學(xué)校心理健康教育與咨詢輔導(dǎo)技術(shù)專題3.doc

一、名詞解釋1、圖式所謂圖式，是人腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的網(wǎng)絡(luò)。社會(huì)知覺的基礎(chǔ)是被認(rèn)知事物本身的屬性，但認(rèn)知者的主觀因素也會(huì)對(duì)社會(huì)知覺的過程和結(jié)果產(chǎn)生重要的影響。這包括認(rèn)知者的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知者的動(dòng)機(jī)與興趣、認(rèn)知者的情緒。其中個(gè)體過去的經(jīng)驗(yàn)不同，對(duì)相同的對(duì)象的認(rèn)知也會(huì)有不同的結(jié)果，現(xiàn)代社會(huì)心理學(xué)用“圖式”概念來(lái)解釋這一現(xiàn)象。進(jìn)行社會(huì)知覺時(shí)，圖式對(duì)新覺察到的信息會(huì)起引導(dǎo)、組合的作用。2、最近發(fā)展區(qū)維果茨基將最近發(fā)展區(qū)定義為“實(shí)際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距”。前者由兒童獨(dú)立解決問題的能力而定，后者則是指在成人的指導(dǎo)下或是與能力較強(qiáng)的同伴合作時(shí)，兒童能夠解決問題的能力。3、同化原本是一個(gè)生物的概念，指有機(jī)體在攝取食物后，經(jīng)過消化和吸收把食物變?yōu)樽约罕旧淼囊徊糠值倪^程。皮亞杰把這一名詞借鑒到心理學(xué)中，用于描述“把外界元素整合到一個(gè)正在形成或已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)中”。在皮亞杰看來(lái)，心理同生理一樣，也有吸收外界刺激并使之成為自身的一部分的過程。4、順應(yīng)當(dāng)信息與現(xiàn)存的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不吻合時(shí)，個(gè)體就要改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)以處理新的信息。順應(yīng)與同化伴隨而行的。當(dāng)個(gè)體遇到不能用原有圖示來(lái)同化新的刺激時(shí)，便要對(duì)原有圖示加以修改或重建，以適應(yīng)環(huán)境。5、平衡平衡指由同化和順應(yīng)過程均衡所導(dǎo)致的主體結(jié)構(gòu)同客體結(jié)構(gòu)之間的某種相對(duì)穩(wěn)定的適應(yīng)狀態(tài)。在皮亞杰看來(lái)，同化與順應(yīng)這兩大主體適應(yīng)環(huán)境的功能，對(duì)于認(rèn)知的發(fā)展都是必須的。如果只有同化，就會(huì)把許多事物都看成類似的東西，不能發(fā)現(xiàn)事物間的差異，這樣最終只會(huì)得出為數(shù)極少的、很粗略的圖式。相反，如果只有順應(yīng)，就會(huì)把許多事物看成不同的東西，不能發(fā)現(xiàn)事物的類似之處，這樣最終只會(huì)導(dǎo)致個(gè)體僅有大量很細(xì)小、很少概括性的圖式。只有當(dāng)同化與順應(yīng)的交替發(fā)生處于一種均勢(shì)時(shí)，才能保證主體與客體的相互作用達(dá)到某種相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài)，也就是達(dá)到某種暫時(shí)的平衡。平衡是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，個(gè)體在平衡失衡新的平衡中，實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知的發(fā)展。6、支架式教學(xué)該教學(xué)思想來(lái)源于心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，其教學(xué)要點(diǎn)為：首先，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教師指導(dǎo)下的發(fā)現(xiàn)活動(dòng)；其次，教師指導(dǎo)的成分逐漸減少，最終要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的地位，將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移。支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成：一、搭建腳手架，即圍繞當(dāng)前主題。按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架；二、進(jìn)入情境，也就是將學(xué)生引入一定的問題情境；三、獨(dú)立探索，也就是讓學(xué)生獨(dú)立探索；四、協(xié)作學(xué)習(xí)，即讓學(xué)生進(jìn)行小組協(xié)商、討論；五、效果評(píng)價(jià)，包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。7、道德實(shí)在論階段這是比較低級(jí)的道德思維階段，具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：（1）單方面地尊重權(quán)威，有一種遵守成人標(biāo)準(zhǔn)和服從成人規(guī)則的義務(wù)感。其基本特征為：一是絕對(duì)遵從父母、權(quán)威者或者年齡較大的人。兒童認(rèn)為服從權(quán)威就是“好”，不聽話就是“壞”。二是對(duì)規(guī)則本身的尊重和順從，即把人們規(guī)定的規(guī)則看作是固定的，不可變更的。（2）從行為的物質(zhì)后果來(lái)判斷一種行為的好壞，而不是根據(jù)主觀動(dòng)機(jī)來(lái)判斷。（3）看待行為有絕對(duì)化的傾向。道德實(shí)在論的兒童在評(píng)定行為是非，總是抱極端的態(tài)度，或者完全正常，或者完全錯(cuò)誤，還以為別人也這樣看，不能把自己置于別人的地位看問題。（4）贊成來(lái)歷的懲罰，并認(rèn)為受懲罰的行為本身就說(shuō)明是壞的，還把道德法則與自然規(guī)律相混淆，認(rèn)為不端的行為會(huì)受到自然力量的懲罰。8、道德相對(duì)主義階段有以下幾個(gè)特點(diǎn)：（1）兒童已經(jīng)認(rèn)識(shí)到規(guī)則是由人們根據(jù)相互間的協(xié)作而創(chuàng)造的，因而它是可以根據(jù)依照人們的愿望加以改變的。規(guī)則不再被當(dāng)作存在于自身之外的強(qiáng)加的東西。（2）判斷行為時(shí)，不只考慮行為的后果，還考慮行為的動(dòng)機(jī)。（3）與權(quán)威和同伴相處于相互尊重的關(guān)系，兒童能較高地評(píng)價(jià)自己的觀點(diǎn)和能力，并能較現(xiàn)實(shí)地判斷他人。（4）能把自己置于別人的地位，判斷不再絕對(duì)化，看到可能存在的幾種觀點(diǎn)。（5）提出的懲罰較溫和，更為直接地針對(duì)所犯的錯(cuò)誤，帶有補(bǔ)償性，而且把錯(cuò)誤看作是對(duì)過失者的一種教訓(xùn)。9、心理危機(jī)心理危機(jī)，可以指心理狀態(tài)的嚴(yán)重失調(diào)，心理矛盾激烈沖突難以解決，也可以指精神面臨崩潰或精神失常，還可以指發(fā)生心理障礙。 當(dāng)一個(gè)人出現(xiàn)心理危機(jī)時(shí)，當(dāng)事人可能及時(shí)察覺，也有可能“木知木覺”。一個(gè)自以為遵守某種習(xí)慣了的行為模式的人，也有可能潛在著心理危機(jī)。染有嚴(yán)重不良癮癖的人，常常潛伏著心理危機(jī)。當(dāng)去戒除癮癖時(shí)，心理危機(jī)便會(huì)暴露無(wú)遺。10、自我同一性自我同一性，即青少年同一性的人格化，是指青少年的需要、情感、能力、目標(biāo)、價(jià)值觀等特質(zhì)整 合為統(tǒng)一的人格框架，即具有自我一致的情感與態(tài)度，自我貫通的需要和能力，自我恒定的目標(biāo)和信仰。11、操作性條件反射斯金納把有機(jī)體的反應(yīng)分為兩類：一類是應(yīng)答性反應(yīng)。這類反應(yīng)是由已知的、先行的刺激(S)引發(fā)的，正如巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射實(shí)驗(yàn)所描述的那樣，實(shí)驗(yàn)狗分泌唾液的應(yīng)答性行為往往是隨意的和本能性的行為，狗對(duì)無(wú)條件或條件刺激被動(dòng)地作出反應(yīng)，沒有先行的刺激就沒有后繼的反應(yīng)。另一類是操作性反應(yīng)。這類反應(yīng)可以利用安排結(jié)果性的、后繼的刺激斯金納稱為強(qiáng)化物、強(qiáng)化刺激而得到鞏固或消退，這正是他的操作性條件反射理論所關(guān)注的核心。這種反應(yīng)大多是隨意的或有目的的行為，有機(jī)體能以自己的某種操作行為主動(dòng)地作用于環(huán)境以達(dá)到對(duì)環(huán)境的有效適應(yīng)。12、強(qiáng)化強(qiáng)化分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化，前者指為個(gè)體提供愉快或喜愛的強(qiáng)化刺激，比如當(dāng)個(gè)體出現(xiàn)期望行為之后，對(duì)其實(shí)施表?yè)P(yáng)、物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)等；而負(fù)強(qiáng)化則是從被試身邊去除不愉快的厭惡刺激，比如當(dāng)個(gè)體出現(xiàn)期望行為的時(shí)候，免除其做家務(wù)。不論哪種強(qiáng)化類型，均可提高有機(jī)體某項(xiàng)行為反應(yīng)的概率。13、觀察學(xué)習(xí)觀察學(xué)習(xí)是指通過觀察他人所表現(xiàn)的行為及其結(jié)果而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，又稱之為替代學(xué)習(xí)、模仿學(xué)習(xí)。它不同于刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)，即傳統(tǒng)的條件反射式的學(xué)習(xí)。14、自我實(shí)現(xiàn)自我實(shí)現(xiàn)是指人格的自我實(shí)現(xiàn)和基本需要或動(dòng)力的自我實(shí)現(xiàn)過程。它意味著發(fā)展真實(shí)的自我，發(fā)展現(xiàn)有的或者潛在的能力。自我實(shí)現(xiàn)并不是一種終結(jié)狀態(tài)，它是實(shí)現(xiàn)潛能的過程。馬斯洛認(rèn)為，成為你自己就是自我實(shí)現(xiàn)的本質(zhì)含義，并且通過研究提出了自我實(shí)現(xiàn)者具有15種人格特征。二、簡(jiǎn)答1、皮亞杰如何理解認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)？在他看來(lái)，認(rèn)知發(fā)展各階段的主要標(biāo)志是什么？1、認(rèn)知發(fā)展的本質(zhì)人類發(fā)展的本質(zhì)是對(duì)環(huán)境的適應(yīng)，這種適應(yīng)是一個(gè)主動(dòng)的過程。不是環(huán)境塑造了兒童，而是兒童主動(dòng)尋求了解環(huán)境，在與環(huán)境的相互作用過程中，通過同化、順應(yīng)和平衡的過程，認(rèn)知逐漸成熟起來(lái)。2、認(rèn)知發(fā)展階段理論皮亞杰認(rèn)為個(gè)體從出生至兒童期結(jié)束，其認(rèn)知發(fā)展要經(jīng)過四個(gè)時(shí)期：（1）感知運(yùn)動(dòng)階段（出生至二歲），兒童經(jīng)過最初的習(xí)慣形成，對(duì)主體和客體的關(guān)系產(chǎn)生了最初的協(xié)調(diào)，從對(duì)事物的被動(dòng)反應(yīng)發(fā)展到主動(dòng)探究，從認(rèn)識(shí)自己的身體到探究外界事物，并逐漸獲得了客體永久性觀念，即使物體不在眼前他也知道仍然存在。（2）前運(yùn)算階段（二至七歲），此階段兒童各種感覺行為模式開始內(nèi)化，成為表象或形象模式，特別是由于語(yǔ)言的出現(xiàn)和發(fā)展，促使兒童日益頻繁地用表象符號(hào)來(lái)代替或重現(xiàn)外界事物，表象、語(yǔ)言同時(shí)起信號(hào)作用，來(lái)描述外部世界。出現(xiàn)了自我中心思維。這種表象思維有三個(gè)特點(diǎn)：一是具體形象性，二是不可逆性，三是刻板性。此階段無(wú)法達(dá)到任何類型的守恒。（3）具體運(yùn)算階段（七至十一二歲），這一階段兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已經(jīng)發(fā)生重組和改善，思維具有一定的彈性，思維可以逆轉(zhuǎn)，已經(jīng)獲得了長(zhǎng)度、體積、重量和面積的守恒，能憑借具體事物，或從具體事物中獲得的表現(xiàn)進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算。但一般只能對(duì)具體事物或形象進(jìn)行運(yùn)算；（4）形式運(yùn)算階段（十一二至十六歲），該階段最主要的特征是思維擺脫了具體事物的約束，能將事物的內(nèi)容與形式區(qū)分開來(lái)，進(jìn)行假設(shè)和邏輯推理。也就是說(shuō)，兒童能把邏輯運(yùn)算結(jié)合成各種系統(tǒng)，并根據(jù)可能的轉(zhuǎn)換形式去解決脫離了當(dāng)前具體事物的觀察所提出的有關(guān)命題；或是根據(jù)掌握的資料，做因果分析，進(jìn)行科學(xué)實(shí)驗(yàn)，從而發(fā)現(xiàn)規(guī)律。2、維果茨基關(guān)于認(rèn)知發(fā)展的理解與皮亞杰有何異同之處？（1）兩種理論的深層差異首先，兩位大師是從不同的出發(fā)點(diǎn)、切入點(diǎn)接觸兒童認(rèn)知發(fā)展的。皮亞杰終生追求的核心事業(yè)是認(rèn)識(shí)論，與其說(shuō)他是一位發(fā)展心理學(xué)家，不如說(shuō)他是一位認(rèn)識(shí)論專家，他是在利用兒童發(fā)展的研究探索知識(shí)與邏輯的起源和性質(zhì)，對(duì)兒童發(fā)展的研究是其完成事業(yè)的手段而不是追求的目的。維果茨基關(guān)注的是兒童如何成為高級(jí)文化共同體的成員，畢生致力于發(fā)展一種新的整體心理學(xué)。兩位大師對(duì)自己研究方向的定位從一開始就存在著顯著差異。 其次，兩位大師所持的世界觀、哲學(xué)觀、認(rèn)識(shí)論明顯不同。皮亞杰的理論崇尚自由主義，在研究取向上表現(xiàn)為個(gè)體主義，而維果茨基的理論明顯傾向于社會(huì)主義;皮亞杰的研究是一種機(jī)體主義的、生物學(xué)的取向，而維果茨基的方法明顯地表現(xiàn)為社會(huì)文化取向;皮亞杰深受哲學(xué)家諸如柏拉圖、笛卡爾、盧梭尤其是康德的影響，維果茨基則深受馬克思、恩格斯、列寧思想的影響;維果茨基采納的是一種現(xiàn)實(shí)主義的認(rèn)識(shí)論，其個(gè)體發(fā)生觀是唯物主義的，而皮亞杰在這些問題上“拒絕采取一種堅(jiān)定的立場(chǎng)”;維果茨基在哲學(xué)觀上是一位一元論者，堅(jiān)持馬克思主義哲學(xué)即辯證唯物主義，并以此統(tǒng)帥其認(rèn)識(shí)論，皮亞杰則是一位多元論者，受到許多哲學(xué)觀點(diǎn)的影響，他采取的態(tài)度是兼收并蓄，為我所用。再次，兩種理論對(duì)個(gè)體發(fā)展的最初原因的重視程度不同。皮亞杰沒有指出發(fā)展的首要?jiǎng)右?，維果茨基批評(píng)他，“將發(fā)展看成一個(gè)A和B彼此相互影響的川流不息的過程，不存在發(fā)展的首要原因”。與此相反，維果茨基旗幟鮮明地指出，社會(huì)互動(dòng)是個(gè)體知識(shí)發(fā)展的首要原因，“在兒童的文化發(fā)展中，每種機(jī)能都是在兩個(gè)方面兩次登臺(tái)，首先是社會(huì)的，作為一種心理間范疇的人與人之間的關(guān)系，其次是心理的，兒童內(nèi)部的心理內(nèi)范疇所有高級(jí)心理機(jī)能都是社會(huì)關(guān)系的內(nèi)化”。兩種理論之間的大多數(shù)分歧都源自這一簡(jiǎn)單而重要的差別。2、兩種理論的表層差異 （1）人類個(gè)體發(fā)生的模式 皮亞杰將個(gè)體作為關(guān)注的焦點(diǎn)，并解釋了個(gè)體的社會(huì)化。皮亞杰的早期觀點(diǎn)深受弗洛伊德觀點(diǎn)的影響，認(rèn)為，發(fā)展表現(xiàn)為從未分化的前自我狀態(tài)逐漸實(shí)現(xiàn)社會(huì)化，兒童“自我中心”的減弱與相應(yīng)的“社會(huì)中心”的提升就是有力的明證。維果茨基則認(rèn)為，個(gè)體發(fā)生的普遍模式是從最初的社會(huì)性的人際之間的過程轉(zhuǎn)向個(gè)體化、個(gè)性化的水平，發(fā)展不是朝向社會(huì)化，而是朝向社會(huì)機(jī)能的個(gè)體化。（2）認(rèn)知發(fā)展過程皮亞杰認(rèn)為，在人類個(gè)體發(fā)展中，“認(rèn)知結(jié)構(gòu)背后的推動(dòng)力量”是平衡，即由生物力量驅(qū)動(dòng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與環(huán)境之間的最優(yōu)化的適應(yīng)程度。社會(huì)因素或人際之間的因素對(duì)兒童個(gè)體的發(fā)展僅能產(chǎn)生一些間接的影響，通過創(chuàng)造認(rèn)知沖突而發(fā)揮作用，從外部對(duì)兒童的格式系統(tǒng)產(chǎn)生“干擾”，引起不平衡狀態(tài)進(jìn)而發(fā)動(dòng)平衡。發(fā)展的核心過程不包括社會(huì)文化的影響，社會(huì)文化對(duì)發(fā)展而言是次要的、外在的，僅僅能夠影響兒童“自然的”認(rèn)知發(fā)展。與之相對(duì)，維果茨基反對(duì)將外部世界與內(nèi)部心理過程進(jìn)行二元論劃分，他明確指出，決定發(fā)展過程的不是兒童內(nèi)部的某些東西，心理過程和外部的社會(huì)文化環(huán)境是相互滲透的。維果茨基不僅將外部的社會(huì)文化現(xiàn)象視作信息與反饋的源泉，而且將它們作為具體的外部心理媒介。（3）成人與同伴對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響 皮亞杰相信，兒童認(rèn)為他們自己與成人之間存在著巨大的不同，成人擁有豐富的知識(shí)與極高的效率，幾乎無(wú)所不能。從兒童的觀點(diǎn)來(lái)看，在不同類別的個(gè)體之間出現(xiàn)不一致盡在情理之中，因而，兒童的認(rèn)知平衡不會(huì)受到影響。兒童對(duì)同伴的看法則完全不同，他們意識(shí)到同伴和自己屬于同類，以相同的方式感知世界，因而，同伴之間的分歧與不一致時(shí)常困擾兒童，要求兒童加以解決，與同伴的不一致比與成人的不一致更有可能導(dǎo)致認(rèn)知沖突與不平衡。維果茨基強(qiáng)調(diào)兒童對(duì)文化的內(nèi)化與接納，成人比同伴擁有較多的文化知識(shí)，更有條件幫助兒童進(jìn)行文化適應(yīng)與同化。正是成人指導(dǎo)著兒童的進(jìn)步，促進(jìn)了個(gè)體發(fā)展的重要變化。如果說(shuō)皮亞杰強(qiáng)調(diào)了同伴對(duì)發(fā)展的影響，可以說(shuō)，維果茨基更強(qiáng)調(diào)成人的重要作用。 （4）認(rèn)知發(fā)展階段皮亞杰提出的眾所周知的發(fā)展階段論指出，在階段之間的轉(zhuǎn)化過程中發(fā)生了兒童認(rèn)知格式系統(tǒng)的整體轉(zhuǎn)變，可以根據(jù)兒童個(gè)體內(nèi)在的心理品質(zhì)的變化來(lái)理解階段之間的轉(zhuǎn)變。皮亞杰認(rèn)為，他提出的認(rèn)知格式結(jié)構(gòu)發(fā)展的階段序列具有跨文化的普遍適用性，認(rèn)知結(jié)構(gòu)和階段的具體內(nèi)容可能會(huì)有較大變化，但其發(fā)展形式在不同文化中卻保持一致。在維果茨基的研究中也存在著發(fā)展階段論思想，維果茨基的社會(huì)發(fā)生取向主張，人類心理過程的發(fā)展是通過反映和內(nèi)化實(shí)踐活動(dòng)的特征而實(shí)現(xiàn)的，而這樣的實(shí)踐活動(dòng)起初是社會(huì)性的、外在于個(gè)體的，維果茨基將此描述為從心理間過程向心理內(nèi)過程的轉(zhuǎn)換。這樣，就可以推測(cè)在維果茨基的發(fā)展理論中存在著兩個(gè)發(fā)展階段，即心理間階段和心理內(nèi)階段。維果茨基也討論了嬰兒具有的“自然的”心理機(jī)能向“文化的”或“高級(jí)心理機(jī)能”轉(zhuǎn)變的過程，在這一轉(zhuǎn)變過程中，自然的過程經(jīng)歷了“文化重構(gòu)”。這種“自然”和“文化”機(jī)能之間的區(qū)分就像心理間“和“心理內(nèi)”過程的區(qū)分一樣，可以解讀為兩個(gè)質(zhì)的不同的發(fā)展階段。與皮亞杰不同，維果茨基沒有試圖證明不依賴情景的內(nèi)部邏輯結(jié)構(gòu)的存在，他潛心研究由文化和歷史決定的具體的心理活動(dòng)的特點(diǎn)，堅(jiān)信心理活動(dòng)植根于具體的社會(huì)和文化條件。3、舉例說(shuō)明科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展階段論的主要內(nèi)容?？茽柌裾J(rèn)為，道德教育決不是背記道德條例或強(qiáng)迫紀(jì)律，而是促進(jìn)道德認(rèn)知水平的發(fā)展，即一切德育的中心就是要堅(jiān)持發(fā)展道德認(rèn)知力?！罢J(rèn)知發(fā)展”這一理論精髓，其觀點(diǎn)可歸結(jié)為：1、德性發(fā)展總是遵循一定的階段進(jìn)行，與成熟有關(guān)，但不等同；2、德性發(fā)展與認(rèn)知大發(fā)展有密切關(guān)系，認(rèn)知發(fā)展是德性發(fā)展的基礎(chǔ)，德性發(fā)展不能超越認(rèn)知發(fā)展水平，但兩者并不等同，智力發(fā)展不等于道德認(rèn)知發(fā)展，后者不可能從前者中自發(fā)產(chǎn)生；3、德性發(fā)展在本質(zhì)上不受文化的限制而具有普遍性，在不同的國(guó)家和民族中，德性的發(fā)展規(guī)律是相同的；4、德性發(fā)展是受其現(xiàn)實(shí)文化作業(yè)中發(fā)展起來(lái)的，有賴于個(gè)體對(duì)社會(huì)文化活動(dòng)的參與程度，并與兒童認(rèn)同和承擔(dān)道德角色的質(zhì)量有關(guān)。在現(xiàn)實(shí)教育工作中，該理論有重要指導(dǎo)實(shí)踐作用。1、 加強(qiáng)道德教育在思想政治教育工作中的地位在當(dāng)前教育實(shí)踐中，往往混淆了思想教育和政治教育的概念，以簡(jiǎn)單粗暴的政治命令完成了思想教育。因此，必須在思想政治教育工作中，突出思想教育。要做好學(xué)生的思想工作，道德教育是基礎(chǔ)，沒有這個(gè)基礎(chǔ)，思想政治教育就將漂流在人的思想表面而不能深入下去。要通過這種基礎(chǔ)性的教育，形成正確的政治思想，讓道德教育為思想政治教育服務(wù)。2、 培養(yǎng)學(xué)生道德認(rèn)知能力在我國(guó)的教育實(shí)踐中，學(xué)校習(xí)慣將道德教育等同于科學(xué)教育，把道德知識(shí)像傳授科學(xué)知識(shí)一樣灌輸給學(xué)生，逐漸演變?yōu)橹R(shí)化、課程化德育，中國(guó)傳統(tǒng)的價(jià)值觀教育，忽視了價(jià)值的多樣性和對(duì)價(jià)值的選擇性，以至于學(xué)生缺乏辨別是非善惡的能力，面對(duì)紛繁復(fù)雜的社會(huì)往往束手無(wú)策。所以，當(dāng)前思政工作應(yīng)重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生道德認(rèn)知能力，從日常學(xué)習(xí)、生活中幫助學(xué)生明辨是非，促進(jìn)學(xué)生形成正確的價(jià)值觀念，并讓學(xué)生在正確價(jià)值取向的指導(dǎo)下形成健康的人格?？茽柌耜P(guān)于加強(qiáng)道德認(rèn)知能力培養(yǎng)的思想對(duì)高校思政教育仍不乏借鑒意義。3、 加強(qiáng)思政工作中學(xué)生的主體地位發(fā)揮學(xué)生的主體性是以把學(xué)生當(dāng)作主體來(lái)看待、來(lái)尊重，以發(fā)揮、提高學(xué)生學(xué)習(xí)、參與活動(dòng)的主動(dòng)性為主要任務(wù)?？茽柌竦赖陆逃^的核心思想是主體性教育，但在我國(guó)傳統(tǒng)教育中，教師和學(xué)生由于知識(shí)水平和認(rèn)知能力的不同而被少部分人理解為教師和學(xué)生在主體人格上的不平等，片面強(qiáng)調(diào)道德的灌輸，致使學(xué)生在道德教育中的主體性被忽視，教師在教育中的作用被片面夸大；而沒有認(rèn)識(shí)到任何教育活動(dòng)如果離開了主體的積極性和能動(dòng)性的發(fā)揮，就不能達(dá)到預(yù)期的目的。因此，在思政工作中必須堅(jiān)持以學(xué)生的發(fā)展為本，積極關(guān)注學(xué)生的所思所想，充分發(fā)揮學(xué)生在道德教育過程中的主體性和能動(dòng)性，引領(lǐng)學(xué)生道德水平的提升，提升思政工作的時(shí)效性。同時(shí)，要注意一方面堅(jiān)決反對(duì)強(qiáng)迫的、行政命令式的灌輸思政教育模式，推進(jìn)民主的作用和影響；另一方面要努力為學(xué)生道德的發(fā)展提供盡可能多的選擇機(jī)會(huì)和可能性，真正把學(xué)生作為思想教育的主體。三、論述精神分析、行為主義和人本主義關(guān)于人格發(fā)展的理論對(duì)中小學(xué)生心理健康教育的實(shí)際意義表現(xiàn)在哪些方面？請(qǐng)談一談你個(gè)人的觀點(diǎn)。一、精神分析心理學(xué)：弗洛伊德為代表。核心理論崇尚潛意識(shí)控制論，即幼時(shí)被壓抑欲望或匱貶需求，它們一直潛伏于內(nèi)心深處，并不斷干擾人的思想，無(wú)形中對(duì)行為產(chǎn)生指導(dǎo)。對(duì)于教育實(shí)踐而言，精神分析很好地闡述了學(xué)生心理中的潛意識(shí)，強(qiáng)調(diào)了激發(fā)學(xué)生潛能的重要意義，給我們具體的教學(xué)實(shí)踐提供了參考。精神分析分為意識(shí)，下意識(shí)，潛意識(shí)，它們好比冰山的一角，冰層表面的，為人們所知道的，我們稱意識(shí)；冰層表面與底層的交接處，并忽隱忽現(xiàn)的，我們稱下意識(shí)；冰山底層，也是最龐大的部分，我們稱潛意識(shí)。潛意識(shí)好比肇事者，它不斷干擾著意識(shí)，為滿足渴望已久的需要與欲求，它極力想顯現(xiàn)出來(lái)，甚至帶上面具把自己偽裝起來(lái)，或利用一些象征事物著替代，它恨不得馬上天下大亂，自己好狠狠的撈上一把。下意識(shí)好比中介：潛意識(shí)是我們無(wú)法意識(shí)到的，只有進(jìn)入下意識(shí)后，再通過喚醒，才能意識(shí)到潛意識(shí)。意識(shí)好比整治者：要維護(hù)社會(huì)治安，要保持一切平衡有序，只要它一有松懈或漏洞，就會(huì)受到潛意識(shí)的嚴(yán)重攻擊，因此意識(shí)不得不隨時(shí)防御著潛意識(shí)，只要發(fā)現(xiàn)潛意識(shí)就會(huì)毫不客氣的采取鎮(zhèn)壓和調(diào)節(jié)。另外極力想得到滿足的欲望，匱貶的需求，它們的總體我們稱本我，即真實(shí)的我。遵循社會(huì)規(guī)范，符合社會(huì)秩序，自我要求，自我意識(shí)而形成的我，我們稱為自我。當(dāng)超越自我，適時(shí)滿足本我，而本我又達(dá)到順利轉(zhuǎn)型后出現(xiàn)的