職業(yè)教育論文-對(duì)當(dāng)前中學(xué)教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的思考與建議.doc

職業(yè)教育論文-對(duì)當(dāng)前中學(xué)教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的思考與建議摘要：教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)是一個(gè)復(fù)雜的探索活動(dòng)。教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的合理性、現(xiàn)實(shí)性及針對(duì)性，既關(guān)系著教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的效果及質(zhì)量，又直接關(guān)系著教學(xué)實(shí)踐的改革。因此，基于新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)要達(dá)到高效益、高質(zhì)量，必須防止三種消極性教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，關(guān)注和處理好教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)中的三對(duì)關(guān)系。關(guān)鍵詞：教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)；教學(xué)實(shí)踐改革；消極性教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)隨著我國(guó)普通中學(xué)新課改的全面推進(jìn)，教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)就成為直接關(guān)系著新課改能否順利展開的關(guān)鍵。而如何進(jìn)行教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)和提高教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的水平和效果，并體現(xiàn)新課改所倡導(dǎo)的新的教學(xué)理念，這對(duì)每一所普通中學(xué)展開教學(xué)實(shí)踐的改革來講無疑是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)。一、當(dāng)前教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)存在的問題當(dāng)前，我國(guó)普通中學(xué)都在積極地展開基于新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，雖然在整體上，基于新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)取得了一定的成效，但仍不同程度地存在著“費(fèi)力不小、效果不大”的狀況。造成這種現(xiàn)狀的原因，筆者認(rèn)為并不是人力物力上的投入不足或積極性不高，而是在新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)過程中，一些消極性教學(xué)改革行為消解了教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)應(yīng)有的功能和效力。這些消極性的教學(xué)改革行為主要表現(xiàn)在如下方面。（一）教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的“方案化”追求教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)應(yīng)是一個(gè)探索的活動(dòng)及過程，但在“如何展開基于新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)”這一問題的認(rèn)識(shí)和理解上，人們有著一種慣性思維，認(rèn)為即使是基于新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)也不過是按照預(yù)先設(shè)定的實(shí)驗(yàn)方案而程序化地展開，因而預(yù)先設(shè)定的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)方案也就成為基于新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)展開的基本框架和依據(jù)。筆者并不是在否認(rèn)預(yù)先設(shè)計(jì)教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)方案的合理性，但如果基于新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)完全按預(yù)先設(shè)定的實(shí)驗(yàn)方案來展開，從表面上看是在積極地展開基于新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的探索，但事實(shí)上也只是把新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)作為對(duì)預(yù)先設(shè)定的實(shí)驗(yàn)方案驗(yàn)證的“特定場(chǎng)所”，其結(jié)果所證明的和所探求的實(shí)際上是“教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)方案”自身設(shè)想的邏輯自恰性，追求的是教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的“方案化”。筆者所以把基于新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)“方案化”追求稱之為消極性的，是因?yàn)榻虒W(xué)改革實(shí)驗(yàn)并不是一個(gè)單純的“為實(shí)驗(yàn)而實(shí)驗(yàn)”的特設(shè)的“物理空間”，也不是“實(shí)驗(yàn)方案”的“獨(dú)角劇場(chǎng)”，而是一個(gè)充滿生機(jī)與活力的探索活動(dòng)與過程，在這一活動(dòng)與過程中，有教師、學(xué)生以及教育管理者等主體參與，其中還蘊(yùn)涵著大量豐富的情景與互動(dòng)、交流與建構(gòu)，遠(yuǎn)比單純的“物理空間”更具鮮活的主體性和生命力，而且，也正是教師、學(xué)生等主體在情景與互動(dòng)和交流與建構(gòu)的教學(xué)實(shí)踐中體現(xiàn)著新課改所倡導(dǎo)的“探究、合作與交流”的教學(xué)改革的新理念。如果把基于新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)“方案化”，就會(huì)出現(xiàn)如下的問題：1.以“實(shí)驗(yàn)方案”來框定或取舍新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)活動(dòng)與過程中的現(xiàn)實(shí)問題，排斥新課改中教學(xué)實(shí)踐的具體性、復(fù)雜性和不確定性，因?yàn)?，“?shí)驗(yàn)方案”畢竟是預(yù)先設(shè)定的，不可能完全預(yù)見到新課改教學(xué)實(shí)踐過程中所有的具體問題以及大量的不可控因素和偶然性，如果一味地追求按預(yù)先設(shè)定的實(shí)驗(yàn)方案而程序化地展開，實(shí)際上就把新課改的教學(xué)實(shí)踐抽象化了，因而“實(shí)驗(yàn)方案”也缺失了展開的現(xiàn)實(shí)性基礎(chǔ)，造成手段與目的、動(dòng)機(jī)與效果等矛盾關(guān)系在教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)活動(dòng)與過程中的悖離，內(nèi)在地減弱了教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)之于新課改的教學(xué)實(shí)踐改革的功能和效用；2.基于新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的“方案化”追求，其實(shí)也內(nèi)在地排斥著教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)主體探索活動(dòng)的主動(dòng)性、創(chuàng)新性，弱化了基于新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)活動(dòng)及過程中的情景與互動(dòng)、交流與建構(gòu)。因?yàn)?，“?shí)驗(yàn)方案”成為新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)活動(dòng)展開的基本框架和依據(jù)，教師依“實(shí)驗(yàn)方案”而操作，學(xué)生扮演著配合教師的角色，他們事實(shí)上都處于被動(dòng)的、缺乏主體性的地位上，那么，基于新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)活動(dòng)及過程實(shí)際上就成為以“實(shí)驗(yàn)方案”為中心的“目標(biāo)手段”的邏輯展開，把主體自覺地創(chuàng)造和建構(gòu)的探索過程排除在“目標(biāo)手段”這一邏輯框架之外。如果新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的主體實(shí)際上是處在被動(dòng)的應(yīng)答性操作與順應(yīng)的地位上，或者說新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的主體實(shí)際上扮演著被動(dòng)的應(yīng)答性操作與順應(yīng)的角色，那么，基于新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)也就缺失了主體自覺地創(chuàng)造和建構(gòu)，新課改所倡導(dǎo)的教學(xué)新理念就成為一句“空洞”的口號(hào)，那么，基于新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的主體探索性又從何談起？（二）教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)一味追求“適合于新課改要求的教學(xué)新模式”基于新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)究竟要探究什么？這也是每一所中學(xué)都不可回避的現(xiàn)實(shí)性問題，但對(duì)這一問題的認(rèn)識(shí)上，人們習(xí)慣于把教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)定位在探求適合于課程改革要求的教學(xué)新模式上，認(rèn)為新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)實(shí)質(zhì)上也是探索構(gòu)建適合于新課改要求的教學(xué)新模式，所以，在展開新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的過程中，總是急于尋找或構(gòu)建適合于新課改要求的教學(xué)新模式。筆者并不是否認(rèn)在教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的過程中探究適合于新課改要求的教學(xué)新模式的這一目的的合理性，但如果在新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)過程中急于求成，一味地追求適合于新課改要求的教學(xué)新模式，就把新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)引向急功近利，既窄化了新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的目的，縮減了新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)應(yīng)該探索的領(lǐng)域，而且也內(nèi)在地削弱了教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)之于新課改的教學(xué)實(shí)踐全面改革的功能和效力，這種一味地追求“適合于新課改要求的教學(xué)新模式”的做法，本身就是消極性的。筆者把這種形式的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)稱之為消極性的，其原因還在于：如果教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)一味地追求“適合于新課改要求的教學(xué)新模式”，表面上看，最終尋找到適合于新的課程改革要求的教學(xué)新模式，似乎達(dá)成了基于新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的任務(wù)和目標(biāo)，但實(shí)質(zhì)上，試圖追求某種教學(xué)新模式的普適性，試圖用“尋找到的某種教學(xué)新模式”這“一把鑰匙”解開新課改的教學(xué)實(shí)踐中的“萬把鎖”，是不可能取得應(yīng)有成效的。如此，既內(nèi)在地弱化了新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的動(dòng)力機(jī)制，也縮減了新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)應(yīng)有目的、對(duì)象及任務(wù)。（三）教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)追求“即時(shí)效應(yīng)”基于新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的直接動(dòng)機(jī)和目的就是要大力推進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的改革，但教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)卻不應(yīng)是遇事論事、立竿見影的“速效藥”。而許多中學(xué)在對(duì)待新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的態(tài)度上多持有“短平快”的想法，總希望教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)?zāi)軌蚣纯坍a(chǎn)生效應(yīng)，迅速解決新課改中教學(xué)實(shí)踐改革所面對(duì)的現(xiàn)實(shí)性問題。這種急切的心情是可以理解的，但教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)畢竟是一個(gè)探索的過程，需要對(duì)新課改中教學(xué)實(shí)踐所面臨的現(xiàn)實(shí)性問題作出系統(tǒng)性的調(diào)研分析，通過反復(fù)的實(shí)驗(yàn)探索過程，尋找新課改中教學(xué)實(shí)踐改革的途徑、手段，以及所應(yīng)遵從的原則和規(guī)范。但我們卻常常缺乏這種系統(tǒng)性的調(diào)研分析以及反復(fù)探索的忍耐力，總想“速戰(zhàn)速?zèng)Q”且“一勞永逸”。這種追求“即時(shí)效應(yīng)”的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，可能暫時(shí)制止或解決新課改環(huán)境下教學(xué)實(shí)踐改革過程中即時(shí)出現(xiàn)的問題，但不可能解決新課改環(huán)境下教學(xué)實(shí)踐全面改革過程中的所有問題。這種追求“即時(shí)效應(yīng)”的做法，本身也是一種消極性的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)。此外，在新課改的教育環(huán)境中追求“即時(shí)效應(yīng)”的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)還表現(xiàn)為：重形式，走過場(chǎng)。通過教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)來推進(jìn)新課改的教學(xué)實(shí)踐改造，理應(yīng)是每所中學(xué)都積極展開的探索活動(dòng)，但許多中學(xué)把新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)僅僅作為“時(shí)來風(fēng)”，搞一下形式，走一走過場(chǎng)，做一做表面上的文章，迎合一下教育主管部門的檢查，就萬事大吉了。如此，本來積極有效的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)不僅沒有起到通過教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)推進(jìn)新課改環(huán)境下的教學(xué)實(shí)踐改造的功能和達(dá)到教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的效果，反而產(chǎn)生教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的負(fù)效應(yīng)或零效應(yīng)，極大地消解了新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的功效。二、基于新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)應(yīng)關(guān)注和處理好的問題基于上文的分析，筆者認(rèn)為，要達(dá)成基于新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的目的或目標(biāo)，避免新課改中教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的消極性行為，就應(yīng)處理好如下方面的問題。（一）清晰準(zhǔn)確地把握教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的類型與性質(zhì)，處理好教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)與教學(xué)實(shí)踐改革之間的關(guān)系基于新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的類型與性質(zhì)似乎不應(yīng)成為問題，但就是這個(gè)似乎不應(yīng)成為問題的問題，如果不能夠清晰準(zhǔn)確地把握，就可能處理不好教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)與教學(xué)實(shí)踐改革之間的關(guān)系，不僅容易使我們所展開的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)出現(xiàn)盲目性、缺乏現(xiàn)實(shí)性和針對(duì)性而割裂兩者間的內(nèi)在關(guān)系，導(dǎo)致教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)陷入“費(fèi)力不小，效果不佳”的尷尬，而且還很容易出現(xiàn)教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)中的“方案化”追求或者一味地追求“適合于新的課程改革要求的教學(xué)新模式”等消極性行為。教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)可以分為三種類型：11.起因于社會(huì)發(fā)展的需求，希望通過學(xué)校課程內(nèi)容及教學(xué)實(shí)踐的全面改革，培養(yǎng)社會(huì)所需的人才，因而，發(fā)起教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的主體是國(guó)家教育行政部門，且規(guī)模大，涉及教學(xué)制度、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)的組織與管理、教學(xué)的原則與方法以及教學(xué)的評(píng)價(jià)等，屬于全面教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的類型范疇；2.由現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐所提出的問題而引發(fā)，教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的主體可能是一個(gè)地區(qū)或一所中學(xué)甚至一個(gè)年級(jí)、一個(gè)教師，因而，涉及教學(xué)計(jì)劃的調(diào)整、教學(xué)手段及途徑的探索等問題，其范圍不大，屬于學(xué)校教學(xué)實(shí)踐局部改革的實(shí)驗(yàn)類型范疇；3.來源于教學(xué)理論的反思與批判，教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的主體是教育理論工作者，主要涉及教學(xué)的哲學(xué)觀、目的觀、過程觀、組織觀以及方法與途徑等，既可能是大范圍的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，也可能局限于某個(gè)區(qū)域或某個(gè)學(xué)校，屬于教學(xué)理論研究的類型范疇。在第一類情況下，教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)基于教學(xué)實(shí)踐改革的自覺性，是教學(xué)實(shí)踐對(duì)新的課程改革主動(dòng)回應(yīng)所采取的理性決策，因而，教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)必然地走在教學(xué)實(shí)踐全面改革之前，也可以說，基于新的課程改革的教學(xué)實(shí)踐改革如何全面展開，要通過教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)加以探索，所以，教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的任務(wù)及目標(biāo)就是要探尋教學(xué)實(shí)踐全面改革得以實(shí)施的路徑，通過自主自覺的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)引領(lǐng)并推進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的全面改革，從這一層面上講，教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)本身就是教學(xué)實(shí)踐全面改革的首要環(huán)節(jié)和過程，是教學(xué)實(shí)踐全面改革的組成部分；在第二類情況下，是教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)落后于教學(xué)實(shí)踐，是針對(duì)于教學(xué)實(shí)踐過程中所提出的具體問題而展開的，希望通過教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，總結(jié)問題解決的經(jīng)驗(yàn)。所以，這一類型的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)有著明確的問題指向性，通過營(yíng)造特定的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)環(huán)境，尋求針對(duì)于這一問題的特定解決方法、手段及策略，從這一層面上講，這一類型的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)并不是以現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐的整體改革為目標(biāo)指向，而是針對(duì)于現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐的局部改造，因而，這一類型的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)與教學(xué)實(shí)踐改革之間是具有特性的個(gè)案與局部的關(guān)系；在第三類情況下，教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的目的與其說是對(duì)教學(xué)實(shí)踐改革中問題的解決，不如說是教學(xué)理論體系的建構(gòu)或完善。這一類型的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，往往是理論工作者設(shè)計(jì)一套或幾套教學(xué)改革的方案，對(duì)教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的環(huán)境和條件加以控制，以期達(dá)到理論工作者所期望的理論設(shè)想，所以，從根本上講，這一類型的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，雖在一定程度上能夠推動(dòng)教學(xué)實(shí)踐的改革，但其目的直接指向某一教學(xué)理論體系的建構(gòu)或完善，教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)僅僅作為“教學(xué)理論”的“實(shí)驗(yàn)場(chǎng)”，因此，教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)與教學(xué)實(shí)踐的改革之間并不是直接的“實(shí)驗(yàn)實(shí)踐”的關(guān)系。由此可以看出，教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的類型和性質(zhì)不同，那么教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的目的和任務(wù)也存在著不同和差異性，因而教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)與教學(xué)實(shí)踐改革之間的關(guān)系處理也就不同。目前，基于新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)屬于第一類型范疇的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，因此，在我們思考基于新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)時(shí)，應(yīng)該清晰準(zhǔn)確地把握基于新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的類型與性質(zhì)問題，也就是說，當(dāng)前基于新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，不是學(xué)校教學(xué)實(shí)踐的局部改革，也不是以驗(yàn)證或完善某種教學(xué)理論為直接的目標(biāo)指向，因此，單純地追求教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的“方案化”或一味追求“適合于新課改要求的教學(xué)新模式”，是不可能解決當(dāng)前新課改的教學(xué)實(shí)踐的全面改革問題的，所以，正確處理新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)與教學(xué)實(shí)踐全面改革之間的關(guān)系，明確教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的目的及任務(wù)，才能夠使我們所展開的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)有效地推進(jìn)新課改環(huán)境下學(xué)校教學(xué)實(shí)踐的全面改革。（二）客觀系統(tǒng)地分析教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的現(xiàn)實(shí)要求，處理好教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的必要性與可能性之間的關(guān)系教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的意義是探索將社會(huì)對(duì)學(xué)校教育的新要求如何恰當(dāng)合理地轉(zhuǎn)化為學(xué)校教學(xué)實(shí)踐改革的一般性原理，通過教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)推進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的全面改革。從這意義上講，展開教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)是教學(xué)實(shí)踐改革的必需，具有客觀的必要性，但如果不慎重考慮展開教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的可能性問題，而僅僅以教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的必要性來展開，就忽視了教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的“條件性”和“準(zhǔn)備性”，容易使我們所展開的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)陷入盲目的“冒進(jìn)”或追求“即時(shí)效應(yīng)”。許多中學(xué)教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)所以陷入舉步維艱的困境，或者“虎頭蛇尾”，或者“半途而廢”，其重要的原因之一就是忽視了對(duì)展開教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的現(xiàn)實(shí)性要求作出系統(tǒng)客觀的分析，沒有能夠處理好教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的必要性與可能性之間的關(guān)系。展開新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)并不是主觀隨意、或者“拍拍腦瓜”就能夠解決的問題，它必須思考和滿足兩個(gè)方面的基本要求：1.師資的資源配置及教師自身的問題；2.滿足新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)所必需的物質(zhì)方面的支持。從師資的資源配置上講，本校有多少教師，教師隊(duì)伍的年齡構(gòu)成、學(xué)歷構(gòu)成、職稱構(gòu)成以及經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成和能力構(gòu)成等，是教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)展開的可能性的前提性條件，如果不能客觀地分析師資隊(duì)伍的構(gòu)成狀況，那么，教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的師資配置就會(huì)出現(xiàn)困難，不能夠保證教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)所必需的師資資源方面的支持。從教師自身來講，教師是否理解基于新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的目的？教師是否支持基于新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)？這也是直接關(guān)系到新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)是否可能順利展開的關(guān)鍵性問題之一。如果新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)缺少了教師的支持，或者教師只是被動(dòng)地參與或者教師根本上就抵制新課改下的教學(xué)改革，那么，新課改的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)就很難進(jìn)行，可以說，缺失了教師支持和主動(dòng)參與的