語言文學畢業(yè)論文中國學生詞匯習得的特殊性及研究的理論背景

1、中國學生詞匯習得的特殊性及研究的理論背景中國學生詞匯習得的特殊性及研究的理論背景1.1中國學生英語詞匯習得的特定環(huán)境及特點分析1.1.1中國學生特定的學習環(huán)境和條件克拉申（krashen 1981 ）對學習和習得進行定義，認為“習得”是在自發(fā)的語言環(huán)境中發(fā)生的無意識的語言加工過程，導致語言會話的流暢；“學習”是一種有意識的語言規(guī)則知識，來源于正規(guī)的傳統(tǒng)的語法教學。盡管我們認為學習和習得不能截然分開，大量的有意識的有效學習會導致語言使用的自動化（即無意識的產出），因此，我們認為，“學習”是相對于過程而言，而“習得”是相對于結果而言，所以在本文中，這兩個詞的使用未做嚴格的區(qū)分。但是，在非自然語言環(huán)

2、境中，學習仍是掌握外語的主要途徑。 在中國，就學習英語的環(huán)境而言，屬于外語學習（ foreign language learning ）而非二語言習得（ second language acquisition ）。因為中國缺乏外語使用的大環(huán)境，日常交際使用的是漢語，英語使用的機會很少。中國學生的英語學習主要集中在課堂上，在教師的精心計劃和組織下進行的有意識活動，語言輸入主要來自課本。教師的英語語言水平也無法和二語言環(huán)境中二語言教師的水平相比，學生從教師那里得到的語言輸入很有限；學生相互用英語交流的機會也很少，而且大部分學生怕出丑而不敢開口說英語。課后練習的機會更少，雖然現(xiàn)在多媒體和網絡等可提供

3、大量的英語輸入，但由于種種原因，這些資源還未得到有效利用，加上學生課后還要將大量時間投入其它學科的學習，所以學習、使用英語的時間和機會都非常有限。由此可見，中國學生缺乏二語言學生所具有的自然語言環(huán)境，語言輸入主要靠正式的語言課堂，必須在課后進行復習和鞏固。教師的教學方法、學生的學習策略和教學材料的質量都會影響學習的成效。按照學習遷移理論，要促進學習的遷移，教師必須了解遷移發(fā)生的條件和遵循遷移規(guī)律，進行“為遷移而教”的教學。在本文中，二語、二語言和外語，都指英語。1.1.2中國學生英語詞匯習得的特點中國的外語學習環(huán)境決定了中國學生的詞匯習得不同于二語言環(huán)境下的詞匯習得，由于受到各種因素的制約，加

4、之長期以來對詞匯習得的忽視，在外語詞匯教學方面缺乏科學的理論指導，學生的詞匯發(fā)展差強人意。綜觀中國學生的詞匯習得特點，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：詞匯輸入特點a.中國學生的外語學習基本上停留在課程的性質上，除了英語課，還有大量的非外語課程，且日常語言為母語，因此外語詞匯輸入既不連續(xù)也不充分；外語學習主要在課堂，學生缺乏足夠的外語接觸機會（ exposure ），使得詞匯信息輸入非常貧乏。在中國的外語課堂上，教師是知識的主要傳授者，其語言能力和詞匯教學方法直接影響學習者的習得效果。除了課堂輸入外，大部分學生不會利用課后時間增加額外輸入，只有少數(shù)學習成功者自覺地進行自主性學習。 b. 詞匯學習一般在孤

5、立的情況下發(fā)生。教師一般根據課文后的詞匯表教學單詞，而這些單詞是按它們在課文中的順序編排的，沒有考慮它們的難度級別，且相互之間缺乏必要的意義聯(lián)系，是一個個孤立的詞。根據記憶規(guī)律，缺乏意義聯(lián)系（語境）的詞匯難記易忘；同時呈現(xiàn)相同詞匯的多層意義，學生即使記住了各個不同詞義，但忽視了不同詞義之間的內在聯(lián)系和不同詞義對應的語境，導致使用不當。 c. 教學方法存在問題。許多外語教師講解生詞時，先給出它的同義詞或反義詞，然后把該生詞編成一個個符合語法規(guī)則的句子。結果是學生掌握了生詞的意義，但在超出了語句的更大的語境中使用時卻沒有把握，而且不能區(qū)分生詞與同義詞，認為它們之間可以替換使用，造成學生不能準確遣詞

6、造句的困難。詞匯吸取特點a.詞義是學生記憶單詞的中心。中國學生學習英語詞匯幾乎都是記憶詞匯的中文意義，不注意詞匯的語體特征、句法屬性、語義的細微區(qū)分（shades of meaning ）等。有的學生邊讀單詞邊念中文意義；有的學生完全按字母逐個拼寫或拼讀背誦單詞。盡管有些學生從詞根和詞綴方面下工夫，或按音節(jié)組合方式記憶單詞，但基本上仍以詞匯意義為關注焦點。這樣，雖然接受性詞匯量擴大了，但是能自由運用的產出性詞匯并未同步增長，導致學生說和寫的能力發(fā)展滯后。 b. 死記硬背是記憶詞匯的主要方法。許多有關詞匯習得的調查結果表明，非外語專業(yè)大學生和大部分外語專業(yè)學生主要的詞匯記憶方法仍然是機械記憶（王

7、文宇， 1998）。因為此種方法最簡便，而且也和教師不注意傳授詞匯學習策略有關，大部分學生不知道到底還有那些方法更有助于他們的詞匯學習。另外，教材中詞匯表的編排，各種按字母順序排列詞匯的手冊及應試教育等從客觀上誘導機械記憶。詞匯儲存特點 a. 過分依賴母語概念儲存英語單詞。中國學生無論學習記憶英語單詞還是使用雙解詞典時都有在外語詞和對應母語詞之間建立對等聯(lián)系的傾向（陳新仁， 2002：p.29 ）。誠然，對于初學者來說，對應的母語概念有利于外語詞匯的理解和記憶，完全脫離母語的教學既費時又不切實際。但是到了外語學習的中、高級階段仍然采用初級階段的學習方式就不利于外語思維的形成，影響詞匯的提取速度

8、，從而影響語言表達的流利性和地道性。而且，并不是每一個英語單詞和漢語單詞的意義都是對等的，即使是對等的單詞，也由于文化的差異而存在內涵方面的差別。所以，詞匯的存儲應從起初的依托母語逐漸過渡到依托已經習得的外語知識結構。 b. 以孤立的詞項儲存。學習者一般按詞匯表的單詞順序，或按單詞在課文中出現(xiàn)的先后記憶，如果缺乏新舊詞匯之間的整理工作，一旦忘記了所學的課文，就很難回憶這些單詞所處的語境。學習者一般認識這些詞匯，但對它們在什么情況下使用，如何使用不知所措。詞匯鞏固特點 a. 詞匯鞏固機械性突出。由于中國缺乏外語使用的自然環(huán)境，學生所學的詞匯在課后得不到使用，只能通過默寫、做習題等方式強化記憶，或課后背詞匯表等機械性做法來鞏固。 b. 鞏固內容以詞義為主。專項鞏固主要強化詞的拼寫、詞義，對語音、句子生成屬性往往關注不夠