待其他同學作答或教師給出標準答案。4.3.4理答評價深度略淺顯，忽視高階思維從五位教師理答評價方式占比數(shù)據(jù)中，筆者發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師的理答評價都停留在重述總結(jié)和簡單鼓勵贊成層面，缺乏深度。首先，部分教師在提問學生后，如果學生回答不上來，會直接選擇其他人作答，而不是進行引導，激發(fā)學生思考，這會打擊學生的自信心和學習興趣，也會讓學生養(yǎng)成不好的習慣，學生可能會較多地依賴于老師或是其他學生，從而放棄了自己主動思考與建構(gòu)；其次，在學生回答問題之后，部分教師只是基于簡單的重復或評價鼓勵就進入下一環(huán)節(jié)，難以引導學生進一步深度思考，甚至不知道自己的答案出錯在哪，好在哪，教師簡單的終結(jié)性評價使學生失去了與教師深度交流的機會以及主動建構(gòu)的動力；最后對于一些開放性的問題，部分教師缺乏深度追問與拓展延伸，不利于激發(fā)學生進一步思考與探究的動力，忽視了高階思維的培養(yǎng)。5基于深度學習的高中思想政治課堂提問的優(yōu)化策略5.1問題設(shè)計：加強教學信息整合問題有低階和高階之分，問題設(shè)計要有梯度，不能只有低階問題，也不能只注重高階問題。學生的學習就跟蓋樓一樣，低階問題是高階問題的基礎(chǔ)，相當于“地基”的作用。如果低階知識掌握不牢固，不可能很好地理解高階知識。因此，并不是高階問題是好問題，低階問題就是壞問題，兩者的關(guān)系是相輔相成的。低階問題是高階問題的基礎(chǔ)，高階問題是低階問題的提升。一節(jié)課想要達到最好的教學效果，需要低階問題和高階問題的平衡，使兩者相得益彰、協(xié)調(diào)配合，從而真正促進學生深度學習。學生的學習是一個不斷進階的過程，教師在設(shè)計問題時要從低級到高級一層層地去鋪墊與引導。如果臺階跨度太大，學生會由于沒有足夠的前期知識鋪墊而學不懂，極易打擊學生對政治學科的學習興趣和學習熱情；如果臺階跨度太小，則使得知識過于瑣碎，學生不用經(jīng)過思考即可說出，不能激發(fā)其思維活動，容易讓學生感到枯燥和無聊。因此，教師在設(shè)計問題時，不能隨意與零散，而要根據(jù)學生認知層次，逐步搭建問題“腳手架”，一步步地達成最終的教學目標，給學生留下充足的思考與探究空間。首先需要設(shè)計一些低階問題，如知識型問題、理解型問題、應用型問題等。低階性問題側(cè)重于學科知識本身的理解與掌握，但這些問題不是簡單的“是不是？對不對？”，而是將零散的知識整合后設(shè)計出的問題，強調(diào)鞏固學科基礎(chǔ)知識，知識大多以“點”的形式出現(xiàn)。例如，教師在進行《發(fā)展生產(chǎn)滿足消費》一框的教學時，首先以國慶假期消費為問題情境設(shè)計幾個低階層次問題：“視頻中有哪些消費現(xiàn)象？”、“為什么節(jié)日消費如此火爆？”、“這些商品服務是怎么來的？”。教師通過“視頻中有哪些消費現(xiàn)象？”這一理解型問題引導學生復習了第三課一框《消費類型》和第二框《樹立正確的消費觀》的內(nèi)容；通過“為什么節(jié)日消費如此火爆？”這一應用型問題引導學生復習了第三課《影響消費水平的因素》的內(nèi)容，提升了學生對舊知的遷移應用能力；通過“這些商品服務是怎么來的？”這一知識型問題引出了第四課第一框《發(fā)展生產(chǎn)滿足消費》的內(nèi)容。教師通過三個低階層次問題既復習總結(jié)了舊知，又引出了新知，循序漸進的引導學生進入課堂。其次，需要有針對性地設(shè)計一些具有難度的高階問題，如分析性問題、綜合性問題與評價性問題等。高階問題側(cè)重學生對知識的重組，將“點”狀零散的知識構(gòu)建成“網(wǎng)”狀的知識體系，探究性較強，對學生的思維能力要求較高，且重視學生將已經(jīng)掌握的低階知識問題遷移應用到新的情境中學以致用，重視學生批判性思維、創(chuàng)新性思維等高階思維的發(fā)展，重視學生對學科核心觀念和思想的培養(yǎng)，從而促進學生深度學習，引導學生深度思考。例如，在進行《發(fā)展生產(chǎn)滿足消費》一框的教學時，教師緊接著以手機的生產(chǎn)消費為問題情境設(shè)計問題：“手機為什么能夠從昂貴的商品變成大眾消費品呢？”、“手機的出現(xiàn)和不斷更新給我們的生活帶來了哪些變化？”這樣兩個分析型問題來完成第一部分生產(chǎn)決定消費的內(nèi)容，教師通過這兩個問題引導學生思考手機的生產(chǎn)決定了我們的消費對象，只有手機生產(chǎn)出來了人們才可以去消費，隨著手機的不斷更新變化，我們的消費方式也有了改變，消費質(zhì)量和水平得到了提高，消費的欲望也增加了；最后教師以成都2021世界大運會為問題情境設(shè)計問題：“這次活動對成都的經(jīng)濟有什么影響？是如何促進經(jīng)濟發(fā)展的？”兩個高階問題來完成第二部分消費反作用于生產(chǎn)的教學內(nèi)容。這些問題由簡單到復雜，由封閉到開放，梯度明顯，環(huán)環(huán)相扣。在實際教學中通過這樣的一些開放性問題不僅可以加強學生對于知識的把握，還能夠提升學生的高階思維。通過對于問題材料的分析提升學生的問題解決能力。5.1.2遵循教學內(nèi)容邏輯，整合教學重難點設(shè)計“問題鏈”5.2提問過程：引導學生建構(gòu)反思關(guān)于課堂提問的時機，孔子在幾千年前就做出了“不憤不啟，不悱不發(fā)”的論述，即應在學生心求通而未得、口欲言而未能之時，才能對學生進行啟發(fā)性提問。教師只有把握住提問的時機，學生的學習需求和內(nèi)驅(qū)力才能得到激發(fā)，被動學習才能轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹骄?。深度學習重視學生自我建構(gòu)并解決問題的過程。部分教師在不恰當?shù)臅r機提出問題，導致學生不能深度加工問題，對問題的思考與理解僅僅浮于表面，而這個層面上的提問也只能使學生按照教師的問題簡單地執(zhí)行任務。因此，教師應該密切關(guān)注學生的動態(tài)與反應，全面了解學生學情，深入研讀教學內(nèi)容，把握住學生在思考過程中對問題建構(gòu)的關(guān)鍵時機，即把握住學生對問題進行深度加工、將新問題與原有知識經(jīng)驗相聯(lián)結(jié)仍不能得出答案時所產(chǎn)生的矛盾與疑問的關(guān)鍵點，進而提出啟發(fā)性問題，引導學生進一步思考，提升學生的高階思維能力。在進行課堂提問時，需要對學生的情緒進行激發(fā)，調(diào)動學生學習的積極性。在學生躍躍欲試，想要表達的時候進行提問，掌握學習契機；在學生思維受阻，存在困惑時提問；在學生學習受阻的情況下，把握提問的時機，通過提問，可以對學生進行恰當?shù)狞c撥、引導，從而突破阻礙，啟發(fā)學生思考；在學生進行自我評價時，通過提問，可以使學生對自己的學習情況產(chǎn)生客觀的認識，清楚自己學會了什么，哪里掌握得不好等。例如，在學習樹立《正確的消費觀》一課時，在學習從眾心理和求異心理時教師就可以適時發(fā)問：“求異心理和從眾心理可取嗎？”，這屬于本節(jié)課學生學習的易錯點，通過這樣的問題可以引導學生培養(yǎng)辯證批判的思維，把握到這兩個消費心理有好有壞而不是完全不可??；在進行“艱苦奮斗、勤儉節(jié)約”這一觀念的教學時，教師提問：“消費是我個人的事，我自己家的錢，想怎么花就怎么花，關(guān)你什么事！你怎么看？”，這一問題屬于學生思維發(fā)散點以及知識銜接點處，教師通過提問引導學生把握整節(jié)課所學習的消費觀念的知識，并引導學生發(fā)散思維，創(chuàng)造性地回答此問題。在學習《消費及其類型》一課時，教師就可以在講解完貸款消費后實時發(fā)問：“貸款消費等于超前消費嗎？”，這屬于概念易混淆點以及學生的興趣點，通過這一辨析性的問題引導學生把握易混淆的兩個概念，貸款消費并不等于超前消費，貸款消費是在有償還能力下的消費，而超前消費屬于超越自己償還能力的消費，是不可取的。5.2.2關(guān)注全體提問對象，引導學生多向互動深度學習的反思性學習不僅關(guān)注學生個體的元認知反思，還強調(diào)全體學生運用反思思維與其他個體進行評價、互動和反饋，這就要求高中思想政治課堂提問結(jié)果階段要積極調(diào)動全班學生根據(jù)其他個體的回答表達自己的想法，該做法在課堂個別提問互動發(fā)生時尤為必要，否則容易在個別提問時把“多人堂”轉(zhuǎn)變?yōu)椤岸颂谩?，因而在較大程度上削減全班思維激發(fā)的效果。教師應通過關(guān)注全體的追加提問，引導學生運用元認知策略，在自己的思考和他人的思考結(jié)果中作比較，從中發(fā)現(xiàn)是否存在不一致之處，進而對他人的看法作出自己的理解和評價，或?qū)λ说膽疬M行針對性的修正和補充。顯然，這種關(guān)注全體的追加提問調(diào)動更多學生參與到問題的解決過程，激發(fā)了生生之間的思維碰撞，有利于生成更多獨特性、多樣化的觀點。因此，教師要關(guān)注全體學生，選擇合適的提問對象。學生的認知水平和層次是不同的，班級中總會有接受知識較快，反應能力、表達能力較好的學生，也會有相對較差的學生，因此教師在選擇提問對象的過程中需要尊重學生的差異性，盡量兼顧到不同層次的學生。第一，一些較簡單，一看就會的問題，教師可以選擇全班學生進行提問。例如，在進行《信用卡支票和外匯》一框的教學時，教師提問：“小張拿到的票是什么？如何使用？”、“到歐洲能使用人民幣嗎？為什么？”這兩個簡單的問題，教師就可以提問全班學生，活躍課堂氣氛，發(fā)揮集體在課堂教學中的作用；第二，對于一些難度較大，學生一個人難以解決的問題，教師看可以通過小組討論的方式來提問。例如，在學習《企業(yè)的經(jīng)營與發(fā)展》一課時教師引導學生自主創(chuàng)辦公司并以問題“如何讓公司成功上市？”引導學生自主討論。整個過程中學生的主觀能動性被充分調(diào)動了起來，學生通過小組合作創(chuàng)辦公司，取名、宣傳、制定戰(zhàn)略、確定經(jīng)營范圍、展示等等，教師通過這樣一個問題不僅調(diào)動了全班學生的積極性，活躍了課堂氛圍，而且激發(fā)了每位學生的特長與潛力，學生們的主體性得到了充分地發(fā)揮。第三，教師可以根據(jù)學生的具體情況，學習成績、座位安排等提前設(shè)計每個月的提問對象，鼓勵全員參與，發(fā)揮學生的自主能動性，同時教師也需要關(guān)注到那些想回答問題但又不敢舉手的同學，這部分學生需要一定的鼓勵和機會。5.3理答評價：注重高階思維培養(yǎng)思維始于問題，而追問能引領(lǐng)思維，助推實現(xiàn)深度學習?！白穯枴笔亲犯康椎夭閱?，多次地問。這就需要教師運用智慧，對學生初始問題的回答做出準確地判斷，及時捕捉契機，設(shè)計一系列問題提問。追問一是指向?qū)W生的思維深度要求學生不僅知其一，還能知其二；二是指向?qū)W生的思維過程，要求學生不僅要知其然，還要知其所以然。追問時機選擇得當，對于學生提高思維活動的完整性、準確度，建立自己的認知結(jié)構(gòu)具有重要的價值。教學中通過“環(huán)環(huán)相扣