職業(yè)教育論文-高等職業(yè)教育能力本位的基本取向 .doc

職業(yè)教育論文-高等職業(yè)教育能力本位的基本取向摘要：迅速崛起和蓬勃發(fā)展的高等職業(yè)教育是中國教育在現(xiàn)代變革中凸現(xiàn)的一種文化景觀。在以能力本位為核心的辦學(xué)理念指導(dǎo)下，高職教育逐漸構(gòu)建了較具特點的價值取向與目標(biāo)追求但仍未擺脫傳統(tǒng)教育中那種“功利性實用教育的影響。本文進一步從能力本位層面上認識其人才培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)涵，從高職課程模式構(gòu)建、校企合作方面闡述如何培養(yǎng)適合市場需要的應(yīng)用型人才。關(guān)鍵詞：高職教育；能力本位；課程改革；校企合作；培養(yǎng)20余年高等職業(yè)教育的蓬勃發(fā)展，逐漸構(gòu)建了自己較具特點的以能力本位為核心的辦學(xué)理念和目標(biāo)追求，但其基本價值取向仍徘徊在我國傳統(tǒng)教育那種“功利性實用教育”的陰影中，依然沒走出現(xiàn)代中國文化中“把有限的價值當(dāng)作人生的終極價值”的誤區(qū)。有必要進一步從能力本位層面探討和思考高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)涵。一、能力本位的基本理念高職教育從它肇始和發(fā)端就受到了社會的關(guān)注，就面臨著如何嬗變轉(zhuǎn)型并脫胎換骨的苦苦思考與探求。在名校林立、社會疑慮、自身嬗變的艱難歷程中，逐漸以一種更接近社會需求，更貼近生活實際的親和力，步人教育的中心舞臺。培養(yǎng)“適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才”不僅成為人們的一種共識，而且逐步滲透到高職院校的辦學(xué)實踐中。毫無疑問，高等職業(yè)教育是服務(wù)于經(jīng)濟和社會發(fā)展需要的產(chǎn)物，當(dāng)勞動者素質(zhì)逐漸成為我國經(jīng)濟發(fā)展和競爭力提高的瓶頸時，傳統(tǒng)大學(xué)教育中那種以“知識本位”為代表的辦學(xué)理念以及重學(xué)術(shù)、輕技術(shù)，重理論、輕應(yīng)用，重知識、輕能力的培養(yǎng)模式，日益顯露出它在現(xiàn)代經(jīng)濟活動中的茫然和無所適從。隨著社會進步和經(jīng)濟發(fā)展，特別是全球經(jīng)濟一體化和高新技術(shù)的迅猛發(fā)展，市場對高等技術(shù)應(yīng)用性人才的需求更趨多元化，社會不僅需要傳統(tǒng)意義上的學(xué)術(shù)型、工程型人才同樣需要技術(shù)型、技能型人才。因此，將“技術(shù)應(yīng)用性人才”作為高職院校的辦學(xué)目標(biāo)定位，并倡導(dǎo)以“能力本位”為核心的培養(yǎng)模式，不僅是一種理性思維使然，也是高等職業(yè)教育對現(xiàn)代經(jīng)濟生活的一種對接與呼應(yīng)?！澳芰Ρ疚弧钡奶岢鍪歉叩嚷殬I(yè)教育對以學(xué)科或以知識為本位的普通高等教育的反思與叛逆。這一反叛無疑是一種進步，然而，人們在界定“能力本位”這一理念時，卻模糊了它的內(nèi)涵與外延，把能力簡單地理解為“職業(yè)能力”，這無疑是一種誤解與偏頗，它無異于將高等職業(yè)教育這一本來充滿理性思維又富有人文關(guān)懷的教育行為蛻變?yōu)橐环N職業(yè)工具，其結(jié)果很可能將自身引入歧途。不可否認，面對現(xiàn)代經(jīng)濟生活對高素質(zhì)技術(shù)人才的需求，高等職業(yè)教育必須倡導(dǎo)發(fā)展學(xué)生能力，但這種能力絕不是某種職業(yè)技能或就業(yè)能力的拓展與架構(gòu)，這種能力就其內(nèi)涵與外延講，應(yīng)該體現(xiàn)兩個基本特征：第一，體現(xiàn)在目標(biāo)追求上，它強調(diào)的是“實踐能力”的培養(yǎng)，實質(zhì)卻是知識、技能和態(tài)度三位一體的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。這一素質(zhì)結(jié)構(gòu)主要由四個要素構(gòu)成：一是完成職業(yè)任務(wù)所必需的基本技能或動手能力，如知識運用能力、技術(shù)應(yīng)用能力；二是完成職業(yè)任務(wù)應(yīng)具備的基本職業(yè)素質(zhì)，即20世紀80年代德國企業(yè)界倡導(dǎo)的“關(guān)鍵能力”，如合作能力、公關(guān)能力、解決矛盾的能力、心理承受能力等；三是職業(yè)崗位變動的應(yīng)變能力和就業(yè)彈性；四是在技術(shù)應(yīng)用領(lǐng)域中的創(chuàng)新精神和開拓能力，如工藝流程的革新、加工方法的創(chuàng)造、管理方式的變革等。第二，體現(xiàn)在人才規(guī)格上，它雖然強調(diào)的是職業(yè)能力培養(yǎng)，張揚的卻是“人”的全面發(fā)展，即人的體力、智力、道德精神和審美情趣得到充分自由的發(fā)展和運用。也就是馬克思和恩格斯在德意志意識形態(tài)中所強調(diào)的“個人的獨創(chuàng)的和自由的發(fā)展”，聯(lián)合國教科文組織則將其解釋為“認知”、“做事”、“共同生活”和“生存”四個要素。這一人才規(guī)格在教育實踐中，可以分解為品德素質(zhì)、知識素質(zhì)、能力素質(zhì)、審美素質(zhì)和生理心理素質(zhì)五個方面。在這五種素質(zhì)中，能力素質(zhì)雖是核心，但并不能替代或包容其他四種素質(zhì)，更不能把能力素質(zhì)理解為“能力”的全部。對能力本位的重新審視與把握，不僅是高等職業(yè)教育在文化的轉(zhuǎn)型與變革中的一種覺醒而且是順應(yīng)市場經(jīng)濟需求的一種自然回歸。正是在目標(biāo)追求和價值取向上的覺醒與回歸，才是高等職業(yè)教育賴以生存和發(fā)展的魅力所在。二、實施能力本位的培養(yǎng)模式(一)構(gòu)建培養(yǎng)模式1培養(yǎng)模式的基本理念聯(lián)合國教科文組織提出教育的“四大支柱”已成為國際教育界的基本共識：學(xué)會學(xué)習(xí)(1earningtoknow)、學(xué)會做事(1earningtodo)、學(xué)會共處(1earningtolivetogether)、學(xué)會發(fā)展(1earningtobe)。立足于學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)，通過具體的學(xué)習(xí)情景、工程環(huán)境，明確如何掌握獲得知識的方法和途徑，如何運用學(xué)到的知識去分析解決問題，鍛煉在實際工作中的成事能力，如何在學(xué)習(xí)、做事過程中與他人相處、協(xié)作，如何不斷更新知識，不斷實現(xiàn)人的可持續(xù)發(fā)展。教會學(xué)生努力獲得具有普遍與持久價值的知識技能和思考習(xí)慣，將這一理念一言以蔽之。國際經(jīng)濟合作組織提出知識的“四種類型”，亦成為知識經(jīng)濟時代的新視角：事實知識(know-What)、原理知識(know-Why)、技能知識(knowHow)、人力知識(know-Who)、前兩類知識可概括為明確知識(Explicitknowledge)，后二類知識可概括為默會知識(Tacitknowledge)。要著眼于默會知識的重要性，結(jié)合學(xué)生的個性特點，將認知、情感、意志等心理素質(zhì)，信念、良知、責(zé)任等個人品格，融進知識的掌握中。要知其然，知其所以然，這就是掌握明確知識；要知其能，知其所以能，這就是掌握默會知識。素質(zhì)教育的四個要素，已成為高校培養(yǎng)人才的基本規(guī)格：政治理論、道德修養(yǎng)、實踐能力、創(chuàng)新精神。高職學(xué)生的培養(yǎng)，學(xué)校堅持“上好基礎(chǔ)理論課，突出專業(yè)基礎(chǔ)課，強化專業(yè)選修課及工程技術(shù)應(yīng)用訓(xùn)練，重視人文精神和科學(xué)素養(yǎng)熏陶，促進學(xué)生全面發(fā)展”。簡而言之：“確立主攻，豐滿兩翼，激活兩腦”。以期改變兩種現(xiàn)象：一是“狹窄于技術(shù)”的教育(narrowlytechnical)，工科學(xué)生不懂成本，不懂經(jīng)營管理，缺乏人文修養(yǎng)；二是“技術(shù)上狹窄”的教育(technicallynarrow)，工科學(xué)生過份的專門化，學(xué)機的不懂電，學(xué)電的不懂機學(xué)熱加工不懂冷加工，學(xué)冷加工的不懂熱加工。2培養(yǎng)模式的整體優(yōu)化總體地說，專業(yè)設(shè)置根據(jù)市場需求寬窄并舉，課程體系根據(jù)技術(shù)人才規(guī)格即時構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容根據(jù)必須夠用合理配置，教學(xué)方式根據(jù)就業(yè)方向產(chǎn)學(xué)合作，教學(xué)管理根據(jù)培養(yǎng)需要柔性管理工具體而言，培養(yǎng)方案按以下原則制定：少學(xué)時，多模塊。嚴格控制和壓縮課內(nèi)總學(xué)時數(shù)，實施模塊式教學(xué)，尤其要設(shè)計好實訓(xùn)模塊給學(xué)生充分自主學(xué)習(xí)的時間和空間，使學(xué)生得到個性發(fā)展。短課時，長控制。一般課程實行短課時以36-54課時為宜，形成系列目標(biāo)控制課程，并實施結(jié)果控制，教學(xué)要求不僅在課堂教學(xué)，更重要的是在學(xué)生課外的自主學(xué)習(xí)中達到。與此相配套教師輔導(dǎo)、圖書館、計算機房、語音室、基礎(chǔ)實驗室要全天侯開放服務(wù)。少封閉，多開放。在教學(xué)方法上，以“人人交互”為主要渠道，體現(xiàn)以人為本的思想?！叭巳私换ァ辈痪窒拊谡n堂上，而是通過實訓(xùn)、課題、案例等途徑，將知識、技能的教學(xué)活動滲透到素質(zhì)教育的各種情景中。多形式，高技術(shù)。在教學(xué)手段上，以“人機交互”為輔助方法，最大限度地增加單位教學(xué)時間的信息量，最大限度地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性。3構(gòu)建能力本位課程模式能力本位(簡稱CBE/T)是一種職業(yè)教育與培訓(xùn)思想，在這種思想指導(dǎo)下的能力本位課程開發(fā)模式，稱之為能力本位課程模式。能力本位課程模式廣泛吸收多種課程觀的長處，結(jié)合社會、企業(yè)、職業(yè)、學(xué)生等因素的動態(tài)影響，最大限度地滿足企業(yè)對應(yīng)用型人才的要求為取向。能力本位課程模式的主導(dǎo)地位主要體現(xiàn)在：以企業(yè)崗位應(yīng)具備的綜合能力作為配置課程和界定課程的依據(jù)擺脫“學(xué)科本位”的課程思想，按能力需求精減課程內(nèi)容。課程體系以能力培養(yǎng)為主線，以能力訓(xùn)練為軸心，淡化公共基礎(chǔ)課、技術(shù)基礎(chǔ)課和專業(yè)課的界限，重新整合課程。建立新的質(zhì)量評價體系，改革考試、考核方法。新課程體系以崗位需要為考試、考核內(nèi)容，包括綜合素質(zhì)和行業(yè)崗位需求的知識和能力。評價體系由若干模塊組成例如，在技能考核上，結(jié)合國家職業(yè)工種技能鑒定的教學(xué)要求，確定某一專業(yè)的技能考核內(nèi)容要求學(xué)生畢業(yè)時獲得“雙證”。在改革考試、考核方法上，新課程體系改變傳統(tǒng)的答卷考試、考核方法，采取答卷與口試、理論考試與操作考試、答辯和現(xiàn)場測試相結(jié)合等多種方式。對基礎(chǔ)課程重點考核學(xué)生對知識的接受程度和理解能力；專業(yè)課程重點考核學(xué)生分析問題、解決問題的能力。以專業(yè)技能培養(yǎng)為中心，建立實訓(xùn)課課程體系。以校內(nèi)、外實驗、實訓(xùn)基地為基礎(chǔ)，部分課程到企業(yè)去完成。學(xué)習(xí)環(huán)境與工作環(huán)境相結(jié)合，部分課程到實驗、實訓(xùn)基地完成，學(xué)習(xí)環(huán)境模擬工作環(huán)境，提高學(xué)生社會實踐能力，走產(chǎn)學(xué)合作的道路。能力本位課程模式強調(diào)以能力作為課程開發(fā)的中心以能力為主線設(shè)計課程。所傳授的知識是為能力的培養(yǎng)與提高服務(wù)的，以“必須、夠用”為原則。此模式對學(xué)生的評價以獲取從事某種職業(yè)所需的能力為標(biāo)準，重視學(xué)生動手能力的培養(yǎng)，理論課與實踐課的比例約為1：1。能力本位課程也有其不足：它的能力分析是從行為主義的思路出發(fā)把職業(yè)能力分解為一些細小的任務(wù)、要素，這種方法對于一些非技能型的能力，是難以進行分析的，而且在當(dāng)今社會，以勝任一種工作崗位為要求的課程開發(fā)，很難適應(yīng)勞動力市場的變化，畢業(yè)生的社會適應(yīng)性受到限制；同時，這種課程模式的知識體系比較零碎，不利于學(xué)生的繼續(xù)學(xué)習(xí)，它對師資水平要求較高，所需投入大。(二)校企結(jié)合、協(xié)同發(fā)展1共同確定人才知識能力結(jié)構(gòu)，共同設(shè)計課程體系和教學(xué)內(nèi)容技術(shù)應(yīng)用型人才的知識能力結(jié)構(gòu)具有以下特點：知識和能力的涉及面相對集中；綜合應(yīng)用能力和解決實際問題的能力較強，協(xié)同工作能力和組織能力要求較高；經(jīng)驗和經(jīng)歷對于他們的工作質(zhì)量特別重要，工藝流程的革新、加工方法的創(chuàng)造、管理形式的變革等都需要在技術(shù)應(yīng)用領(lǐng)域內(nèi)創(chuàng)新和開拓的職業(yè)素質(zhì)。因此，學(xué)校應(yīng)在企業(yè)的指導(dǎo)下在市場調(diào)查及預(yù)測的基礎(chǔ)上，以主干技術(shù)為核心，以高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的基本理論與技術(shù)載體為框架，建立多學(xué)科綜合化，多技術(shù)一體化的動態(tài)的、多元的課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容。與此相適應(yīng)，建立雙師素質(zhì)教師培訓(xùn)的平臺。教師要有相對穩(wěn)定的專業(yè)實踐企業(yè)，科研服務(wù)對象，教師每三年必須到企業(yè)鍛煉13個月，并作為聘任的條件之一；教師分配條例規(guī)定，骨干教授、骨干教師必須有企業(yè)帶教任務(wù)工作量，與企業(yè)合作的科研項目。2共同構(gòu)建以技術(shù)應(yīng)用能力和基本素質(zhì)能力培養(yǎng)為主線的模塊化課程體系在應(yīng)用電子專業(yè)教學(xué)改革中，在確定“10大綜合能力模塊，20種能力要素”的基礎(chǔ)上，借鑒“核心階梯課程模式”和“能力本位課程模式”，開展“頂崗實踐，產(chǎn)教結(jié)合”的教學(xué)模式。在產(chǎn)學(xué)結(jié)合安排方式上，讓學(xué)生在校期間直接到學(xué)院的實習(xí)基地頂崗實踐。低年級采取“并行式”(學(xué)生在理論學(xué)習(xí)的同時，在學(xué)校實訓(xùn)中心進行工作實踐)；高年級采取“交替式”(即全日制學(xué)習(xí)與全日制工作學(xué)期交替)。做到“四個結(jié)合”，即教學(xué)和產(chǎn)業(yè)結(jié)合；學(xué)校和企業(yè)結(jié)合；頂崗勞動和學(xué)習(xí)結(jié)合；產(chǎn)學(xué)研結(jié)合。課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容打破原“學(xué)科型”的教學(xué)體系，重新構(gòu)建以技術(shù)應(yīng)用能力和基本素質(zhì)能力培養(yǎng)為主線的模塊化課程體系。加強實踐教學(xué)的比重，強調(diào)職業(yè)崗位群意識，在能力培養(yǎng)上強調(diào)綜合素質(zhì)、技術(shù)應(yīng)用能力和崗位群適應(yīng)能力三者的結(jié)合。課程安排上，學(xué)生人校后就進入基地，半天學(xué)習(xí)半天參與生產(chǎn)管理，學(xué)生頂崗實踐時按照“任務(wù)到班、責(zé)任到人、學(xué)生管理、教師指導(dǎo)、階段考核、聯(lián)產(chǎn)計分(酬)”的24字方法進行管理，學(xué)生邊學(xué)習(xí)、邊生產(chǎn)、邊提高，從而培養(yǎng)出品德好、懂技術(shù)、善管理、會經(jīng)營、能賺錢、勇創(chuàng)業(yè)的應(yīng)用型高等技術(shù)人才。3建立“1十X”多證書制度，開展職業(yè)技能鑒定高職學(xué)歷證書內(nèi)含職業(yè)資格證書的技術(shù)要求學(xué)生不僅要獲得畢業(yè)證書，而且要在學(xué)校課程學(xué)習(xí)和實際工作經(jīng)驗積累的基礎(chǔ)上獲取多種職業(yè)證書，以提高自己的就業(yè)實力。一證書與多證書的關(guān)系是：職業(yè)技能導(dǎo)引高職教育，高職教育推進職業(yè)技能。特別要重視職業(yè)資格的國際互認，以及高新技術(shù)的含量，通過行業(yè)協(xié)會，將注冊制度、認證制度的標(biāo)準揉合進教學(xué)內(nèi)容。在教學(xué)中，企業(yè)兼職教師納入隊伍結(jié)構(gòu)，企業(yè)職業(yè)講座納入教學(xué)計劃，企業(yè)職業(yè)環(huán)境納入教學(xué)環(huán)境。職業(yè)技術(shù)教育有一個基本經(jīng)驗：老師教的具體知識不久就會被忘卻，但是經(jīng)過訓(xùn)練后能力的提高是抹不掉的甚至哈佛大學(xué)都提出，學(xué)校應(yīng)有這樣的水平訓(xùn)練。4建立科學(xué)的、切合高職教育實際、具有高職教育特點的質(zhì)量保證體系學(xué)校與企業(yè)建立質(zhì)量雙保制度，即學(xué)校與企業(yè)明確各自在合作質(zhì)量保障中的職責(zé)分工，學(xué)校對教學(xué)質(zhì)量實施過程監(jiān)控，加強對教學(xué)計劃的執(zhí)行、課堂教學(xué)和校外實訓(xùn)秩序的維護等教學(xué)基本環(huán)節(jié)的督查，而企業(yè)對人才質(zhì)量實施目標(biāo)評價，加強對學(xué)生在預(yù)就業(yè)或?qū)嵙?xí)期間的能力考核