辨體、還原、實踐-中國古典詩詞教學方法舉隅

辨體、還原、實踐--中國古典詩詞教學方法舉隅中國古典詩詞有著復雜細膩的情感內蘊，也構建了豐富多維的語感經(jīng)驗，不但是中國古典文學的核心文體，也是當今中小學語文教育的重點內容。但不得不承認，在相當長的一段時期內，中國古典詩詞教學還是有很多不盡如人意的地方。中國古典詩詞既有一般詩歌文體所應有的情感表達，也有其獨特的對歷史、文化、社會的容括。之所以成為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化最為華美而隱微的名片，正在于它不但承載了千百年來中華民族的“興觀群怨”，也蘊含著中華文明的文化基因與密碼。然而，古典詩詞在當代新文化格局中卻頗有隱憂，因為在傳統(tǒng)文化轉型的漫長深刻調整期中，詩詞不但減弱了古人言志的光芒，也部分褪去了社會交際的姿態(tài)以及文化身份識別的底色，也就是說，古典詩詞在很長一段時間里從傳統(tǒng)文化的核心向邊緣退卻，從而減損了承載最深刻精微與惝恍迷離的生命情懷的意義。在這種背景下，中國古典詩詞在學校的課堂上就頗為尷尬。一方面，其在小學、中學的語文教材中都占有一定比重，甚至在大學中文系里，是學習中國古代文學史最重要的課程內容。因此，無論如何，中國古典詩詞在課堂上都受到了相當?shù)闹匾?。但另一方面，在教學過程中，淺者易將其風干為字詞的載體或應試的材料，深者也多將其虛化為作家風格的佐證甚至于典故、逸事的背景。這其實都抹殺或是削弱了中國古典詩詞的藝術美感，也忽視了其所蘊含的生命能量。要解決這一問題，牽連的因素極多，但刪繁就簡，或可從以下三方面入手。一是辨體，要把中西詩歌剝離開來，讓所有接觸這兩種詩歌的受教育者都在適當程度上了解它們并不是一一對應的，就要辨析中西詩歌的不同，不讓當代的讀者以西律中，在評價與欣賞時產生文不對題的偏差。這是三個方法中最基礎也最抽象的一個。二是還原，教授詩歌應當從還原作者的生命經(jīng)驗、體察其生命感悟入手，這樣才能抓住詩歌的本質，才不會將其講成字詞造句或典故大全甚至是小說中的“有詩為證”。三是實踐，最好讓學生進行一些詩歌寫作訓練。詩歌從某種程度上看是最鋒利也最易缺損的語言藝術，對于外在形式的要求極為苛刻，理解了外在語言形式，就掌握了進入內在世界的鑰匙。如果相反，就只會在表面打轉。一、辨體——中西詩歌的不同要解決當下詩詞教育中的問題，關鍵點并不在于對細枝末節(jié)的修正，而在于本質上對于觀念的厘清。在當代文化環(huán)境中，對于中國古典詩詞劃分類別最大的失誤，是將中國詩詞與西方詩歌等量齊觀。毫無疑問，中西詩歌自然有很多相同的地方，但正因為有這樣的相同，遮蔽了它們之間相異的部分。這種遮蔽在抽象意義上似乎并未產生太大影響，因為相同是主色調，但落實到文化系統(tǒng)中卻完全不同；這樣的相同會讓人們把一種文化標準轉移到另一種文化。如果沒有標準移用，我們只會比較不同文化的差異，但若以彼律此，就會有價值判斷。西方文學理論將文學文體劃分為三類。第一類是抒情性文體，即詩歌，因此，西方詩歌是以抒情為核心的文學文體，其所有的藝術指向也都以抒情為目標。西方詩歌私人化的寫作傾向其實也與這種文體抒情性有關，因為人各有情，各人之情宏觀來看似乎“太陽之下無新事”，但具體到每個人，其情感則均有強烈的個人特點與私密性，因之西方文學理論多傾向于將詩歌當作詩人的獨語。中國古典詩歌自然也要抒情，但那只是詩歌功能的一種，甚至就傳統(tǒng)來看，這并非主要的一種?！渡袝芳丛啤霸娧灾尽保睹娦颉酚诌M一步說“詩者，志之所之也，在心為志，發(fā)言為詩”。這里的“志”究竟是什么意思呢？《史記》引《尚書》作“詩言意”，《詩譜序》引鄭玄注云“詩所以言人之志意也”，孔穎達對此作《疏》說：“作詩者自言己志，則《詩》是言志之書，習之可以生長志意?！笨芍@里的“志”即“志意”，自然不排除也有情感的因素，但更多在思想與精神層面。所以，“詩言志”才是中國詩歌的正途，尤其在《詩經(jīng)》成為儒家經(jīng)典之后，詩的抒情功能漸趨衰弱，言志功能增強。直到詞的出現(xiàn)，才用另一種體制接續(xù)了抒情功能，但是詩的文體勢能仍然逐漸把詞也吸附到了言志的軌道上。很多人既喜歡西方詩歌，也喜歡中國古典詩歌，但潛意識中對后者的接受是有范圍的。就筆者而言，曾經(jīng)非常喜歡杜甫抒情色彩濃郁的小詩，如《曲江》《夢李白》之類，對于長期以來被奉為杜甫代表作的“三吏”“三別”、《自京赴奉先縣詠懷五百字》《北征》之類的詩卻不太喜歡，也十分不理解這些作品為什么一直都是杜甫的標志性作品。錢鍾書先生在《宋詩選注》序中說：“選詩很像有些學會之類選舉會長、理事等，有‘終身制’、‘名分制’。一首詩是歷來選本都選進的，你若不選，就惹起是非；一首詩是近年來其他選本都選的，要是你不選人家也找岔子。……所以老是那幾首詩在歷代和同時各種選本里出現(xiàn)。評選者的懶惰和怯懦或勢利，鞏固和擴大了作者的文名和詩名?！惫P者對這段話體現(xiàn)出的透辟與睿智十分佩服，也一直認為杜甫的這幾首詩是錢先生此語的注腳。直到閱讀漸多，才發(fā)現(xiàn)觀念的不同對于理解詩歌的影響有多大。就好像《莊子·齊物論》所云：“毛嬙、麗姬，人之所美也；魚見之深入，鳥見之高飛，麋鹿見之決驟。”因為它們對“美”的判斷標準不同。就杜甫的詩歌而言，中國古典詩歌最高的標準是以詩證史，是“興觀群怨”。從前者看，中國古典詩歌受史官文化影響極深，其最核心的判斷標準便有歷史的影子，所以杜甫才會被稱為“詩史”。站在西方文化的角度看，歷史與詩是完全不同的文化體系，二者不可互為標準，但在中國史官文化的強勢影響下，詩歌便天然地具有歷史因素。杜甫最有代表性的詩歌恰恰可補史之闕，其價值也便在此。從后者看，中國詩歌具有極強的社會性，并不完全是詩人自娛自樂的產物。相反，每當詩歌史上自娛自樂開始成為詩歌創(chuàng)作風氣之時，便會有人站出來大聲疾呼，要求重回詩歌創(chuàng)作面向歷史、面向社會的正途來。從這個意義上看，“登高能賦，可以為大夫”“不學詩，無以言”等判斷不是夸大之詞，也不是縮小或束縛了詩歌藝術能量的枷鎖。因此，詩歌創(chuàng)作才成為中國古代文人的必備素質，而西方文化中詩歌未必有這樣的普及率。正因如此，詩歌才成為中國古典文化的底色，影響了中國文化的呈現(xiàn)方式。歸根結底，要正確進入中國古典詩歌的世界，首先要把它從數(shù)百年來被西方詩歌收編的歷程中拉回來，這是能完整、深入理解它的前提。如果不能在教學過程中給學生這種辨體的意識，學生就只會拿西方詩歌的體制規(guī)律來“格式化”中國古典詩詞，從而使教學看似完成了信息傳遞的任務，實際上學生所收獲的只是被“格式化”清除了豐富指向的概念。這里可能還存在一個誤區(qū)，即認為辨體這樣學術化的命題應當是在大學階段進行的，與中小學的教學關系不大。但一個明顯的事實是，當下的詩詞接受中，以西方詩歌概念代替中國詩歌概念的接受基礎恰恰是在中小學階段建立起來的；而且這種接受范式一旦建立，便有強大的慣性力量，成為真正進入中國詩歌世界的最大阻力。因此，從必要性上來說，辨體的學習恰恰要在中小學教學中完成。當然，這種完成不是說要在小學或中學就對學生進行復雜的學理講授，那既枯燥，也難奏效。學生對概念建立認知是一個與周圍的認知協(xié)調的過程，只要教師在教學之前，對中西詩歌文體的差異有所了解，那么在講解詩歌時，便會從不同層面得到體現(xiàn)，從而讓學生將二者區(qū)分開來。當然，如何講授仍是一個很大的挑戰(zhàn)，而且路徑眾多，筆者認為關鍵在于“還原”二字。二、還原——從古典詩歌中探尋生命的體悟“詩無達詁”是中國古典詩歌最大的秘密。對于古典詩詞的教學來說，卻是一個非常無奈的悖論：一方面知道無法詮解，另一方面卻不得不言說——詩中也有能說清楚的部分，但多非精華，詩的精髓永遠處于模糊不清的藝術銅鏡之后。然而，教學仍要進行，只是要盡最大努力，把詩境盡量多地展示、比喻、暗示給學生，讓他們盡可能多地有自己獨到的領悟。這一點如何做到呢？一般人會覺得把詩歌背會就可以了，這其實是不對的。一般的文章背會之后就占有了文章最核心的東西，但詩歌恰恰不是這樣，對詩歌的占有不是背誦，而是理解與欣賞——對于很多從小就會背誦的名詩，很多人對其文意存在誤解，對詩意就更難稱知音。于是，那些背誦最后只成為炫耀的資本，并逐漸在記憶的沙漠中蒸發(fā)。其實，只有深入的理解與欣賞才能內化為營養(yǎng)，滋潤學生的生命之樹。但是，新的問題又來了，如何理解與欣賞？可能很多人會認為把生字詞講清楚就可以了，其實這個誤區(qū)前文已經(jīng)指出，對一首詩來說，字詞當然要了解，但這是遠遠不夠的。也有人先講詩人生平，把作品當成詩人生平的舉證；再講詩人的寫作風格，作品又成了學生議論文中四處粘貼的名言警句?；蛟S也有人會細致地講解作品，但多數(shù)也淪為場景描述。更有一些聰明的講授者，四處搜羅詩人或詩作背后的故事，把詩性的體驗變成小說式的敘事——由于一般讀者都喜歡敘事，因此這樣的講課方式會很討巧。但可惜的是，這與此前的誤區(qū)一樣，那就是忽略了對詩作本身意蘊的挖掘。那么，中國古典詩歌究竟該如何講授？筆者認為，應該把古典詩歌中最本質的東西盡量展示出來。雖然有些詩會有字詞的錘煉，有些詩會鑲嵌很多典故，有些詩會用很多修辭手法……這些都需要講，但都不是重點。前文言及《尚書》中“詩言志”的傳統(tǒng)，當下的《尚書》整理中，有學者將“詩言志”翻譯為“詩是用來表達思想感情的”。在“思想”后加入“感情”二字，這種增譯很可能恰恰是整理者受了西方詩歌抒情特質的影響，而顧頡剛、劉起釪先生譯為“運用詩教涵養(yǎng)他們高尚的志節(jié)情操”，就更為合理。由此，便可以知道，一首好詩的重點是詩人生命感受的獨特表達，作者寫詩主要是要表達“高尚的志節(jié)情操”，讀者讀詩也要用自己的經(jīng)歷和心靈去體悟這種生命意味?！段男牡颀垺ぶ簟分姓f“綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯”，就是這個道理。這種生命體悟式的教學需要注重兩點。第一，是對生命場景的還原。如對于古人詩歌中最常見的送別詩，今人如果沒有生命場景的還原就很難感受其中濃重的生命感受。如沈約《別范安成》“勿言一樽酒，明日難重持”，杜甫《贈衛(wèi)八處士》“十觴亦不醉，感子故意長。明日隔山岳，世事兩茫?！薄Ｈ绻涣私夤湃说纳罘绞剑蜔o法深刻體會這些詩句中沉重的生命體驗。當然，還原其實不完全是“能”或“否”的問題，在很多時候，更是一個“多”與“少”、“深”與“淺”的問題。因為雖然我們沒有古人的生活經(jīng)驗，但每個人都有一定程度的共情能力與情感遷移能力，這即是欣賞所有文學作品所必需的素質，也是我們討論的生命體悟式教學需要注意的第二點，即對生命普遍性內容的感受與體悟。古詩中蘊含了豐厚的生命體驗，但這些體驗都被隱藏在詩歌語言、意象等最為深幽的地方，必須有對生命、對美的敏感才能捕捉到。比如，孟浩然的《春曉》是中國人都很熟悉的一首唐詩，但是真要深入體悟它并不容易。或者因為有“花落”，有“風雨”這樣常見的傷春意象，將其詩旨理解為古詩中最為普遍的傷春；或者因為有“處處聞啼鳥”這樣歡快的句子，將其詩旨理解為品味春光的恬靜與欣悅。這自然都不能說錯，但與原詩所蘊含的復雜情感相比照，確實有些過于簡單。其實，這首詩體現(xiàn)出來的恰恰是一種說不清楚的淡淡哀傷，同時不乏恬靜的喜悅，是一種二者混雜在一起的微妙情感。況且，這兩種情感的混雜并不完全是作者情感無理的并置，而是有內在邏輯的，正因為喜愛萬物生發(fā)的春天，所以對“花落”這一象征春逝的物候才會有傷感之情；但作者畢竟在春眠的酣睡之后醒來，傷春之意并不能沖淡那種在春光中醒來的快樂，因而它只能是作者內心深處的一絲隱憂。這種情感說出來似乎讀者也可以理解，但能否體察就是另外一回事：前者是理性認識，后者是感性經(jīng)驗。因此，這一點是真正進入古代詩人情感世界的關鍵，但也是最難體悟的。這就要求學生有相同或相類似的經(jīng)歷來作為感性經(jīng)驗的觸媒。如果學生沒有，那么教師就需要盡量去激發(fā)學生心中相似經(jīng)歷的情緒體驗。事實上，好的詩歌欣賞應該是雙向的，一方面，讀者要努力調動自己的生命體驗來與作者共情；另一方面，在這一過程中，讀者的情感世界也被打動自己的詩歌所塑造，這是一個不斷循環(huán)互相促進的過程。上述諸例更多還在“情志”層面，也就是說，雖然主要表達了作者的“志”，但也承載了作者的情感，不必諱言，這正是中西詩歌相通的地方。但還有很多無法納入這一框架的例子。比如，蘇軾的《題西林壁》，若僅從抒情性的角度便無法欣賞，因為全篇幾乎沒有情感表達，更多的是一種對生命的哲理體悟，這種哲思同樣可以通過讀者的涵泳而收獲豐富的生命感知。這樣的例子其實很多，不只是喜發(fā)議論的宋詩，唐詩中也極常見，如《登鸛雀樓》的宏闊與進取，《望廬山瀑布》的雄奇與瀟灑，《詠柳》的細膩與童心，《絕句》的色澤明麗與對仗工整……持此以觀，會發(fā)現(xiàn)中小學所選古詩中全然歸于抒情的篇章占比其實是不大的，那些不能從情感角度解讀的作品更多，如果拿錯了“解藥”，就會阻礙學生對詩作豐富多維的生命體悟。如果授課能進行到這一步，學生對于某首特定詩歌的感受才是最深刻的，也是最個人的。有的時候，這種授課能令講授者與聽講者都被深深打動，進入物我兩忘的境界，那是最高境界，但可遇不可求。從生命體悟的角度講詩歌，既高妙又危險，高妙處可以感動所有人，危險的是很容易流于煽情或低俗——這其實需要講授者有更博大、豐富的生命體驗來作為比照。三、實踐——格律詩寫作訓練詩歌從文體的角度來看，可以套用郭英德先生文體結構的范式，分為體制、語體、體式、體性四個層面：“（一）體制，指文體外在的形狀、面貌、構架，猶如人的外表體形；（二）語體，指文體的語言系統(tǒng)、語言修辭和語言風格，猶如人的語言談吐；（三）體式，指文體的表現(xiàn)方式，猶如人的體態(tài)動作；（四）體性，指文體的表現(xiàn)對象和審美精神，猶如人的心靈、性格。文體的這四個結構層次，體制與語體，偏重于外，往往通過觀察、分析便可以直觀地把握；體式與體性，偏重于內，只能通過仔細的辨析和比較才能深入地體察?！庇纱朔诸惪梢钥闯?，前述生命體悟多從體式與體性入手。但僅如此肯定是不夠的，因為這只解決了這一文體在體式與體性方面的特點，還沒有解決體制與語體的問題。中國古典詩歌與戲劇、小說或者西方普遍意義上的詩歌不同，其體制對于詩歌藝術風貌的影響極大，從某種意義上說，中國古典詩歌首先是體制上的，其次才會有體式與體性的張揚。因此，想要深入理解某首詩歌，只從內容角度梳理其對生命意義的承載，是不夠的，因為它首先是一種精致的形式，可見，理解古詩一定要考慮其形式的意義?；蛟S可以作這樣一個比喻，如果把古典詩詞比作古人用了各種修飾技巧將其呈現(xiàn)在電子文檔中的藝術品，僅從體式與體性來理解它，就仿佛把電子文檔中的內容拷貝到文本文檔一樣，內容并無缺損，但形式卻遭到了巨大破壞，原本的各種修飾都蕩然無存。閱讀中國古典詩詞，若不重視其形式特征，就無法更全面、深入地感受其所帶來的美感。由于古典詩詞的文化生態(tài)環(huán)境已經(jīng)與當下距離太遠，讀者無法通過一般文學文體的欣賞經(jīng)驗去進入古典詩詞的體制中去，因此，必須進行一些適當?shù)挠柧毑艜兴私狻３斫夤旁姷臒捵譄捑?、對仗用典等語言特點，也要了解其平仄、聲韻等形式特點——對于格律詩與詞來說，后者有時更重要。一首詩或詞寫得再好，如果出了韻或者平仄不協(xié)調，就會被認為不合格。比如，杜甫的拗救、王安石的險韻、柳永的創(chuàng)調、周邦彥的字分清濁，如果沒有格律常識，這些詩人在形式上苦心孤詣的追求就會被完全忽視。例如，從消極層面看，“白發(fā)三千丈”中的“三千”是虛數(shù)，但為何一定是“三”呢？李白不少詩都用了這個數(shù)字，如“飛流直下三千尺”。若稍知格律，便知道在前句的五字中，只有“三千”二字是平聲，如果“三”字用了仄聲，就犯了孤平，詩的韻律感就不好，而從一至十的數(shù)字中，只有“三”是平聲（其他幾個現(xiàn)在讀平聲的字都是入聲）。而從積極層面看，有些作品又能在平仄的協(xié)調中游刃有余，如“白日依山盡，黃河入海流”，不但從意義上每字都對仗，即便從音韻上看也是如此，這樣的平仄間隔便帶來一種錯落有致的韻律感，使“詩言志”后便可以“歌永言”