鄭三元：理想中的幼兒園

1、理想中的幼兒園 發(fā)表在學前教育研究2003年第9期44-47頁.論幼兒園的精神與使命鄭三元自幼兒園誕生至今已有160多年了。當歷史的車輪駛入21世紀，我們回首幼兒園發(fā)展的軌跡時，不禁想問：今天的幼兒園比起一百多年前的它前進了多少？要確切地回答這個問題恐怕不是件輕而易舉的事情。它的答案要從各個時期的政策、管理、教育教學、設施等多方去尋找，那將是一項宏偉的“工程”，本文力所難及也無意涉足，在這里，只想對幼兒園這一機構及依托它的教育作一些形而上的思索，期望能從中找到一絲靈感與慰藉。一、昔日的精神之鄉(xiāng)當家庭形式的學前教育伴隨著人類走過漫漫的歷史長河之后，機構式的學前教育才在近代化的腳步聲中緩緩地拉開了

2、序幕。在大工業(yè)化的背景下，慈善家的同情心、企業(yè)主的良知以及政治家的遠見卓識促使學前兒童保育的機構貧民救濟性的設施大量出現(xiàn)。許多處境不利的孩子得到了救助和保護。隨著產業(yè)革命對工人的技術要求的提高，人們很快不滿足于這種集體保育而缺乏教育的設施。歐文于1816年創(chuàng)設的幼兒學校注重幼兒的性格養(yǎng)成，已經具有教育性質，被認為是第一所學前教育機構。1 唐淑、何曉夏主編.學前教育史.遼寧師范大學出版社，2001年，第358頁.2 周采、楊漢麟主編.外國學前教育史.北京師范大學出版社，1999年，第184頁.在英、德等國發(fā)生了幼兒學校運動，創(chuàng)辦了許多幼兒學校。這類機構不僅借用“學校”之名，而且在教育內容及形式上

3、存在一定程度的學校化傾向。1837年，福祿倍爾于德國勃蘭根堡開辦了一所學前兒童教育機構兒童活動學校，仍以“學校” 冠名他還沒有找到一個合適的詞，到1840年，他終于用“幼兒園（kindergarten）”一詞將他的機構與幼兒學校區(qū)別開來，開創(chuàng)了幼兒園教育的先河。這不僅是個名字的不同！它宣告了一種新機構的誕生。這種機構既不是那種看護、照看性質的設施，也不是那種幼兒坐在階梯教室上課的學校，而是真正適合幼兒的教育機構。它從頭到腳洋溢著一種前所未有的精神。在福祿倍爾以前，盡管許多學者對脫胎于封建教育的近代幼兒教育不適合兒童身心的做法提出過尖銳的批評，并試圖對之進行方法上的改良，然而人們并沒有深入地將啟

4、蒙思想家所倡導的人權、個性、自由的觀念引向學前機構教育。福祿倍爾以他對兒童的洞悉，認為兒童應該自由發(fā)展與生長，就像植物生長一樣，由此，他稱他的機構為“幼兒園”，意為大花園，將幼兒喻為花草樹木，教師則比作園丁，幼兒在“園丁”的關懷、愛護下健康地成長。自由，意味著將人從受他自己和外部世界的蒙蔽、奴役、束縛的狀態(tài)中解脫出來，形成積極的自我意識和能力，使人的潛能最大程度地釋放出來。在福祿倍爾的眼中，自由與自決正是全部教育和全部生活的目的與追求。3 同上.第189頁.他的幼兒園把培養(yǎng)具有自由、自覺、自決精神和創(chuàng)造性的人作為自身的宗旨，強調兒童的自我教育。自我活動是幼兒園教育的基石，其集中體現(xiàn)是游戲。隨著

5、將自由、自決、自我活動及游戲等觀念付諸實踐，福祿倍爾的幼兒園將前人所提倡的人的解放的思想不僅付諸行動，而且將之提前到了學前階段，即幼兒園應著力于兒童的解放。福祿倍爾還認為，幼兒園是所有學前兒童的機構，不應由家長的社會地位和經濟狀況來決定兒童是否可以入園。不同地位、不同家庭經濟背景的兒童融合在一起游戲、生活、活動，那該是一幅怎樣的畫面？這就是以幼兒為本，崇尚自由、自我、平等的幼兒園精神。然而這招致了它命中注定的坎坷。1851年受到普魯士政府的查禁，福祿倍爾為解除禁令而到處奔走呼告，于第二年慘然離開了人世。在他離世8年后的1860年，德國政府才宣布解除幼兒園禁令。此時，幼兒園已經傳入英國（1851

6、年）、法國（1855年）、美國（1855年），并很快傳播到全世界，形成一股轟轟烈烈、長盛不衰的幼兒園運動。福祿倍爾幼兒園的精神已成為永恒的、世界性的教育精神，它是現(xiàn)代西方各國幼兒園精神的基礎。在它的流傳過程中，西方各國將各自的文化內涵融合進去，從而使自己的幼兒園精神具有現(xiàn)代化和民族性的色彩。二、今日的精神荒蕪今天，幼兒園面臨著多方面的挑戰(zhàn)。首先，終身教育、學習化社會對幼兒園提出了前所未有的高要求。作為終身教育支柱的“四個學會”學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存4 教育財富蘊藏其中，國際教育委員會報告，教育科學出版社，1996年，第75頁.極大地豐富了幼兒園教育的內涵。幼兒園應為幼兒奠定

7、其一生發(fā)展的基礎。在意識上，人們都覺得幼兒園教育重要，但對于幼兒園到底為什么重要這一問題，要么認識模糊，要么停留在觀念上，沒有落實到行動層面，盡管幼兒園教育目標日趨科學、完善，但實踐中教育內容與目標脫節(jié)的現(xiàn)象比較突出。實際上，人們仍過分看重知識、技能的獲得，并急于見到眼前的效果，太急功近利，而對于一生受益的學習態(tài)度、生存能力等卻有意無意地忽視，這使我們不得不思考這樣一個問題：今天的幼兒園能否真正為幼兒一生的發(fā)展奠定基礎？特別是當社會上一些似是而非的東西充斥著幼兒教育的時候，當許多人仍在對幼兒“背幾多幾少的詩文”“識幾多幾少的字”“算幾位數(shù)的加減法”“繪畫達到幾級”“鋼琴達到幾級”等津津樂道的時

8、候，我們不得不對今天幼兒園的奠基作用越發(fā)產生懷疑。許多時候，是我們成人用想當然的方式，先入為主地假定幼兒喜歡、關心、需要而幼兒原本就不喜歡、不關心、不需要的東西，并將之強加給他們。這種在功利思想下公然宣揚成人的權力意志的教育已背離了幼兒園本原的精神。在終身教育熱潮的推動下，現(xiàn)代社會人的學習方式已變得多樣，并開始沖擊今天的幼兒園。這便產生了另一個問題：今天的幼兒園能否滿足幼兒的學習需要，能否代替幼兒全部的學習？在信息來源及獲得信息的手段多樣化的情況下，很顯然，那種以獲得知識為目的，只坐在教室里聽講的“傳授接受”的學習方式已不能適應時代的要求。幼兒園應創(chuàng)造條件使幼兒多動手操作、游戲，并走出去，與自

9、然、社會相接觸。今天，幼兒園的物質條件已有很大的改進，但許多幼兒園人均室內外活動面積仍很小，缺少自然生物，缺乏園地，幼兒之園有名無實。于是幼兒基本上都被限定在教室里，戶外活動很少而且嚴重不足，而園外活動則少之又少了；而且，在教室內開展較多的是一些“聽”“說”“唱”“跳”“演”“畫”及手工活動，能激發(fā)幼兒的自然靈感與生命體驗的探究活動開展得極少，因為在老師看來，前者比后者開展起來要容易得多。這樣，便帶來幼兒園制度化管理的問題。幼兒園不僅大門緊閉（一般人在非接送幼兒的時間是不能進的），而且班級管理也是近乎全封閉式的。我們習慣于將幼兒保護、控制、監(jiān)管起來，這樣一來，幼兒與環(huán)境和社會的接觸少了，自由自

10、在的活動也少了。為了適應制度化的班級生活，幼兒必須抑制發(fā)自內心的沖動，其人性中自然、率真的東西也悄悄地被掩蓋起來。陳鶴琴先生曾對當時幼稚園把幼兒關在教室里的做法迎頭痛擊，稱這樣的幼稚園為“幼稚監(jiān)獄”。5 北京市教育科學研究所編.陳鶴琴教育文集（下卷）.北京出版社，1985年，第2頁.盡管我們今天要多考慮幼兒的安全問題，但幼兒園必須勇敢地面對挑戰(zhàn)，不能固步自封，更不能回到過去。幼兒園需要有自己的精神。其次，市場經濟對幼兒園產生了全方位的沖擊。在市場條件下，我國一些地方簡單套用企業(yè)改制的做法，將幼兒園推向市場，減少或停止投入，甚至出售，6 陳曉蓓.宿遷示范幼兒園誰買單.中國教育報，2003年4月8

11、日第8版.這種做法雖然可以吸引社會力量辦園，減輕政府財政及企事業(yè)單位的負擔，但主要還是像卸包袱一樣卸下自己的責任。教育是一項關系國家和民族前途的事業(yè)，教育行為不能與市場行為相提并論。政府對幼教有投入的義務。從世界范圍來看，不僅日本、美國等發(fā)達國家，就連許多發(fā)展中國家，為了大力發(fā)展學前教育，提高幼兒入園率，仍保留了大量的公辦幼兒園，甚至還對一些相對貧困的家庭實行減免費用的扶持政策。而我國許多地方的公辦幼兒園在迅速減少，這實在令人擔心。將幼兒園推向市場帶來的問題不少。一些地方的幼兒園關停并轉后，幼兒入園成了難題。改制后的幼兒園（民營）普遍提高了“門檻”，將一些低收入者或貧困家庭的子女拒之門外。那些

12、所謂“貴族幼兒園”和示范幼兒園的“門檻”也越來越高，前者豪氣、闊氣，只認錢，后者則養(yǎng)尊處優(yōu)，有的就是有錢也進不了。更多的則是些規(guī)模小的幼兒園，它們的教育條件較差，上不了任何級別，有的只是照看性的，所收的自然是那些不得不送的低收入者的子女了。令人難以置信的是，近代幼兒教育的開創(chuàng)者們幾乎都是立足于“扶貧濟困” 而致力于兒童公育事業(yè)的，福祿倍爾幼兒園也沒有設立標志等級的“門檻”，而如今的幼兒園逐漸成了一種身份、身價的標簽及等級象征。說來真是太難為情了。幼兒園引進市場競爭機制，雖然能增強幼兒園的活力，但客觀上帶來了監(jiān)管難的問題。一些幼兒園為追求辦園效益，擴大幼兒園班額，更有一些辦園者以營利為首要目的，

13、巧取名目收費，幼兒園成了賺錢的機器。盡管在國家的政策法規(guī)中規(guī)定幼兒園是教育而非營利性的機構，7 國家教育委員會.幼兒園工作規(guī)程第二條,1996年.但并沒有規(guī)定幼兒園在收支上不能有盈余。于是，幼兒園到底保持多大的盈利底線才算是非營利性的？在市場條件下怎樣確保每個兒童能享受到必需的教育資源及幼兒園的教育質量？教師的權益如何保障？這些問題現(xiàn)有的法規(guī)解釋不清，也就成了管理的盲區(qū)。幼兒園教育市場化似乎是得到認可的一種風氣，但嚴重的問題是市場缺乏規(guī)范，更缺乏引導與法律監(jiān)督。賣方（幼兒園）一味投買方（家長）所好，尤其是當買方并不完全清楚它真正需要什么以及為什么需要的時候，以及當一些缺乏科學依據(jù)與科學檢驗的智

14、力開發(fā)產品被當做商品來炒作、推銷，并大行其道的時候。這時候，一些真正堅持科學育兒的幼兒園在贏得家長方面便沒有了優(yōu)勢，這些幼兒園感受到嚴酷的市場競爭的壓力，自信心開始動搖起來。在失范的幼兒園教育市場，家長的需求勝過了一切。家長就是上帝，就是專家。在幼兒園督導與評估方面，督導手段、評估標準是否科學、合理、公開、公平，以及執(zhí)行是否公正的問題，同樣影響著幼兒園的方方面面。當教育行政部門管理的力度不夠，或不能把握幼兒園的教育方向時，幼兒園教育指導綱要（試行）的基本精神就難以真正地得到貫徹。在綱要試行兩周年之際，一些幼兒園仍紛紛在家長面前拿出自己的“賣點”：一會兒是雙語，一會兒是識字，還有讀經典、珠心算或

15、者國外的某某教育模式等等，五花八門，真不知道它們做這些的科學依據(jù)在哪里。與其說幼兒園多元，倒不如說它雜亂、無序。那些搖擺不定、跟風、炒作，都是這種狀態(tài)的反映。今天的幼兒園似乎一下子失了“魂”：沒了立場，沒了信念，沒了精神?？梢赃@樣說：今天的幼兒園遺失了其原有的精神，結果，我們更多的是沿襲了福祿倍爾幼兒園的名義及其局部的形式。我們的幼兒園缺乏自己的精神，而這種精神應該是福祿倍爾幼兒園的精神與我國民族精神的合金。我們的幼兒園缺乏民族的“根”幼兒園精神的文化底蘊而喪失了自我。實際上，幼兒園應成為培植民族精神的搖籃。三、展望明日的精神家園幼兒園具有精神的要決在于：幼兒園必須成為人精神成長的家園。何謂人

16、的精神？馬克思舍勒認為，精神“這個詞包括理性概念，另外，除了觀念思維之外，它還包括對原始現(xiàn)象或本質內容的特定直觀，同時，它還包括諸如善良、愛、悔恨、敬畏、心靈的驚奇、極樂、絕望和自由抉擇等意志和情感活動”。8 舍勒：人在宇宙中的地位，第43頁。轉引自金生.理解與教育.教育科學出版社，1997年版，第97頁.由此看來，精神包括了人成為人的所有方面。精神就是使人成為人的東西，是人之所以為人的一切，因而精神是人的整體。9 金生.理解與教育.教育科學出版社，1997年，第95頁人的精神不是先驗地預定好的，而是在個體人生的歷程中產生、發(fā)展和變化的。也就是說，人的精神是建構的、成長著的，是不斷更新、擴展的

17、。但人的精神如何得以成長？人的精神不可能在一個強迫的、枷鎖式的環(huán)境中生長，也不可能通過直接的接受來建構。它要靠理解才能生長、發(fā)展。理解是人精神成長的動力。在哲學解釋學的視野中，理解即意義創(chuàng)造，它是人與人之間基于一種平等地位的溝通過程，體現(xiàn)了相互尊重、移情與同情的人際關系，因而，精神成長也是社會性、個性及創(chuàng)造性的表現(xiàn)。從這一角度看，幼兒園教育的任務并不是完成知識和技能上的某種特定目標，而是促進幼兒的精神成長，因為精神成長在更新和擴展中把教育過程所包含的東西都內化了，把所有的意義都保存了，“對于教育來說，精神建構是更為根本的”。10 同上，第115頁.為此，我們必須改變一些不合時宜的做法。我們向幼

18、兒傳授大量的知識、技能，卻很少去思考兒童為什么要掌握這些，結果我們的幼兒教育中沒有了幼兒；我們教育幼兒要無原則地愛而不應該有恨，結果我們忽視了幼兒自然的需要和真實的情感；我們很多時候只想按我們自己的想法來改變兒童，卻不太注意認真傾聽幼兒的真實想法，結果我們“越俎代庖”。我們“拾起”了幼兒的一部分，卻“丟開”了他的整體；我們和幼兒之間缺乏真正的理解，幼兒難以有精神成長。不僅如此，為了達到控制幼兒、管理班級的目的，我們設置了大量的有形與無形的常規(guī)，這樣，幼兒一進入幼兒園，就已有一套制定好的規(guī)范、準則在等待著他。這些“無處不在而又異常堅固的常規(guī)，猶如細密的柵欄豎立在幼兒一日生活的各個場景里，他們只要

19、稍稍走錯了一步，就難免撞到自己的頭”。11 劉晶波.師幼互動行為研究我在幼兒園看到了什么.南京師范大學出版社，2000年，第131頁.我們在義無反顧地維護規(guī)則、制度與表面的紀律，卻很少關注幼兒的內心感受。結果，強制、服從代替了理解，也堵塞了幼兒精神生長的源泉，幼兒對諸如坦誠、信任、尊重、責任等的精神需要得不到滿足。我們營造出了一種緊張、壓抑的班級氣氛，也造成了人際間的隔膜與信任危機，這令人不安。難怪經常有一些幼兒說幼兒園不好玩，不喜歡上幼兒園。無論是現(xiàn)在還是將來，我們的幼兒園不能培養(yǎng)出只會背書、考試而缺少能力，只圖自己享樂而沒有責任的精神荒蕪者，否則那將與“行尸走肉”又有何異？！幼兒園教育應真

20、正實現(xiàn)幼兒的主體地位，在保障幼兒作為主體的權利的同時，也讓他們學會承擔生活的責任。而要做到這一點，首先要讓幼兒園真正成為幼兒的樂園，讓幼兒快樂、幸福地生活，更要讓幼兒感到自己是在快樂、幸福地生活著的，因為幼兒只有在這樣的生活中才能體驗生活的意義和他對于他人的價值。其次，讓幼兒表達自己真實的需要，幫助幼兒學會選擇并做出決定，因為表達與自我抉擇是幼兒自主的活動，是能夠真正體現(xiàn)幼兒主體精神的。第三，讓幼兒學會為自己的自主活動負責，感受社會責任。在所有這些基礎上，我們才有充分的理由去培養(yǎng)幼兒的獨立性、自制力、專注性、良好的秩序、主動學習能力、創(chuàng)造性等品質，因為我們相信，幼兒的精神是在其內部生長的，而不

21、是由外部力量注入進去的。簡而言之，如果我們要培養(yǎng)幼兒的某某能力，我們首先得相信他有這個能力。幼兒園還必須是教師精神成長的家園。今天，幼兒園教師的精神成長面臨著更多的挑戰(zhàn)。首先是來自教師專業(yè)化的挑戰(zhàn)。過去，教師教，兒童學，似乎教學已沒有什么問題，因為我們習慣地將“教學”理解為教師教和學生學的雙邊活動，于是，教師完成了教的任務也就萬事大吉，基本上沒有參與到學生學的過程中來，教師往往位于兒童的活動之外，充當一個計劃者、組織者、指揮者、監(jiān)督者、教導者、訓誡者、評判者的角色，因為我們習慣將“傳道、授業(yè)、解惑”視為教師全部的神圣職責，似乎這一切都是天經地義的。當然，這里會產生一些問題：傳道？今天我們的教師

22、是否有道可傳？授業(yè)？我們能否教給學生生存的能力，在激烈的社會競爭中安身立命？解惑？然而教師也有被問倒的時候。在今天，教師已不是惟一的中心信息源。如果教師仍只是已有信息的負載者和傳遞者的話，那么學?？梢圆灰處煛?2 葉瀾.教育概論.人民教育出版社，1991年，第170頁.于是，現(xiàn)代社會給教師提出了新的、更高的要求：教師必須成為兒童學習的支持者、引導者、合作者、研究者。而要達到這樣的要求，教師也要學習，而且更要向兒童學習，同兒童一起學習，共同成長。瑞典著名教育家愛倫凱就要求教師與小孩同游玩、同生活、同學習。13 同1，第151頁.教師也應該有精神成長。其次，是來自教師自身職業(yè)信心的挑戰(zhàn)。對于廣大的幼兒園教師來說，幼兒園工作是一件既辛苦而收入又相對微薄的工作。許多教師來幼兒園工作也許是情非得已。在某些教師的內心深處，幼兒園只是一個謀生而非實現(xiàn)其人生價值的場所，因而對幼兒園工作既談不上熱愛，更