自學(xué)考試教育心理學(xué)串講筆記.pdf

1 教育心理學(xué)是一門(mén)研究學(xué)校情景中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué) 是應(yīng)用心理學(xué)的一種是心理學(xué)與教 育學(xué)的交叉學(xué)科 2 教育心理學(xué)研究的是學(xué)與教相互作用的系統(tǒng)過(guò)程 包含學(xué)生 教師 教學(xué)內(nèi)容 教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境 五種要素 由學(xué)習(xí)過(guò)程 教學(xué)過(guò)程和評(píng)價(jià) 反思過(guò)程這三種活動(dòng)過(guò)程交織在一起 五種要素共同影響三 種過(guò)程 且三種過(guò)程又相互影響 3 教育心理學(xué)對(duì)教育實(shí)踐具有描述 結(jié)實(shí) 預(yù)測(cè)和控制作用 在實(shí)際應(yīng)用中表現(xiàn)為以下四個(gè)方面 a 幫助教師準(zhǔn)確地了解問(wèn)題進(jìn)而解決問(wèn)題 b 為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo) c 幫助教師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生 d 幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行教學(xué)研究 4 教育心理學(xué)經(jīng)歷了 初創(chuàng) 桑代克 發(fā)展 弗洛伊德 成熟 布魯納 完善 皮亞杰和維果斯基 四 個(gè)時(shí)期 1924 年廖世承編寫(xiě)了我國(guó)第一本 教育心理學(xué) 教科書(shū) 5 心理發(fā)展的含義 是指?jìng)€(gè)體從出生 成熟 衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化 6 學(xué)生心理發(fā)展的四個(gè)基本特征 連續(xù)性與階段性 定向性與順序性 不平衡性 差異性 7 青少年心理發(fā)展的階段性特征 a 少年期 初中 抽象邏輯思維以具體形象作支柱 隨意性顯著增長(zhǎng) 社會(huì)高級(jí)情感迅速發(fā)展 自我控制力不強(qiáng) b 青年期 高中 智力接近成熟 開(kāi)始出現(xiàn)辯證思維 與人生觀(guān)相聯(lián)系的情感占據(jù)主要地位 形 成了理智的自我意識(shí) 意識(shí)的堅(jiān)強(qiáng)性行動(dòng)自覺(jué)性有較大發(fā)展 但有時(shí)愛(ài)幻想 8 學(xué)習(xí)準(zhǔn)備 是指學(xué)生原有的知識(shí)水平或心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性 即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí) 那些促進(jìn)或妨礙學(xué)習(xí)的個(gè)人生理 心理發(fā)展的水平和特點(diǎn) 學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程 包括縱 向和橫向兩個(gè)維度 9 關(guān)鍵期 個(gè)體對(duì)某種刺激特別敏感的時(shí)期 過(guò)了這一時(shí)期 同樣的刺激對(duì)之影響很小或沒(méi)有影響 10 試述心理發(fā)展與教育的關(guān)系 答 教育是個(gè)體在心理發(fā)展過(guò)程中所接受的來(lái)自環(huán)境的最主要的影響 也是個(gè)體心理發(fā)展過(guò)程中起主 導(dǎo)作用的因素 教育與心理發(fā)展的關(guān)系主要體現(xiàn)在兩方面 一方面 教育受個(gè)體已有心理發(fā)展水平的制約 另一方面 教育又能促進(jìn)個(gè)體的心理發(fā)展 1 個(gè)體心理發(fā)展對(duì)教育的制約作用 個(gè)體的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)包括生理準(zhǔn)備狀態(tài)和心理準(zhǔn)備狀態(tài)兩方 面 生理準(zhǔn)備狀態(tài) 尤其是腦和神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育與成熟的程度 是個(gè)體接受教育的自然前提 心理準(zhǔn)備狀態(tài) 包括智力因素的準(zhǔn)備和非智力因素的準(zhǔn)備兩個(gè)方面 2 教育對(duì)個(gè)體心理發(fā)展的促進(jìn)作用 1 發(fā)展性教學(xué) 教育受個(gè)體已有的心理發(fā)展水平的制約 僅 僅是教育與心理發(fā)展關(guān)系的一個(gè)方面 在教育與心理發(fā)展的關(guān)系中 更重要的是要看到教育對(duì)心理發(fā)展的 促進(jìn)作用 2 早期教育 11 瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論 將人從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為 a 感知運(yùn)動(dòng) 0 2 歲 階段 這一階段主要是感覺(jué)和動(dòng)作分化 b 前運(yùn)算 2 7 歲 階段 c 具體運(yùn)算 7 11 歲 階段 這一階段的兒童已經(jīng)具有了抽象概念 思維可以逆轉(zhuǎn) 因此可以進(jìn)行 邏輯推理 d 形式運(yùn)算 11 15 歲 階段 i 命題之間關(guān)系 ii 假設(shè) 演繹推理 iii 抽象邏輯思維 iv 可逆與補(bǔ)償性思維 v 思維的靈活性 12 認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系 a 認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法 b 教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展 13 最近發(fā)展區(qū) 前蘇聯(lián)的維果斯基認(rèn)為 兒童有兩種發(fā)展水平 一是現(xiàn)有的水平 二是將要達(dá)到的 水平 這兩種水平間的差異就是最近發(fā)展區(qū) 或者說(shuō)最近發(fā)展去兒童在有指導(dǎo)的情況下 借助成人幫 助所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平與獨(dú)自解決問(wèn)題所達(dá)到的水平間的差異 實(shí)際上是兩個(gè)鄰近發(fā)展階段的 過(guò)渡狀態(tài) 14 人格又稱(chēng)個(gè)性 是指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理 特征 15 埃里克森人格發(fā)展階段理論 兒童人格的發(fā)展是個(gè)逐漸形成的過(guò)程 必須經(jīng)歷八個(gè)順序不變階段 a 基本的信任感對(duì)基本的不信任感 0 1 5 歲 b 自主感對(duì)羞恥感與懷疑 2 3 歲 c 主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感 4 5 歲 d 勤奮感對(duì)自卑感 6 11 歲 e 自我同一性對(duì)角色混亂 12 18 歲 f 親密感對(duì)孤獨(dú)感 成年早期 g 繁殖感對(duì)停滯感 成年中期 h 自我整合對(duì)絕望感 成年晚期 16 埃里克森人格發(fā)展階段理論的意義 a 指明了每個(gè)發(fā)展階段的任務(wù) b 給出了解決危機(jī) 完成任務(wù)的具體教育方法 c 有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突類(lèi)型 從而采取相應(yīng)的措施對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育 有利于學(xué)生的成長(zhǎng) 17 自我同一性指?jìng)€(gè)體組織自己的動(dòng)機(jī) 能力 信仰及其活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)而形成的有關(guān)自我的一致性形象 18 影響人格發(fā)展的社會(huì)因素 家庭教養(yǎng)模式 學(xué)校教育 同輩群體 19 自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自己以及自己與周?chē)挛锏年P(guān)系的意識(shí) 包括三種成分 自我認(rèn)識(shí) 自我體驗(yàn) 自我監(jiān)控 20 個(gè)體自我意識(shí)的發(fā)展經(jīng)歷了生理自我到社會(huì)自我 再到心理自我的過(guò)程 21 認(rèn)知方式又稱(chēng)認(rèn)知風(fēng)格 是個(gè)體在知覺(jué) 思維 記憶和解決問(wèn)題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí) 所顯示出來(lái)的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格 22 認(rèn)知方式的差異主要表現(xiàn) a 場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存 威特金 b 沉思型與沖動(dòng)型 區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)是反應(yīng)時(shí)間與精確性 c 輻合型與發(fā)散型 美國(guó)吉爾德福 23 智力測(cè)量 智力量表 最出名的智力量表是 斯坦福 比納量表 簡(jiǎn)稱(chēng) S B 量表 還有一種叫韋 克斯勒量表智商 IQ 智力年齡 MA 實(shí)際年齡 CA X100 24 智力差異 a 個(gè)體差異 人們的智力水平呈常態(tài)分布 又稱(chēng)鐘型分布 b 群體差異 男女總體智力水平大致相等 但男性治理分布的離散程度比女性大 男女智力結(jié)構(gòu)存 在差異 各有優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域 25 認(rèn)知差異的教育含義 如何根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知差異進(jìn)行教育 a 應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式 斯托達(dá)德提出了雙重進(jìn)度方案 對(duì)必修課采用年 級(jí)制分班 其余課程采用能力分級(jí)制 b 采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式 努力使教學(xué)方式個(gè)別化 布盧姆提出了掌握學(xué)習(xí)理論 屬于兒童成長(zhǎng)與接受教 育時(shí)期 c 運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段 斯金納 美 提倡程序教學(xué) 26 性格是指?jìng)€(gè)體在生活過(guò)程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式 是 人與人相互區(qū)別的主要方面 是人格的核心 27 性格的個(gè)別差異主要表現(xiàn)為性格特征差異和性格類(lèi)型差異兩個(gè)方面 a 性格的特征差異 可從以下四個(gè)方面進(jìn)行分析 i 對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征 對(duì)社會(huì) 自己 學(xué)習(xí)和勞動(dòng)等方面的態(tài)度 ii 性格的理智特征 iii 性格的情緒特征 iv 性格的意志特征 b 性格的類(lèi)型差異 依據(jù)個(gè)人心理活動(dòng)的傾向性 可以把人的性格分為外傾型和內(nèi)傾型兩類(lèi) 依據(jù) 個(gè)人獨(dú)立或順從的程度把人的性格分為獨(dú)立型和順從型 性格差異的教育含義 性格差異會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式 影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇 影響 學(xué)生的社會(huì)性學(xué)習(xí)和個(gè)體社會(huì)化 因此 學(xué)校教育應(yīng)重視情感因素 是教育內(nèi)容的選擇和組織適 應(yīng)學(xué)生的性格差異 28 廣義的學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中 憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化 29 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì) a 學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化 b 學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)持久的 c 學(xué)習(xí)是反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而引起的 有經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的學(xué)習(xí)有兩種 一是由有計(jì)劃的聯(lián)系或訓(xùn)練而產(chǎn)生的正規(guī) 學(xué)習(xí) 另一種是由偶然的生活經(jīng)歷產(chǎn)生的學(xué)習(xí) d 由上述分析可知 學(xué)習(xí)不是本能活動(dòng) 而是由后天的經(jīng)驗(yàn)或?qū)嵺`引起的 只有通過(guò)反復(fù)練習(xí) 訓(xùn) 練是個(gè)體行為或行為潛能發(fā)生相對(duì)持久的變化才能稱(chēng)為學(xué)習(xí) 30 人類(lèi)和動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別 首先人類(lèi)學(xué)系除了要獲得個(gè)體的行為經(jīng)驗(yàn)外 還要掌握社會(huì)歷史經(jīng) 驗(yàn)和科學(xué)文化知識(shí) 第二 人的學(xué)習(xí)是在改造客觀(guān)世界的生活實(shí)踐中 在與他人交往的過(guò)程中 通過(guò) 語(yǔ)言的中介作用而進(jìn)行的 第三 人的學(xué)習(xí)是一種有目的的 自覺(jué)地積極主動(dòng)的過(guò)程 31 學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類(lèi)學(xué)習(xí)中的一種特殊形式 學(xué)習(xí)內(nèi)容大致可分為三個(gè)方面 一是知識(shí) 技能和學(xué) 習(xí)策略的掌握 二是問(wèn)題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展 三是道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng) 32 加涅的學(xué)習(xí)層次分類(lèi) 根據(jù)學(xué)習(xí)情景又簡(jiǎn)單到復(fù)雜 學(xué)習(xí)水平由低級(jí)到高級(jí)順序 把學(xué)習(xí)分成 8 類(lèi) 信號(hào)學(xué)習(xí) 刺激 反應(yīng)學(xué)習(xí) 連鎖學(xué)習(xí) 言語(yǔ)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí) 辨別學(xué)習(xí) 概念學(xué)習(xí) 規(guī)則或原 理學(xué)習(xí) 解決問(wèn)題學(xué)習(xí) 33 加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi) a 智慧技能 表現(xiàn)為使用符號(hào)與環(huán)境相互作用的能力 b 認(rèn)知策略 表現(xiàn)為用來(lái)調(diào)節(jié)和控制自己的注意 學(xué)習(xí) 技藝 思維和問(wèn)題解決過(guò)程的內(nèi)部組織起 來(lái)的能力 c 言語(yǔ)信息 表現(xiàn)學(xué)會(huì)陳述觀(guān)念的能力 d 動(dòng)作技能 表現(xiàn)為平穩(wěn)而流暢 精確而適時(shí)的動(dòng)作操作能力 e 態(tài)度 表現(xiàn)為個(gè)體對(duì)人 對(duì)物或?qū)δ承┦录倪x擇傾向 34 我國(guó)心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類(lèi) 知識(shí)的學(xué)習(xí) 技能的學(xué)習(xí) 行為規(guī)范的學(xué)習(xí) 35 美國(guó)著名的教育心理學(xué)家 桑代克 于 1896 年開(kāi)始從事動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn) 其中以 貓的 迷箱實(shí)驗(yàn) 最為經(jīng)典 桑代克是現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人 36 聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論 a 桑代克的嘗試 錯(cuò)誤說(shuō) b 巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論 c 斯金納操作性條件作用論 d 加涅信息加工學(xué)習(xí)理論 37 桑代克創(chuàng)立了學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論 其基本觀(guān)點(diǎn)是什么 答 第一 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì) 一切學(xué)習(xí)都是通過(guò)條件作用 一切學(xué)習(xí)都是通過(guò)條件作用 在在刺激 刺激 S S S S 和反應(yīng)和反應(yīng) R R R R 之間建立之間建立直接直接聯(lián)結(jié)聯(lián)結(jié) 其其 聯(lián)結(jié)公式為聯(lián)結(jié)公式為 S S S S R R R R 桑代克認(rèn)為 刺激和反應(yīng)之間是直接聯(lián)系的 二者不需要任何中介 第二 刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是通過(guò)嘗試 錯(cuò)誤過(guò)程 按一定的規(guī)律建立起來(lái)的 桑代克稱(chēng)之為嘗試 錯(cuò)誤學(xué)習(xí) 37 嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律 效果律 練習(xí)律 準(zhǔn)備律 38 巴甫洛夫俄國(guó)著名的生理學(xué)家和心理學(xué)家 提出了經(jīng)典性條件作用論 39 經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律 獲得與消退 刺激泛化與分化 40 對(duì)教學(xué)實(shí)踐影響最大的是 斯金納 的 操作性條件作用理論 41 斯金納在迷籠的基礎(chǔ)上創(chuàng)建了 斯金納箱 42 簡(jiǎn)述斯金納的操作性條件作用理論 答 斯金納認(rèn)為 人和動(dòng)物的行為有兩類(lèi) 一類(lèi)是應(yīng)答性行為 一類(lèi)是操作性行為 操作性行為是有 機(jī)體自發(fā)做出的隨意反應(yīng) 斯金納認(rèn)為 操作性條件作用的基本規(guī)律 1 強(qiáng)化 例如教師對(duì)孩子聽(tīng)話(huà)給 予獎(jiǎng)勵(lì) 2 逃避條件作用和回避條件作用 負(fù)強(qiáng)化 3 消退 4 懲罰 由上述操作性條件作用的 規(guī)律可見(jiàn) 強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化 其目的都在于增加某一反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率 因而是建立操作性行為的有效 手段 而消退和懲罰 其目的均在于減少某一反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率 因而是消除操作性行為的重要手段 總之 根據(jù)操作性條件作用理論 在教育過(guò)程中 教師應(yīng)多用正強(qiáng)化的手段來(lái)塑造學(xué)生的良性行為 用不予強(qiáng)化的方法來(lái)消除消極行為 而應(yīng)慎重對(duì)待懲罰 因?yàn)閼土P只能讓學(xué)生明白什么不能做 但并不能 讓學(xué)生知道什么能作何怎么做 強(qiáng)化 當(dāng)有機(jī)體自發(fā)做出某種反應(yīng)以后 隨即呈現(xiàn)愉快刺激 陽(yáng)性強(qiáng)化物 從而使此類(lèi)反應(yīng)在將來(lái) 發(fā)生的概率增加 這種操作即為積極強(qiáng)化 也稱(chēng)陽(yáng)性強(qiáng)化或正強(qiáng)化 負(fù)強(qiáng)化 當(dāng)有機(jī)體自發(fā)做出某種反應(yīng)以后 隨即排除或避免了某種討厭刺激或不愉快情境 陰性強(qiáng)化 物 從而使此類(lèi)反應(yīng)在以后的類(lèi)似情境中發(fā)生的概率增加 這種操作即為消極強(qiáng)化 消退 當(dāng)有機(jī)體自發(fā)地做出某種反應(yīng)以后 不對(duì)其施與任何強(qiáng)化 從而使該反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率降 低 這種操作即為消退 懲罰 當(dāng)有機(jī)體自發(fā)地做出某種反應(yīng)以后 隨即呈現(xiàn)一個(gè)討厭刺激或不愉快情境 以期消除或抑制此 類(lèi)反應(yīng)的過(guò)程 稱(chēng)為懲罰 43 論述操作性條件作用的應(yīng)用 答 1 程序教學(xué) 斯金納認(rèn)為 傳統(tǒng)的班級(jí)教學(xué)在提供強(qiáng)化和塑造行為上存在很大弱點(diǎn) 如強(qiáng)化較 少 強(qiáng)化不及時(shí) 缺乏塑造教學(xué)行為的有效程序等 而程序教學(xué)則可避免這些弱點(diǎn) 程序教學(xué)的基本思想 是 把一門(mén)課程的教學(xué)總目標(biāo)分為幾個(gè)單元 每一單元再分成許多小步驟 學(xué)習(xí)者每完成一步課業(yè)后 都 會(huì)及時(shí)獲得反饋 得到強(qiáng)化 然后按順序進(jìn)入下一步驟的學(xué)習(xí) 直到學(xué)完一個(gè)個(gè)單元 2 行為塑造與行為矯正 斯金納的操作性條件作用理論為行為塑造和行為矯正提供了有效的方法 由于所有行為都是強(qiáng)化訓(xùn)練的結(jié)果 因而我們可以通過(guò)連續(xù)強(qiáng)化來(lái)塑造預(yù)期的行為 例如 小孩的無(wú)理哭 鬧常常是父母強(qiáng)化所致 44 程序教學(xué) 以課本或教學(xué)機(jī)器的形式向?qū)W生呈現(xiàn)程序的教材 以使學(xué)生按規(guī)定的程序自學(xué)教材內(nèi) 容 45 簡(jiǎn)答經(jīng)典條件作用與操作性條件作用的不同 本題內(nèi)容不在大綱內(nèi) 答 1 在強(qiáng)化程序上 經(jīng)典條件作用是 US 伴隨著 CS 先于 CR 出現(xiàn) 操作性條件作用是 R 先于積 極強(qiáng)化物的呈現(xiàn)或消極強(qiáng)化物的撤除 2 在刺激的作用上 經(jīng)典條件作用是特定 S 產(chǎn)生 R 操作性條件作用是無(wú)特定 S 產(chǎn)生 R 3 在反 應(yīng)的特點(diǎn)上 經(jīng)典條件作用的反應(yīng)是誘發(fā)的 操作性條件作用的反應(yīng)是自發(fā)的 46 加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論 略 P41 47 簡(jiǎn)述認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論 答 認(rèn)知派是美國(guó)教育心理學(xué)中與聯(lián)結(jié)派相對(duì)立的一個(gè)學(xué)派 這一學(xué)派從學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程著眼 對(duì)學(xué) 習(xí)做出了與聯(lián)結(jié)派完全不同的解釋 認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為 1 學(xué)習(xí)并不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成 S R聯(lián)結(jié) 而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu) 2 學(xué)習(xí)不是通過(guò)練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣 而是通過(guò)頓悟與理解獲得期待 3 學(xué)習(xí)不僅依賴(lài)于當(dāng)前的刺激情境 而且也依賴(lài)于主體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu) 學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引 導(dǎo) 而不是受習(xí)慣所支配 48 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論 a 苛勒的完形 頓悟說(shuō) b 布魯納的認(rèn)知 結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論 c 奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論 d 建構(gòu)注意學(xué)習(xí)理論 49 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容 a 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為 學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下 被動(dòng)的形成 S R 聯(lián)結(jié) 而是主動(dòng)地在頭腦 內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu) b 學(xué)習(xí)不是通過(guò)練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣 而是通過(guò)頓悟與理解獲得期待 c 有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴(lài)于它原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情景 學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo) 而不 是受習(xí)慣所支配 50 認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論主要以 格式塔心理學(xué)派的完形 頓悟說(shuō) 布魯納的認(rèn)知 結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論 奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論 為主要代表 51 格式塔心理學(xué)派的主要代表人物是 魏特墨 考夫卡和苛勒苛勒 52 苛勒 于 1913 年 1917 年間 曾對(duì)黑猩猩的問(wèn)題解決行為進(jìn)行了一系列實(shí)驗(yàn) 提出了與當(dāng)時(shí)盛 行的 桑代克的嘗試 錯(cuò)誤學(xué)習(xí)理論 相對(duì)立的 完形 頓悟說(shuō) 53 苛勒的完形 頓悟說(shuō)主要的兩個(gè)基本觀(guān)點(diǎn)是什么 答 第一 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形 所謂完形 亦稱(chēng) 格式塔 指的是一種心理結(jié)構(gòu) 它 是在機(jī)能上相互聯(lián)系和相互作用的整體 一切學(xué)習(xí) 其實(shí)質(zhì)均在于通過(guò)對(duì)情境中各部分之間關(guān)系的理解而 構(gòu)造完形 學(xué)習(xí)并非是在情境與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié) 第二 學(xué)習(xí)是通過(guò) 頓悟過(guò)程 實(shí)現(xiàn)的 頓悟是指對(duì)情境的突然理解 學(xué)習(xí)的頓悟說(shuō) 又稱(chēng)完形說(shuō) 它與桑代克的聯(lián)結(jié)說(shuō)針?shù)h相對(duì) 頓悟說(shuō)否認(rèn)刺激與反應(yīng)之間的直接聯(lián)系 強(qiáng)調(diào)二者以意識(shí)為中介 54 苛勒的頓悟?qū)W習(xí)與桑代克的嘗試 錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的關(guān)系 試誤往往是頓悟的 前奏 而頓悟則是 試誤練習(xí)到某種程度時(shí)出現(xiàn)的 結(jié)果 一般說(shuō)來(lái) 簡(jiǎn)單的 常規(guī)性 的問(wèn)題解決 往往不需要進(jìn)行 反復(fù)的嘗試 錯(cuò)誤 而對(duì)于 復(fù)雜的 創(chuàng)造性的 問(wèn)題解決 則大多需要經(jīng)過(guò)嘗試 錯(cuò)誤過(guò)程 方能產(chǎn)生 頓悟 55 當(dāng)代美國(guó)著名的心理學(xué)家 布魯納 主張學(xué)習(xí)的認(rèn)知 結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論 56 布魯納的認(rèn)知 結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論的基本觀(guān)點(diǎn)是什么 1學(xué)習(xí)觀(guān) a 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成 認(rèn)知結(jié)構(gòu) 布魯納認(rèn)為人類(lèi)具有三種表象模式 動(dòng)作性表象 模式 映象性表象模式和象征性表象模式 b 學(xué)習(xí)過(guò)程包括新知識(shí)的獲得 知識(shí)的轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)方面 c 總之 學(xué)習(xí)任何一門(mén)學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu) 2教學(xué)觀(guān) a 教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu) 學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指 學(xué)科的基本概念 基本原理及 其基本態(tài)度和方法 b 掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則 動(dòng)機(jī)原則 結(jié)構(gòu)原則 程序原則 強(qiáng)化原則 57 如何促進(jìn)中小學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展 1教學(xué)本身應(yīng)具有新異性 激發(fā)學(xué)生的好奇心和勝任感 2應(yīng)根據(jù)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平 年齡特點(diǎn)和材料性質(zhì) 選取靈活的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來(lái)組織實(shí)際的教 學(xué)活動(dòng)過(guò)程 3應(yīng)注意提供有助于學(xué)生矯正和提高的反饋信息 并教育學(xué)生進(jìn)行自我反饋 以提高學(xué)習(xí)的自覺(jué)性 和能動(dòng)性 58 布魯納所說(shuō)的掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)包括哪兩方面的含義 答 一是指掌握該學(xué)科的基本知識(shí)結(jié)構(gòu) 二是指掌握學(xué)習(xí)該學(xué)科的態(tài)度和方法 59 當(dāng)代美國(guó)著名的教育心理學(xué)家 奧蘇伯爾 根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為 接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué) 習(xí) 根據(jù)學(xué)材料和學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí) 并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主 要是有意義的接收學(xué)習(xí) 60 意義學(xué)習(xí) 指符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀(guān)念建立非人為的 實(shí)質(zhì)性聯(lián) 系的過(guò)程 61 接受學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下 學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí) 也是概念同化過(guò)程 是課堂學(xué)習(xí)的主 要形式 62 先行組織者 是先于學(xué)習(xí)人物本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料 它的抽象 概括和綜合水平高于學(xué)習(xí) 任務(wù) 且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀(guān)念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián) 63 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 1建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展 行為主義基本主張 客觀(guān)主 義 環(huán)境主義 強(qiáng)化 建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展 2當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀(guān)點(diǎn) a 知識(shí)觀(guān) 建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào) 只是并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征 它只是一種解釋 一種假設(shè) 并 不是問(wèn)題的最終答案 所以學(xué)習(xí)知識(shí)不能滿(mǎn)足于教條式的掌握 而是需要不斷深化 把握它 在具體情景中的復(fù)雜變化 是學(xué)習(xí)走向 思維中的具體 b 學(xué)習(xí)觀(guān) 建構(gòu)主義認(rèn)為 學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生傳遞 而是學(xué)生建構(gòu)自己知識(shí)的過(guò)程 學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者 而是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者 這種建構(gòu)不可能由他人代替 所 以學(xué)習(xí)過(guò)程并不是簡(jiǎn)單的信息輸入 存儲(chǔ)和提取 而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向相互作用過(guò)程 c 學(xué)生觀(guān) 建構(gòu)主義認(rèn)為 學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)入教室的 學(xué)生在日常生活中 以前的學(xué)習(xí)中 已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn) 所以教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn) 從外部裝入新知識(shí) 而是要把 學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的增長(zhǎng)點(diǎn) 引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中 生長(zhǎng) 出新的知 識(shí)經(jīng)驗(yàn) 教學(xué)不是知識(shí)的傳遞 而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換 教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的不同經(jīng)驗(yàn)情形 對(duì)他們進(jìn)行引導(dǎo) 促進(jìn)他們學(xué)習(xí)活動(dòng)的進(jìn)行 64 所謂動(dòng)機(jī) 是指引起和維持個(gè)體的活動(dòng) 并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力 動(dòng) 機(jī)具有以下三種功能 激活 指向 強(qiáng)化功能 65 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其基本結(jié)構(gòu) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng) 維持已進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng) 并實(shí)行 為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)基本成分是 學(xué)習(xí)需要和學(xué) 習(xí)期待 兩者相互作用形成學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)系統(tǒng) 66 學(xué)習(xí)需要也叫學(xué)習(xí)驅(qū)力 奧蘇伯爾認(rèn)為 學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)主要有以下三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力組 成 認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力 自我提高的內(nèi)驅(qū)力 附屬內(nèi)驅(qū)力 67 學(xué)習(xí)期待是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到目標(biāo)的主觀(guān)估計(jì) 誘因是指能夠激起有機(jī)體的定向行動(dòng) 并能滿(mǎn)足某種需要的外部條件或刺激物 學(xué)習(xí)期待激發(fā)有機(jī)體的定向行為 起到滿(mǎn)足需要的作用就構(gòu)成了學(xué)習(xí)誘因 學(xué)習(xí)期待是靜態(tài)的 而又因是 動(dòng)態(tài)的 它將靜態(tài)的期待轉(zhuǎn)化為目標(biāo) 所以學(xué)習(xí)期待就起作用來(lái)說(shuō)就是學(xué)習(xí)的誘因 68 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類(lèi) 1根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義分 高尚的和低級(jí)的動(dòng)機(jī) 2根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系分 近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī) 3根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的來(lái)源分 內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 69 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為 提高學(xué)習(xí)效果的重要因素 但卻不是決 定學(xué)習(xí)活動(dòng)的唯一條件 在學(xué)習(xí)中激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)固然重要 但改善各種主客觀(guān)條件以提高學(xué)習(xí)行為水 平更應(yīng)重點(diǎn)來(lái)抓 只有抓住了這個(gè)關(guān)鍵 才會(huì)保持正向一致和正向不一致 起到好的學(xué)習(xí)效果 P58 70 對(duì)當(dāng)前教學(xué)有較大影響的五種動(dòng)機(jī)理論 強(qiáng)化理論 需要層次理論 成敗歸因理論 自我效能 感理論和成就動(dòng)機(jī)理論 71 強(qiáng)化理論 人的某中學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)與此基因強(qiáng)化而建立的穩(wěn)固聯(lián)系 而不斷強(qiáng)化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強(qiáng)和鞏固 強(qiáng)化起著增進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用 72 強(qiáng)化物的形式可以多種多樣 它既可以是 實(shí)物 符號(hào) 也可以是 語(yǔ)言 活動(dòng) 等 73 馬斯洛認(rèn)為 人有五種基本需要 生理需要 安全需要 歸屬與愛(ài)的需要 尊重的需要以及自 我實(shí)現(xiàn)的需要 74 自我實(shí)現(xiàn) 是人的最高級(jí)需要 包括認(rèn)知 審美和創(chuàng)造的需要 75 試述馬斯洛的需要層次理論對(duì)教育的啟示 答 馬斯洛認(rèn)為人的五種基本需要為 生理需要 安全需要 歸屬與愛(ài)的需要 尊重的需要以及自 我實(shí)現(xiàn)的需要 馬斯洛認(rèn)為在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可能是由于某種低級(jí)需要沒(méi)有得到充分滿(mǎn)足 而成為了學(xué)生學(xué)習(xí)和自我實(shí)現(xiàn)的主要障礙 所以教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活 以排 除影響學(xué)習(xí)的干擾因素 76 對(duì)教育心理學(xué)產(chǎn)生重要影響的歸因理論首推美國(guó)心理學(xué)家 維納 的理論 77 維納認(rèn)為 人們對(duì)成功或失敗的歸因分為三個(gè)維度 其一內(nèi)部歸因和外部歸因 其二 穩(wěn)定性歸 因核非穩(wěn)定性歸因 其三 可控制歸因和不可控制歸因 78 維納認(rèn)為人們的成功和失敗主要可歸為六種因素 能力高低 努力程度 任務(wù)難易 運(yùn)氣 機(jī)遇 好壞 身心狀態(tài) 外界環(huán)境等 79 歸因理論的價(jià)值和實(shí)際作用表現(xiàn)為三個(gè)方面 1有助于了解心理活動(dòng)發(fā)生的因果關(guān)系 2有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來(lái)推斷個(gè)體的心理特征 3有助從特定的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來(lái)預(yù)測(cè)個(gè)體在某種情況下可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為 因此 在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中 運(yùn)用歸因理論來(lái)了解學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 對(duì)于改善學(xué)生的學(xué)習(xí)行為 提高其學(xué)習(xí)效 果 也會(huì)有一定的作用 80 成就動(dòng)機(jī)理論是由心理學(xué)家 邁克里蘭 提出的 81 成就動(dòng)機(jī) 個(gè)體努力克服障礙 施展才能 力求又快友好的解決某一問(wèn)題的愿望或趨勢(shì) 是人類(lèi) 所獨(dú)有 在學(xué)習(xí)活動(dòng)中 成就動(dòng)機(jī)是一種主要?jiǎng)訖C(jī) 82 成就動(dòng)機(jī)理論的主要代表人物是阿特金森 他認(rèn)為個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)可分為兩類(lèi) 力求成功的動(dòng)機(jī) 避免失敗的動(dòng)機(jī) 根據(jù)這兩類(lèi)動(dòng)機(jī)在個(gè)體的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)中所占的強(qiáng)度 可以將個(gè)體分為 成就定向者和 失敗定向者 83 成就動(dòng)機(jī)理論的的啟發(fā)教育作用 對(duì)力求成功者 應(yīng)通過(guò)給予新穎且有一定難度的任務(wù) 安排競(jìng) 爭(zhēng)的情景 嚴(yán)格評(píng)定分?jǐn)?shù)等法師賴(lài)及其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 對(duì)于避免失敗者 則要安排少競(jìng)爭(zhēng)或競(jìng)爭(zhēng)型不強(qiáng)的 情景 取得成功時(shí)要及時(shí)給予表?yè)P(yáng)強(qiáng)化 評(píng)定分?jǐn)?shù)時(shí)要求稍稍放寬些 并避免在公眾場(chǎng)合下指責(zé)其錯(cuò) 誤 84 自我效能感 指人們對(duì)自己是否能夠成功的從事某一成就行為的主觀(guān)判斷 這是由班杜拉提出來(lái) 的 85 班杜拉認(rèn)為人的行為受行為的結(jié)果因素和先行因素的影響 行為的結(jié)果因素就是指強(qiáng)化 并把強(qiáng) 化分為 直接強(qiáng)化 替代性強(qiáng)化和自我強(qiáng)化三種 班杜拉指出影響自我效能感形成的主要因素是個(gè)體 自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn) 86 如何培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 1利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動(dòng)關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 2利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 87 激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 1創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景 實(shí)施啟發(fā)式教學(xué) 2根據(jù)作業(yè)難度 恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平 3充分利用反饋信息 妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲 4正確指導(dǎo)結(jié)果歸隱 促使學(xué)生繼續(xù)努力 88 簡(jiǎn)述教師在提供反反饋信息時(shí)需要注重哪些問(wèn)題 答 1 反饋要明確 具體 2 反饋要及時(shí) 3 反饋要具有經(jīng)常性 89 簡(jiǎn)述教師在實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)的過(guò)程中應(yīng)注意哪些問(wèn)題呢 1首先 要確立正確的獎(jiǎng)勵(lì)標(biāo)準(zhǔn) 考試分?jǐn)?shù)的高低固然反映著學(xué)生的學(xué)習(xí)效果 但教師卻不能僅僅 依據(jù)分?jǐn)?shù)的高低對(duì)學(xué)生進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì) 2第二 要注意獎(jiǎng)勵(lì)的有效性 教師在教學(xué)過(guò)程中經(jīng)常對(duì)學(xué)生進(jìn)行各種各樣的獎(jiǎng)勵(lì) 這些獎(jiǎng)勵(lì)有些 是有效的 能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 有些則是無(wú)效的 不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 3第三 要注意獎(jiǎng)勵(lì)的方式 運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)重要的不是獎(jiǎng)勵(lì)的數(shù)量 而是獎(jiǎng)勵(lì)的方式 不同的學(xué)生希望 得到不同的獎(jiǎng)勵(lì)方式 90 簡(jiǎn)述運(yùn)用懲罰應(yīng)該注意哪些問(wèn)題 答 1 懲罰要與獎(jiǎng)勵(lì)并用 2 懲罰要考慮到學(xué)生的能力 3 懲罰要兼顧學(xué)生的性格特點(diǎn) 91 簡(jiǎn)述是否動(dòng)機(jī)越強(qiáng)學(xué)習(xí)效果越佳 答 心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn) 只有當(dāng)學(xué)生處于中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)水平時(shí) 其學(xué)習(xí)效果才達(dá)到最佳 這就是葉 克斯 多德森定律 因此 教師在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)時(shí) 應(yīng)注意避免給學(xué)生造成太大的心理壓力 過(guò)度的 要求和頻繁的競(jìng)賽有時(shí)往往適得其反 無(wú)益于學(xué)生的學(xué)習(xí) 92 學(xué)習(xí)遷移 學(xué)習(xí)遷移通常指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響 或者是習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的 影響 93 學(xué)習(xí)遷移從不同的角度可以劃分為哪幾種不同類(lèi)型 1從遷移的性質(zhì)不同 即遷移的影響效果不同 遷移可分為正遷移和負(fù)遷移 2從遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平來(lái)劃分 學(xué)習(xí)遷移可分為水平 橫向 遷移和垂直 縱向 遷 移 3根據(jù)遷移內(nèi)容的不同可分為一般 普遍 遷移和具體 特殊 遷移 4根據(jù)遷移過(guò)程中所需內(nèi)在的心理機(jī)制不同可分為同化性遷移 順應(yīng)性遷移和重組行遷移 94 遷移的作用 1遷移對(duì)提高問(wèn)題的解決能力具有直接的促進(jìn)作用 2遷移是習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)得以概括華 系統(tǒng)化的有效途徑 3遷移規(guī)律對(duì)于學(xué)習(xí)者 教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員都具有重要的指導(dǎo)作用 95 學(xué)習(xí)遷移的理論包括 形式訓(xùn)練說(shuō) 相同要素說(shuō) 經(jīng)驗(yàn)類(lèi)化說(shuō) 關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō) 96 簡(jiǎn)述形式訓(xùn)練說(shuō) 形式訓(xùn)練說(shuō)認(rèn)為心理官能只有通過(guò)訓(xùn)練才能發(fā)展 遷移就是心理官能得到訓(xùn)練 而發(fā)展的結(jié)果 97 簡(jiǎn)述共同要素說(shuō) 桑代克和伍德沃斯提出共同要素說(shuō) 他們通過(guò)面積估計(jì)實(shí)驗(yàn)否定了形式訓(xùn)練說(shuō) 同時(shí)提出了共同要素說(shuō)來(lái)解釋學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象 按照共同要素說(shuō)的觀(guān)點(diǎn) 遷移的關(guān)鍵在于共同要素的存 在 而非官能的改善 只要當(dāng)測(cè)驗(yàn)情境與先前的學(xué)習(xí)情境存在共同成分或要素時(shí) 遷移才會(huì)發(fā)生 桑 代克還進(jìn)一步用刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)解釋學(xué)習(xí)遷移 他指出 在共同要素中 有四種聯(lián)結(jié)對(duì)教育實(shí)踐十 分重要 即 目的 方法 一般原理和經(jīng)驗(yàn)上的基本事實(shí) 四個(gè)方面的聯(lián)結(jié) 98 簡(jiǎn)述關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō) 關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)又稱(chēng) 關(guān)系理論 是格士塔心理學(xué)家提出的遷移理論 這種理論認(rèn) 為 對(duì)情境中關(guān)系的 頓悟 是產(chǎn)生遷移的決定因素 99 遷移理論的新發(fā)展 現(xiàn)代前一理論的觀(guān)點(diǎn) 1第一種觀(guān)點(diǎn)強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用 但對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)解釋各不相同 2第二種觀(guān)點(diǎn)強(qiáng)調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對(duì)遷移的影響 100 影響遷移的主要因素 1相似性 任務(wù)的共同成分越多 相似性越大 產(chǎn)生遷移的可能性越大 2原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu) 3學(xué)習(xí)的心向與定勢(shì) 101 原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)遷移的影響表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面 1學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的背景知識(shí) 這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件 2原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概括水平對(duì)遷移起到至關(guān)重要的作用 3學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認(rèn)知技能或策略以及對(duì)認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié) 控制的原認(rèn)知策略 這也影響 著遷移的產(chǎn)生 102 學(xué)習(xí)與定勢(shì) 是只先于一定的活動(dòng)而又指向該活動(dòng)的一種動(dòng)力準(zhǔn)備狀態(tài) 定勢(shì)是由先前的反復(fù)經(jīng) 驗(yàn)而形成的 定勢(shì)對(duì)遷移的影響表現(xiàn)為兩種 促進(jìn)和阻礙 103 促進(jìn)遷移的有效教學(xué)方式 1精選教材 教師應(yīng)選擇具有廣發(fā)遷移價(jià)值的科學(xué)成果作為教材的基本內(nèi)容 2合理編排教學(xué)內(nèi)容 合理編排的標(biāo)準(zhǔn)就是使教材達(dá)到結(jié)構(gòu)化 一體化 網(wǎng)絡(luò)化 3合理安排教學(xué)程序 4教授學(xué)習(xí)策略 提高遷移意識(shí) 104 知識(shí) 就是個(gè)體通過(guò)與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織 其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀(guān)事物的特征與 聯(lián)系的反映 105 知識(shí)的分類(lèi) 1由于反映活動(dòng)的深度不同 只是可分為感性知識(shí)和理性之勢(shì) 所謂感性知識(shí)是對(duì)活動(dòng)的外表特征 和外部聯(lián)系的反應(yīng) 可分為感知和表象兩種水平 所謂理性之時(shí) 反映的事活動(dòng)的本質(zhì)特征和內(nèi) 在聯(lián)系 包括概念和命題兩種形式 2由于反映活動(dòng)的形式不同 知識(shí)可分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí) 陳述性知識(shí)也叫描述性知識(shí) 是可用言語(yǔ)來(lái)直接描述的指示 程序性知識(shí)包括心智技能和認(rèn)知策略 心智技能是利用概念和規(guī) 則對(duì)外辦事的程序性知識(shí) 認(rèn)知策略是對(duì)內(nèi)調(diào)控的程序性知識(shí) 106 知識(shí)學(xué)習(xí)的類(lèi)型 1根據(jù)知識(shí)本身的存在形式和復(fù)雜純度 知識(shí)學(xué)習(xí)可分為符號(hào)學(xué)習(xí) 概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí) 2根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系 知識(shí)的學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí) 上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí) 107 知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程 知識(shí)學(xué)習(xí)主要是學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)在加工過(guò)程 這一過(guò)程主要包括知識(shí)獲得 知 識(shí)保持和知識(shí)的提取三個(gè)階段 在這三個(gè)階段要解決的心理問(wèn)題是知識(shí)的同化 保持和應(yīng)用 108 知識(shí)學(xué)的作用 1知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一 2知識(shí)的學(xué)習(xí)和張我是學(xué)生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ) 3知識(shí)學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提 109 在課堂教學(xué)中 教師采用直觀(guān)教學(xué)主要有哪幾種形式 只是直觀(guān)的類(lèi)型有哪些 1實(shí)物直觀(guān) 即通過(guò)直接感知要學(xué)習(xí)的實(shí)際事物而進(jìn)行的一種直觀(guān)方式 實(shí)物直觀(guān)給人以真實(shí)感 親切感 易引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣 但難以突出本質(zhì)要素 2模象直觀(guān) 即以事物的模擬形象作為直觀(guān)的對(duì)象使學(xué)生獲得相應(yīng)的知識(shí) 模象直觀(guān)可以人為地突 出事物的本質(zhì)特征 有利于學(xué)生形成有關(guān)事物的一般表象 3言語(yǔ)直觀(guān) 即借助于形象化的語(yǔ)言來(lái)使學(xué)生形成相應(yīng)的知識(shí)表象 言語(yǔ)直觀(guān)在任何條件下都可以 使用 它不受時(shí)間 空間和地點(diǎn)的限制 110 如何提高知識(shí)直觀(guān)的效果 1靈活選用實(shí)物直觀(guān)和模象直觀(guān) 2加強(qiáng)詞與形象的配合 3運(yùn)用感知規(guī)律 突出直觀(guān)對(duì)象的特點(diǎn) 強(qiáng)度律 差異律 活動(dòng)律 組合律 4培養(yǎng)學(xué)生的觀(guān)察能力 5讓學(xué)生充分參與直觀(guān)過(guò)程 111 知識(shí)概括的類(lèi)型 感性概括和理性概括 112 概括 即對(duì)一類(lèi)事物的特征與聯(lián)系進(jìn)行分析 比較 區(qū)分出本質(zhì)要素與非本質(zhì)要素 進(jìn)而將本質(zhì) 要素整合為科學(xué)概念或命題 113 如何有效地進(jìn)行知識(shí)概括 1配合運(yùn)用正例和反例 在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中 為了便于學(xué)生概括出共同的規(guī)律或特征 教學(xué)時(shí)最 好同時(shí)呈現(xiàn)若干正例和反例 并加以說(shuō)明 2正確運(yùn)用變式 所謂變式就是用不同形式的直觀(guān)材料或事例說(shuō)明事物的本質(zhì)屬性 3科學(xué)地進(jìn)行比較 主要有兩種方式 同類(lèi)比較和異類(lèi)比較 114 啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺(jué)概括 調(diào)動(dòng)學(xué)生思維 讓他們自己歸納總結(jié) 115 現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把人的記憶系統(tǒng)分為 瞬時(shí)技藝 短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶三個(gè)子系統(tǒng) 它們是統(tǒng)一 的記憶系統(tǒng)的三個(gè)不同的信息加工階段 它們之間相互聯(lián)系 相互影響 116 遺忘的發(fā)展是不均衡的 其規(guī)律實(shí)現(xiàn)快后慢 呈負(fù)加速型 德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯采取重學(xué)法 節(jié) 省法 來(lái)檢驗(yàn)記憶效果 117 遺忘的理論解釋 遺忘的原因 痕跡衰退說(shuō) 干擾說(shuō) 同化說(shuō) 動(dòng)機(jī)說(shuō) 干擾主要有兩種情況 前攝抑制和倒攝抑制 118 如何運(yùn)用記憶規(guī)律 促進(jìn)知識(shí)保持 怎樣防止遺忘 1深度加工材料 2有效運(yùn)用記憶術(shù) 3進(jìn)行組塊化編碼 4適當(dāng)過(guò)渡學(xué)習(xí) 5合理進(jìn)行復(fù)習(xí) 及時(shí)復(fù)習(xí) 分散復(fù)習(xí) 反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦 119 技能 指通過(guò)練習(xí)而形成的穩(wěn)定的 合乎法則的活動(dòng)方式 具有以下幾個(gè)基本特點(diǎn) 1機(jī)能是通過(guò)學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成的 不同于本能行為 2技能是一種活動(dòng)方式 是由一系列動(dòng)作極其執(zhí)行方式構(gòu)成的 屬于動(dòng)作經(jīng)驗(yàn) 不同屬于認(rèn)知經(jīng)驗(yàn) 的知識(shí) 3機(jī)能中的各動(dòng)作要素及其執(zhí)行順需要體現(xiàn)活動(dòng)本身的客觀(guān)法則的要求 不是一般的習(xí)慣動(dòng)作 120 技能可相應(yīng)地分為兩類(lèi) 操作技能和心智技能 121 操作技能 又稱(chēng)動(dòng)作技能或運(yùn)動(dòng)技能 它是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的操作活動(dòng)方式 操作技 能特點(diǎn) 客觀(guān)性 外顯性 展開(kāi)性 122 心智技能 又稱(chēng)智力技能 認(rèn)知技能 它是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的心智活動(dòng)方式 心智技 能特征 對(duì)象具有觀(guān)念性 執(zhí)行具有內(nèi)潛性 結(jié)構(gòu)具有減縮性 123 操作技能的形成可分為哪四個(gè)階段 1操作定向 它是操作技能形成的最初階段 2操作模仿 它雖然是操作技能掌握的必要前提 但操作技能的實(shí)際掌握 卻是從 模仿 開(kāi)始的 3操作的整合 它在反復(fù)模仿 練習(xí) 的基礎(chǔ)上將構(gòu)成操作技能的各個(gè)動(dòng)作成分 依據(jù)其內(nèi)在聯(lián)系 聯(lián)結(jié)成一個(gè)統(tǒng)一的整體 4操作熟練 操作的熟練是操作技能掌握的最高階段 124 操作技能的培訓(xùn)要求 1準(zhǔn)確的示范與講解 2必要而適當(dāng)?shù)穆?lián)系 3充分而有效的反饋 4建立穩(wěn)定清晰的動(dòng)覺(jué) 125 加里培林心智動(dòng)作按階段形成理論 動(dòng)作的定向階段 物質(zhì)與物質(zhì)化階段 出生的外部言語(yǔ)動(dòng)作 階段 不出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段 內(nèi)部言語(yǔ)動(dòng)作階段 126 安德森的心智技能形成三階段論 認(rèn)知階段 聯(lián)結(jié)階段和自動(dòng)化階段 127 我國(guó)教育心理學(xué)家 馮忠良 在加里培林和安德森等學(xué)者研究的基礎(chǔ)上 提出了心智技能的形成 三階段論 原型定向 原型操作和原型內(nèi)化 128 原型定向階段 主體的學(xué)習(xí)任務(wù)可歸結(jié)為兩點(diǎn) 首先要確定所學(xué)心智技能的實(shí)踐模式 其次要使 這種實(shí)踐模式的動(dòng)作結(jié)構(gòu)在頭腦中得到清晰地反映 為完成這些任務(wù) 教師應(yīng)做到以下幾點(diǎn) 1使學(xué)生了解活動(dòng)的各個(gè)動(dòng)作要素及動(dòng)作間的順序 并了解動(dòng)作的執(zhí)行方式 2使學(xué)生了解各個(gè)動(dòng)作要素 動(dòng)作執(zhí)行順序和動(dòng)作執(zhí)行方式的各種規(guī)定的必要性 提高學(xué)習(xí)自覺(jué)性 3采取有效措施發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和自覺(jué)性 4教師的示范要正確 講解要確切 動(dòng)作指令要明確 129 什么是原型操作 原形操作是依據(jù)心智技能的實(shí)踐模式 主體在頭腦中建立的活動(dòng)程序計(jì)劃 以外顯的操作方式付諸執(zhí) 行 在原型操作階段 心智活動(dòng)是在 物質(zhì)與物質(zhì)化水平 上進(jìn)行的 130 什么是原型內(nèi)化 答 原型內(nèi)化指心智活動(dòng)的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化 由物質(zhì)的 外顯的 展開(kāi)的形式變成觀(guān)念的 內(nèi)潛的 檢索的形式的過(guò)程 在原型內(nèi)化階段 心智活動(dòng)在 言語(yǔ)水平 上執(zhí)行 131 無(wú)論操作技能還是心智技能 都是在逐步形成和提高的 因此 練習(xí) 是技能形成的基本條件 132 心智技能的培養(yǎng)要求 1激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性 2注意原型的完備性 獨(dú)立性與概括性 3適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征 正確使用言語(yǔ) 133 學(xué)習(xí)策略 是指者為了提高學(xué)習(xí)的效率和效果 有目的 有意識(shí)的制定有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜的方 案 一般來(lái)說(shuō)學(xué)習(xí)策略可分為認(rèn)知策略 元認(rèn)知策略和資源管理策略 134 認(rèn)知策略 是加工信息的一些方法和技術(shù) 有助于有效地從記憶中提取信息 認(rèn)知策略主要有以 下幾種 1復(fù)述策略 常用的復(fù)述策略方法 a 利用不隨意識(shí)記和有意識(shí)記 b 排除相互干擾 c 整體識(shí)記和分段識(shí)記 d 多種感官參與 e 復(fù)習(xí)形式多樣化 f 畫(huà)線(xiàn) 2精細(xì)加工策略 常用的有 a 記憶術(shù) 位置記憶法 簡(jiǎn)縮和編歌訣 諧音聯(lián)想法 關(guān)鍵詞法 視覺(jué)想象 語(yǔ)義聯(lián)想 b 做筆記 c 提問(wèn) d 生成性學(xué)習(xí) e 利用背景知識(shí) 聯(lián)系實(shí)際 3組織策略 常用的有 a 列提綱 b 利用圖形 系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖 流程圖 模式或模型圖 網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖 c 利用表格 一覽表 雙向表 135 元認(rèn)知策略 是關(guān)于個(gè)人自己認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過(guò)程的能力 他具有相互獨(dú)立又相互聯(lián) 系的成分 1 對(duì)認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和觀(guān)念 2 認(rèn)知行為的調(diào)節(jié)和控制 因此 元認(rèn)知策略包括 計(jì)劃 策略 監(jiān)視策略 調(diào)節(jié)策略 136 元認(rèn)知控制過(guò)程包括 制定認(rèn)知計(jì)劃 監(jiān)視計(jì)劃的執(zhí)行以及對(duì)認(rèn)知過(guò)程的調(diào)整和修改 137 資源管理策略是輔助學(xué)生管理可用資源和環(huán)境的策略 包括以下五種 1學(xué)習(xí)時(shí)間管理策略 a 統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時(shí)間 b 高效利用最佳時(shí)間 c 靈活利用零碎時(shí)間 2學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置 3學(xué)習(xí)努力和心境管理 4學(xué)習(xí)工具的利用 5社會(huì)性人力資源的利用 138 通常 心理學(xué)家把 認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略 看成是學(xué)習(xí)策略的 核心 139 學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原則 主體性原則 內(nèi)化性原則 特定性原則 生成性原則 有效的監(jiān)控和個(gè)人 自我效能感 140 學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方式 1指導(dǎo)教學(xué)模式 2程序化訓(xùn)練模式 3完形訓(xùn)練模式 4交互式教學(xué)模式 5合作學(xué)習(xí)模式 141 問(wèn)題的三個(gè)基本成分 給定的條件 達(dá)到的目標(biāo) 存在的限制或障礙 因此 問(wèn)題可定義為 給 定信息和要達(dá)到的目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情景 142 問(wèn)題分類(lèi) 有結(jié)構(gòu)問(wèn)題 界定清晰問(wèn)題 無(wú)結(jié)構(gòu)問(wèn)題 界定含糊問(wèn)題 143 問(wèn)題解決 是指?jìng)€(gè)人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作 從問(wèn)題的起始狀態(tài)道道目標(biāo)狀態(tài)的過(guò)程 問(wèn)題解決 的基本特點(diǎn) 目的性 認(rèn)知性 序列性 144 問(wèn)題解決類(lèi)型 常規(guī)性問(wèn)題解決 創(chuàng)造性問(wèn)題解決 145 問(wèn)題解決的過(guò)程 發(fā)現(xiàn)問(wèn)題 理解問(wèn)題 提出假設(shè)和檢驗(yàn)假設(shè)四個(gè)過(guò)程 提出假設(shè)有兩種方式 算法式和啟發(fā)式 檢驗(yàn)假設(shè)的方法有兩種 直接檢驗(yàn)和間接檢驗(yàn) 146 影響問(wèn)題解決的主要因素 問(wèn)題特征 已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn) 定勢(shì)與功能固著 提高問(wèn)題解決能力的 教學(xué) 147 提高問(wèn)題解決能力的教學(xué)措施 1提高學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備的數(shù)量和質(zhì)量 a 幫助學(xué)生牢固地記憶知識(shí) b 提供多種變式 促進(jìn)知識(shí)的概括 c 重視知識(shí)間的聯(lián)系 建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu) 2教授與訓(xùn)練解決問(wèn)題的方法與策略 a 結(jié)合具體學(xué)科 教授思維方法 b 外化思路 進(jìn)行顯性教學(xué) 3提供多種練習(xí)的機(jī)會(huì) 4培養(yǎng)思考問(wèn)題的習(xí)慣 a 鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題 b 鼓勵(lì)學(xué)生多角度提出假設(shè) c 鼓勵(lì)自我評(píng)價(jià)與反思 148 創(chuàng)造性是指?jìng)€(gè)體產(chǎn)生新奇獨(dú)特的 有社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)品的能力或特性 其基本特征是發(fā)散思維 發(fā) 散思維的特征 流暢性 變通性 獨(dú)創(chuàng)性 149 影響創(chuàng)造性的因素 環(huán)境 智力 個(gè)性 150 創(chuàng)造性地培養(yǎng)措施 1創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境 a 創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境 b 給學(xué)生留有充分選擇的余地 c 改革考試制度和內(nèi)容 2注重創(chuàng)造性個(gè)性的塑造 a 解除個(gè)體對(duì)答錯(cuò)問(wèn)題的恐懼心理 b 鼓勵(lì)獨(dú)立性和創(chuàng)新精神 c 重視非邏輯思維能力 d 給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣 3開(kāi)設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程 教授創(chuàng)造性思維策略 a 發(fā)散思維訓(xùn)練 b 推測(cè)和假設(shè)訓(xùn)練 c 自我設(shè)計(jì)訓(xùn)練 d 頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練 151 態(tài)度的實(shí)質(zhì)與結(jié)構(gòu) 1實(shí)質(zhì) 含義 態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的 影響個(gè)人的行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性 可以這樣理解 a 態(tài)度是一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài) 而不是實(shí)際反應(yīng)本身 b 態(tài)度不同于能力 雖然二者都是內(nèi)部?jī)A向 c 態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)形成的 而不是天生 2態(tài)度結(jié)構(gòu) 態(tài)度包含有以下三種成分 a 認(rèn)知成分 指?jìng)€(gè)體對(duì)態(tài)度對(duì)象所具有的帶有評(píng)價(jià)意義的觀(guān)念和信念 b 情感成分 指伴隨態(tài)度的認(rèn)知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗(yàn) 是態(tài)度的核心成分 c 行為成分 指準(zhǔn)備對(duì)某對(duì)象做出反應(yīng)的意向或意圖 152 品德的實(shí)質(zhì)與結(jié)構(gòu) 1品德的實(shí)質(zhì) 品德是道德品質(zhì)的簡(jiǎn)稱(chēng) 是社會(huì)道德在個(gè)人身上的體現(xiàn) 是個(gè)體依據(jù)一定社會(huì)道德 行為規(guī)范行動(dòng)是表現(xiàn)出來(lái)的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向 有以下三層含義 a 首先 品德反映了人的社會(huì)特性 b 其次 品德具有相對(duì)的穩(wěn)定性 c 品德是在道德觀(guān)念的控制下 進(jìn)行某種活動(dòng) 參與某件事情或完成某個(gè)任務(wù)的自覺(jué)行為 是 認(rèn)識(shí)與行動(dòng)的統(tǒng)一 2品德的心理結(jié)構(gòu) 包括道德認(rèn)識(shí) 道德情感和道德行為三個(gè)部分 153 態(tài)度與品德的關(guān)系 1二者實(shí)質(zhì)上是相同的 它們的結(jié)構(gòu)也一致 2但二者有區(qū)別 a 二者涉及的范圍不同 態(tài)度范圍較大 b 價(jià)值的內(nèi)化程度不同 總之 態(tài)度和品德有一定的區(qū)別 但又有著密切的聯(lián)系 二者屬于同質(zhì)的問(wèn)題 154 品德發(fā)展的階段理論 1皮亞杰的道德發(fā)展階段論 他律道德 10 歲前 自律道德 10 歲后 2柯?tīng)柌?美國(guó) 的道德發(fā)展階段論 利用 兩難故事 來(lái)研究 提出了三水平六階段的道德發(fā) 展階段論 155 中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征 1倫理道德發(fā)展具有自律性 言行一致 a 形成道德信念與道德理想 b 自我意識(shí)增強(qiáng) c 道德行為習(xí)慣逐步鞏固 d 品的結(jié)構(gòu)更為完善 2品德發(fā)展由動(dòng)蕩向成熟發(fā)展 a 初中階段品德發(fā)展具有動(dòng)蕩性 b 高中階段趨向成熟 c 教育者應(yīng)以此作為德育工作的出發(fā)點(diǎn) 采取合理的教育措施 因材施教 156 態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過(guò)程 態(tài)度與品德的形成過(guò)程經(jīng)歷依從 認(rèn)同與內(nèi)化三個(gè)階段 1依從包括從眾和服從兩種 2認(rèn)同是在思想 情感 態(tài)度和行為上主動(dòng)接受他人影響 實(shí)質(zhì)是對(duì)榜樣的模仿 出發(fā)點(diǎn)是試圖與 榜樣一致 3內(nèi)化 指在思想觀(guān)念上與他人一致 157 影響態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般條件 1外部條件 家庭教養(yǎng)方式 社會(huì)風(fēng)氣 同伴群體 2內(nèi)部條件 認(rèn)知失調(diào) 態(tài)度定勢(shì) 道德認(rèn)知 158 教師如何培養(yǎng)學(xué)生良好的態(tài)度與品德 有效的說(shuō)服 樹(shù)立良好的榜樣 利用群體約定 價(jià)值辨析 給予恰當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)和懲罰 159 心理健康 就是指一種良好的 持續(xù)的心理狀態(tài)與過(guò)程 表現(xiàn)為個(gè)人具有的生命的活力 積極的 內(nèi)心體驗(yàn) 良好的社會(huì)適應(yīng) 能夠有效的發(fā)揮個(gè)人的身心潛力以及作為社會(huì)一員的積極社會(huì)功能 160 心理健康標(biāo)準(zhǔn) 1對(duì)現(xiàn)實(shí)的有效知覺(jué) 2自知自尊與自我接納 3自我調(diào)控能力 4與人建立密切關(guān)系的能力 5人格結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定與協(xié)調(diào) 6生活熱情與工作高效率 161 中學(xué)生易產(chǎn)生的心理健康問(wèn)題 焦慮癥 抑郁癥 強(qiáng)迫癥 恐怖癥 人格障礙與人格缺陷 性偏 差 進(jìn)食障礙 睡眠障礙 162 心理健康教育的意義 1預(yù)防精神疾病 保障學(xué)生心理健康需要 2提高學(xué)生心理素質(zhì) 促進(jìn)其人格健全發(fā)展的需要 163 心理評(píng)估及其意義 1心理評(píng)估 指依據(jù)心理學(xué)方法和技術(shù)搜集來(lái)的資料 對(duì)學(xué)生心理特征與行為評(píng)鑒 以確定其性質(zhì) 和水平并進(jìn)行分類(lèi)診斷的過(guò)程 2心理評(píng)估的兩種參考架構(gòu) 健康模式 疾病模式 3心理評(píng)估的意義 a 有針對(duì)性地進(jìn)行心理健康教育的依據(jù) b 檢驗(yàn)心理健康教育效果的手段 164 心理評(píng)估的手段 方法 1評(píng)估性會(huì)談 會(huì)談時(shí)心理咨詢(xún)與輔導(dǎo)的基本方法 傾聽(tīng) 鼓勵(lì) 詢(xún)問(wèn) 反映 程青 面質(zhì) 2