【畢業(yè)學(xué)位論文】(Word原稿)中職師資培養(yǎng)的課程設(shè)置對(duì)其教學(xué)能力影響的研究-教育管理

學(xué)號(hào)： 分 類 號(hào)： 密級(jí)： 公 開 學(xué)校代碼： 10636 四川師范大學(xué) 碩 士 學(xué) 位 論 文 中職師資培養(yǎng)的課程設(shè)置對(duì)其教學(xué)能力影響的研究 學(xué) 生 類 別 教 育 碩 士 培 養(yǎng) 單 位 四川師范大學(xué)教師教育學(xué)院 指 導(dǎo) 教 師 游永恒 職稱 教授 專 業(yè) 名 稱 教 育 碩 士 研 究 方 向 教 育 管 理 論文完成日期 2009 年 3 月 25 日 四川師范大學(xué)學(xué)位論文獨(dú)創(chuàng)性及 使用授權(quán)聲明 本人聲明：所呈交學(xué)位論文，是本人在導(dǎo)師 指導(dǎo)下，獨(dú)立進(jìn)行研究工作所取得的成果。除文中已經(jīng)注明引用的內(nèi)容外，本論文不含任 何其他個(gè)人或集體已經(jīng)發(fā)表或撰寫過的作品或成果。對(duì)本文的研究做出重要貢獻(xiàn)的個(gè)人和集體，均已在文中以明確方式標(biāo)明。 本聲明的法律結(jié)果由本人承擔(dān)。 本人承諾：已提交的學(xué)位論文電子版與論文紙本的內(nèi)容一致。如因不符而引起的學(xué)術(shù)聲譽(yù)上的損失由本人自負(fù)。 本人同意所撰寫學(xué)位論文的使用授權(quán)遵照學(xué)校的管理規(guī)定： 學(xué)校作為申請(qǐng)學(xué)位的條件之一，學(xué)位論文著作權(quán)擁有者須授權(quán)所在大學(xué)擁有學(xué)位論文的部分使用權(quán)，即： 1）已獲學(xué)位的研究生必須按學(xué)校規(guī)定提交印刷版和電子版學(xué)位論文， 可以 將學(xué)位論文的全部或部分內(nèi)容編入有關(guān)數(shù)據(jù)庫 供檢索； 2）為教 學(xué)、 科研 和學(xué)術(shù)交流 目的，學(xué)?？梢詫⒐_的學(xué)位論文或解密后的學(xué)位論文作為資料在圖書館、資料室等場所或在 有關(guān) 網(wǎng) 絡(luò) 上供閱讀、瀏覽。 本人授權(quán)中國科學(xué)技術(shù)信息研究所將本學(xué)位論文收錄到中國學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫，并通過網(wǎng)絡(luò)向社會(huì)公眾提供信息服務(wù)。 （保密的學(xué)位論文在解密后適用本授權(quán)書） 學(xué)位論文作者簽名： 田玉瑛 導(dǎo)師簽名： 游永恒 簽字日期： 2009 年 5 月 28 日 簽字日期： 2009 年 5 月 28 日 I 中職師資培養(yǎng)的課程設(shè)置對(duì)其教學(xué)能力影響的研究 教育管理 專業(yè) 研究生： 田玉瑛 導(dǎo)師： 游永恒 摘要： 教師專業(yè)發(fā)展不僅關(guān)系到教師個(gè)人的職業(yè)成長，而且已經(jīng)成為教育教學(xué)改革，提升教育質(zhì)量、改善教學(xué)環(huán)境的必經(jīng)之路。對(duì)照基礎(chǔ)教育教師專業(yè)發(fā)展的研究，中等職業(yè)學(xué)校教師的專業(yè)成長無論是規(guī)模和深度都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及。筆者結(jié)合自身實(shí)踐，反思中職師資培養(yǎng)課程的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)設(shè)置，對(duì)中職教師教學(xué)能力的影響。文章借鑒學(xué)者對(duì)普通師范大學(xué)針對(duì)“師范性”的研究成果，對(duì)照現(xiàn)階段我國中職學(xué)校的師資來源：職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)、普通師范大學(xué)、普通高校和一線技術(shù)工人，通過隨機(jī)抽樣對(duì)我國的三所職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)、一所普通高校和一所普通師范大學(xué)的課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，運(yùn)用教學(xué)過程的動(dòng)態(tài)模型，從教學(xué)規(guī)劃、實(shí)施、評(píng)價(jià)三個(gè)方面的能力，來分析教師職前、入職、職后課程設(shè)置對(duì)教師能力的影響。 文章內(nèi)容分為兩個(gè)組成部分：第一部分，對(duì)學(xué)校教育（及入職、職后）課程設(shè)置進(jìn)行分析，在職教師資培養(yǎng)的過程中，課程設(shè)置“重技術(shù)”、“輕師范”。第二部分，分析課程學(xué)習(xí)對(duì)教學(xué)能力的影響，從職前課程、入職課程和職后課程學(xué)習(xí)對(duì)教學(xué)規(guī)劃能力的影響、實(shí)施能力的影響以及評(píng)價(jià)能力的影響，在觀察、訪談的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析，探討職教師資培養(yǎng)過程中針對(duì)“專業(yè)實(shí)踐”維度和 “教學(xué)實(shí)踐”維度的課程設(shè)置關(guān)系，倡導(dǎo)職教師資培養(yǎng)過程中，針對(duì)教學(xué)能力的提升，首先應(yīng)該幫助教師樹立開放的課程觀，加深教師對(duì)于課程的目的、價(jià)值、內(nèi)容的思考和實(shí)踐，進(jìn)而指導(dǎo)教師完成從教學(xué)“技術(shù)人員”到“專業(yè)人員”的轉(zhuǎn)變。其次，應(yīng)完善職校教師職前、入職、職后課程設(shè)置的協(xié)調(diào)和管理，讓需要的教師有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)需要的內(nèi)容，以提高職校教師的整體教學(xué)能力水平 。 關(guān)鍵詞： 課程設(shè)置 職校教師 教學(xué)能力 課堂教學(xué) is to on of is of in I in be in on to on of of at I of by of I as as on is to in is of I of in on on of In I of in on I on of In my I I in I be to of be to on of s to to be in of be in 錄 一、研究背景 . 1 二、研究的主要問題和方法 . 3 （一）研究的主要問題 . 3 （二）研究的策略與方法 . 3 （三）主要概念界定 . 5 1、課程及階段性的界定 . 5 2、教學(xué)能力的界定 . 6 三、職教師資課程設(shè)置的現(xiàn)狀 . 8 （一）關(guān)于職校教師學(xué)校教育課程設(shè)置的現(xiàn)狀 . 8 1、職業(yè)技術(shù)師范院校的課程設(shè)置 . 8 2、普通高校的課程設(shè)置 . 10 3、普通師范院校的課程設(shè)置 . 11 （二）國家教師資格考試課程 設(shè)置的現(xiàn)狀 . 12 （三）國家重點(diǎn)建設(shè)職教師資培訓(xùn)基地課程設(shè)置的現(xiàn)狀 . 13 四、中職師資的課程設(shè)置對(duì)課堂教學(xué)規(guī)劃能力的影響 . 15 （一）職前課程設(shè)置對(duì)課堂教學(xué)規(guī)劃能力的影響 . 15 （二）入職課程設(shè)置對(duì)課堂教學(xué)規(guī)劃能力的影響 . 17 （三）職后課程設(shè)置對(duì)課堂教學(xué)規(guī)劃能力的影響 . 18 五、中職師資的課程設(shè)置對(duì)課堂教學(xué)實(shí)施能力的影響 . 20 （一）職前課程設(shè)置對(duì)課堂教學(xué)實(shí)施能力的影響 . 21 （二）入職課程設(shè)置對(duì)課堂教學(xué)實(shí)施能力的影響 . 23 （三）職后課程設(shè)置對(duì)課堂教學(xué)實(shí)施能力的影響 . 24 六、中職師資的課程設(shè)置對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)能力的影響 . 26 V （一）職前課程設(shè)置對(duì)課堂教學(xué)績效評(píng)價(jià)能力的影響 . 26 （二）入職課程設(shè)置對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)能力的影響 . 28 （三）職后課程設(shè)置對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)能力的影響 . 28 七、研究的反思與展望 . 30 關(guān)于本次研究的說明 . 32 后記 . 33 參考文獻(xiàn) . 34 附錄 1 . 37 附錄 2 . 40 附錄 3 . 41 1 一、研究背景 教師專業(yè)發(fā)展不僅關(guān)系到教師個(gè)人的職業(yè)成長，而且已經(jīng)成為教育教學(xué)改革，提升教育質(zhì)量、改善教學(xué)軟環(huán)境的必經(jīng)之路。對(duì)照基礎(chǔ)教育教師專業(yè)發(fā)展的研究，職業(yè)學(xué)校教師的專業(yè)成長無論是規(guī)模和深度都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及。通過“教師專業(yè)發(fā)展”為關(guān)鍵詞檢索，在過去 10 年，研究的密度呈現(xiàn)如下（圖 1）變化，雖然近兩年對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)注程度增加，研究的深度也逐漸從關(guān)注外部環(huán)境向自身教學(xué)能力提高轉(zhuǎn)變，但對(duì)職教師資的專業(yè)發(fā)展的關(guān)注，卻未發(fā)現(xiàn)明顯的數(shù)量上的變化，從過去十年發(fā)表的關(guān)于職教師資專業(yè)發(fā)展的論文數(shù)量比例（圖 2）可以明顯地說明這一點(diǎn)。過去十年，在職教師資“教師專業(yè)發(fā)展”論文研究占總量 情況下，從 20002005 年競未發(fā)現(xiàn)有關(guān)職校師資“教師專業(yè)發(fā)展”關(guān) 鍵詞對(duì)職教師資的研究。 關(guān)于職校師資的研究，學(xué)者唐林偉，周明星對(duì)職業(yè)院校雙師型教師的 研究進(jìn)行綜述指出，對(duì)“雙師型”教師概念界定的不統(tǒng)一是導(dǎo)致雙師型教師評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)多樣性的根本原因 1，說明，人們?cè)诓粩嚓P(guān)注職教師資隊(duì)伍的建設(shè)， 1 唐林偉，周明星：職業(yè)院校“雙師型”教師研究綜述，河南職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(bào)（職業(yè)教育版），2005（ 4） . 圖1 199 9年08 年“教師專業(yè)發(fā)展”關(guān)鍵詞論文量150 43269961451742282700501001502002503001999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008年度/年數(shù)量/篇總量 2 圖2 1999年業(yè)發(fā)展”關(guān)鍵詞論文比例40%0 0 0 0 0 999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008年度/年職教與年度論文總量比/%職教比例同時(shí)也發(fā)展了“雙師型”教師的內(nèi)涵，從管理的角度提出了“雙證”不等于“雙師”，“雙師” 既 指個(gè)人能力的雙師，也指整個(gè)教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)雙師。在師資隊(duì)伍培養(yǎng)的研究中，強(qiáng)調(diào)專業(yè)對(duì)口的教師培訓(xùn)基地建設(shè)，從制度上通過學(xué)歷提升、職稱評(píng)定構(gòu)建雙師型隊(duì)伍。筆者認(rèn)為，教師的專業(yè)發(fā)展是個(gè)體專業(yè)成長行為，“雙師型”教師不僅要有嫻熟的生產(chǎn)實(shí)踐技能，更應(yīng)具備將這些技能轉(zhuǎn)化為該生產(chǎn)線的“動(dòng)作鏈”的能力，具備讓學(xué)生感受這些技能的能力，這應(yīng)當(dāng)是教師職業(yè)作為一種專業(yè)的區(qū)別所在。 筆者再次梳理國家重點(diǎn)建設(shè)職教師資培訓(xùn)基地的專業(yè)目錄（附錄 1）時(shí)發(fā)現(xiàn)，職教師資培養(yǎng)的課程設(shè)置，重在“教什么”的培養(yǎng)，對(duì)于“如何教”，和“教的怎樣”的學(xué)習(xí)在課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)比例上明顯減少和缺失。 3 二、研究的主要問題和方法 （一）研究的主要問題 教師專業(yè)發(fā)展，其根本目的在于提升教師的教育素養(yǎng)和能力，使其從新手發(fā)展為優(yōu)秀教師或?qū)＜倚徒處煛?也就是說，教師專業(yè)發(fā)展，是教師職業(yè)作為一種專門職業(yè)的發(fā)展的程式 2。它包括發(fā)展的目標(biāo)、發(fā)展的內(nèi)容、發(fā)展的方式、發(fā)展程度的評(píng)價(jià)幾個(gè)方面。教師專業(yè)發(fā)展過程中，必須關(guān)注兩個(gè)方面的發(fā)展內(nèi)容，即專業(yè)的學(xué)科知識(shí)和專業(yè)的教學(xué)行為。前者指教師的從教領(lǐng)域的學(xué)科性知識(shí)，涉及教師“教什么”的問題，是教的內(nèi)容；后者是教師職業(yè)區(qū)別于其它不同職業(yè)的核心要素，即教學(xué)專長，是“怎么教”的問題，是教的方法和策略。教師只有在分析學(xué)習(xí)者需求和特征的基礎(chǔ)上有針對(duì)性地使用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，才能收到好的教學(xué)效果。 教師課堂教學(xué)是教師教學(xué)行為的核心成分，課 堂教學(xué)能力是教師從事課堂教學(xué)活動(dòng)所必備的認(rèn)知技能。無論是教師培訓(xùn)、教師評(píng)價(jià)還是教師資格認(rèn)證，都是建立在教師的教育教學(xué)能力方面的理論與實(shí)證研究基礎(chǔ)上的。課堂信息加工能力的研究對(duì)制定教師培訓(xùn)計(jì)劃與培訓(xùn)課程、建立教師評(píng)價(jià)與教師資格認(rèn)證體系有重要的理論知道意義和實(shí)踐應(yīng)用價(jià)值 3。 透過中職教師專業(yè)發(fā)展過程中，職前教育、入職教育及職后教育課程設(shè)置的研究，來考察教師專業(yè)發(fā)展過程中課程的學(xué)習(xí)，對(duì)于中職教師課堂教學(xué)的規(guī)劃能力、課堂教學(xué)的實(shí)施能力、課堂教學(xué)評(píng)價(jià) /反思能力的影響，對(duì)改善中職師資培養(yǎng)課程設(shè)置有可借參考的意義。 （ 二）研究的策略與方法 筆者在研究中采用文獻(xiàn)法、觀察法、訪談法 、教師教學(xué)材料分析的方法 ，根據(jù)隨機(jī)抽樣的方式對(duì)普通師范院校、職業(yè)技術(shù)師范院校、普通高校的課程設(shè)置進(jìn)行比對(duì)，指出來源于普通師范院校、職業(yè)技術(shù)師范院校、普通高校以2根據(jù)中華在線詞典（ ），查閱“程式”一詞，有三種解釋： 1、法式；規(guī)格；準(zhǔn)則。 2、特定的格式。 3、特指戲劇程式動(dòng)作。 4、比擬；效法。筆者意指一種可執(zhí)行的程序，這種程序在單個(gè)人身上發(fā)生以后，其效果是螺旋遞進(jìn)上升的過程。 3 張學(xué)民：教師職業(yè)發(fā)展與培訓(xùn) M.北京 知識(shí)產(chǎn)權(quán)出版社， 2007 年 10 月， 4 及生產(chǎn)一線技術(shù)人員的職校教師，不僅需要加強(qiáng)新技術(shù)的學(xué)習(xí)，而且需要根據(jù)職業(yè)學(xué)校的教學(xué)特點(diǎn)，從職業(yè)教育的本質(zhì)屬性出發(fā)，加強(qiáng)職校教師教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)，讓教師的教學(xué)能力在課堂教學(xué)中不斷遷移和發(fā)展，這需要改善職教師資培養(yǎng)的課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)， 改善 現(xiàn)階段職教師資培養(yǎng)中重“技術(shù)”輕“師范”的局面。 研究中，在 借鑒眾學(xué)者對(duì)教師教學(xué)能力研究成果的基礎(chǔ)上，考慮到職業(yè)教育教學(xué)的特殊性，選擇了由詹姆斯（ 米切爾（ 芭芭拉（ 著，顧小清 博士 翻譯的教師能力標(biāo)準(zhǔn)：面對(duì)面、在線及混合情境中所附錄的由 際培訓(xùn)、績效、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)） 1993 年制定的教師能力標(biāo)準(zhǔn) 作為訪談、觀察提綱的改編依據(jù)進(jìn)行 職校教師課程學(xué)習(xí)與能力現(xiàn)狀的評(píng)價(jià)指標(biāo)。 1993 標(biāo)準(zhǔn)針對(duì)“面對(duì)面課堂教學(xué)環(huán)境 ， 在對(duì)技術(shù)培訓(xùn)人員和培訓(xùn)者培訓(xùn)人員的認(rèn)證中，這 一標(biāo)準(zhǔn)也是被用來作為認(rèn)證的根據(jù)的” 4。標(biāo)準(zhǔn)關(guān)注的是面對(duì)面環(huán)境中的教學(xué)能力，包括教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)傳遞、評(píng)價(jià)以及其它后續(xù)工作。改編時(shí)，將 1993 年 師能力標(biāo)準(zhǔn)的 14 項(xiàng)能力指標(biāo)根據(jù)我國學(xué)者申繼亮、王凱榮對(duì)教學(xué)動(dòng)態(tài)模型構(gòu)成的研究 5，將其分為：教學(xué)方案、教學(xué)行為以及反思 /評(píng)估三個(gè)方面，結(jié)合中職學(xué)校師資來源構(gòu)成對(duì)職業(yè)技術(shù)師范院校、普通師范院校、普通高等院校及生產(chǎn)一線技術(shù)人員在職前、入職、職后的課程設(shè)置對(duì)這些能力的 影響 ，形成訪談、觀察提綱和行文框架。 研究對(duì)象和場景的選擇，根據(jù)工作便利的原則，并剔除了影響教師教 學(xué)能力的政府、教師教育機(jī)構(gòu)、教師任職學(xué)校和教師本人四個(gè)參與執(zhí)行教師教學(xué)能力發(fā)展的因素中，任職學(xué)校的關(guān)鍵性作用因素 6，選擇四名筆者所在高級(jí)技校來自 職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院、 普通工科 大學(xué) 、普通師范院校 的 青年教師作為訪談、觀察的對(duì)象 。 筆者在研究期間參與了教學(xué)系的年度論文評(píng)審和教學(xué)設(shè)計(jì)比賽的規(guī)則制定兩項(xiàng)與本研究關(guān)系密切的工作，筆者的課堂觀察源自于一4 等著，顧小清譯，教師能力標(biāo)準(zhǔn)：面對(duì)面、在線及混合情 境 M，華東師范大學(xué)出版社 2007 年版， 5 申繼亮、王凱榮：論教師的教學(xué)能力 J，北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版）， 2000（ 1） . 6 王憲平：課程改革視眼下教師教學(xué)能力發(fā)展研究 D 華東師范大學(xué) 2006 年 博士學(xué)位論文 ， 2. 5 起合作上課（一體化教學(xué)，兩位老師指導(dǎo)課堂）的教師上課記錄、公開課和一般性聽課記錄，將研究對(duì)象的 教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)和教學(xué)論文進(jìn)行 對(duì)比反思，以期 探索 改善職教師資的課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)設(shè)置 的 途徑，為優(yōu)化職校師資培養(yǎng)的課程設(shè)置提供參考依據(jù)。 （三）主要概念界定 1、課程及階段性的界定 要對(duì)課程設(shè)置的階段性進(jìn)行考察，首先需要對(duì)“課程”做出界定， 課程一詞 早 在 唐宋期間“護(hù)教課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制” ； 宋代朱熹在朱子全書論學(xué)中也多次提及課程，如“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等。現(xiàn)在，人們一般認(rèn)為課程是指課業(yè)及其進(jìn)程。 近代“課程”則與教程相近，注重 教學(xué)的范圍與進(jìn)程，而且這種范圍與進(jìn)程的規(guī)定，又是按照學(xué)科的邏輯體系展開的。此外，任何一門學(xué)科又都從屬于學(xué)科系列，而這種學(xué)科系列又是 由學(xué)校教育的性質(zhì)決定的。 在英語國家里，課程一詞由拉丁語“ 詞派生出來的，意思是“跑馬道”。根據(jù)這個(gè)詞源，最常見的課程定義是“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”，簡稱“學(xué)程”。課程既可以指一門學(xué)科，也可以指學(xué)校提供的所有學(xué)程。這與我國一些教育辭書上對(duì)課程的狹義和廣義的解釋基本上是吻合的 7。 在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下，皮亞杰認(rèn)為，所有認(rèn)識(shí)都?xì)w因于學(xué)習(xí)，知識(shí)既不是客觀的東西（經(jīng)驗(yàn)論），也不是主觀的東西（活力論），而是個(gè)體在與環(huán)境交互作用的過程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果 8。這里將“課業(yè)”及其“進(jìn)程”賦予了新的內(nèi)容，即學(xué)習(xí)主體與環(huán)境的作 用過程，課程的含義指向課程資源，倡導(dǎo)一種互動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，在互動(dòng)的過程中，獲得自身所需要的知識(shí)、技能與方法，在互動(dòng)的體驗(yàn)中感受成長的進(jìn)步。然而，在課程研究的歷史中， 學(xué)者們對(duì)課程的討論紛爭不斷，不同的學(xué)者根據(jù)其基本假設(shè)和價(jià)值取向的不同，給課程賦予不同的內(nèi)涵。 有學(xué)者 9將課程的定義進(jìn)行歸類發(fā)現(xiàn)：（ 1） 課程即教學(xué)科目；7 鐘啟泉：現(xiàn)代課程論 M，上海教育出版社， 2003 年版， 8 施良方：學(xué)習(xí)論 M，教育科學(xué)出版社， 2000 年 3 月版， 9 施良方：課程理論 M，教育科學(xué)出版社， 1996 年 8 月版， 6 （ 2） 課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)； （ 3） 課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果； （ 4） 課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)； （ 5） 課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)； （ 6）課程即社會(huì)改造。人們根據(jù)自身的不同需要給課程以不同的定義和選擇， 我國學(xué)者施良方認(rèn)為，對(duì) 待各種課程定義的合適的方式是仔細(xì)考察人們對(duì)課程術(shù)語的使用，以及這些術(shù)語的實(shí)際含義， 根據(jù)研究的需要限定課程的定義已成為課程研究的常用方法。 本研究所指的課程， 指 教學(xué)科目 及進(jìn)程 。 在本研究中，根據(jù)中職學(xué)校對(duì)師資的錄用和使用情況，從中職師資的來源上將中職師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的課程設(shè)置進(jìn)行研究，需從職前課程、入職課程、職后課程進(jìn)行分析，從課程所屬學(xué)科性質(zhì)和進(jìn)程將課程進(jìn)行分類。所謂 職前課程，指大學(xué)開設(shè)的 為培養(yǎng)具有某一“手藝”的工程師、技師而準(zhǔn)備的 非教育類的理論、實(shí)踐課程科目，或生產(chǎn)一線技術(shù)人員對(duì)技術(shù)、技能的經(jīng)驗(yàn)掌握。入職課程， 指在教師資格證引導(dǎo)下的 教師職業(yè)區(qū)別于其它職業(yè)而開設(shè)的課程科目及進(jìn)程，如教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法等課程，在 師范院校中，不同學(xué)校對(duì)這類課程開設(shè)的結(jié)構(gòu)不同，不僅體現(xiàn)在學(xué)時(shí)、持續(xù)時(shí)間方面，而且開設(shè)的學(xué)期、時(shí)段比較分散，這就形成了師范院校關(guān)于教師教育的隱性課程。職后課程，是為加速和提高教師專業(yè) 化 進(jìn)程，由 任職學(xué)校 或教育行政主管部門組織開展的學(xué)科專業(yè)技術(shù)培訓(xùn)和教師專業(yè)培訓(xùn)的課程。 課程設(shè)置：一般指各級(jí)各類學(xué)校開設(shè)的教學(xué)科目和各科目的教學(xué)時(shí)數(shù) 及授課進(jìn)程安排 。通常指向于開設(shè)的學(xué)科門類 10，包括課程的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容 及時(shí)間進(jìn)程 。 2、 教學(xué)能力的界定 關(guān)于教師教學(xué)能力的研究，我國學(xué)者申繼亮從認(rèn)知心理學(xué)的角度出發(fā)認(rèn)為，“教學(xué)能力是以認(rèn)識(shí)能力為基礎(chǔ)，在具體學(xué)科教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來的一種特殊能力（專業(yè)能力）” 11；唐玉光、羅樹華等從教師教學(xué)過程中教學(xué)的任務(wù)和內(nèi)容的角度認(rèn)為，“教學(xué)能力是指教師達(dá)到教學(xué)目標(biāo)、取得教學(xué)成效所具有10 郝德勇：課程研制方法論 M，教育科學(xué)出版社， 2000 年版， 11 申繼亮、王凱榮 ： 論教師的教學(xué)能力 J北京師范大學(xué)學(xué)報(bào) (人文社會(huì)科學(xué)版 )， 2000(1) 7 的潛在的可能性，它由許多具體的因素組成、反映出個(gè)體順利完成教學(xué)任務(wù)的直接有效的心理特征” 12；“教學(xué)能力是指教師運(yùn)用特定教材從事教學(xué)活動(dòng)、完成教學(xué)任務(wù)的能力” 13；孫亞玲博士從教學(xué)有效性角度認(rèn)為，“教師的教學(xué)能力是教師為了保證教學(xué)的有 效性，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，而在教學(xué)的全過程中所表現(xiàn)出來的規(guī)劃設(shè)計(jì)、組織與管理、動(dòng)手操作、表達(dá)、評(píng)價(jià)與反饋、調(diào)節(jié)與控制、理解與交往、教研和科研等綜合能力” 14。 申繼亮、王凱榮認(rèn)為，教學(xué)能力是科學(xué)與藝術(shù)的統(tǒng)一，是一般能力與特殊能力的結(jié)合，教學(xué)能力包括具體學(xué)科教學(xué)能力、一般教學(xué)能力和教學(xué)認(rèn)知能力，教學(xué)能力是在教學(xué)活動(dòng)中形成、發(fā)展、表現(xiàn)出來的，在教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后的各階段，構(gòu)成教學(xué)能力的動(dòng)態(tài)模型， 15筆者根據(jù)申繼亮、王凱榮對(duì)教學(xué)能力動(dòng)態(tài)模式的描述，結(jié)合 1993 年制定的教師能力標(biāo)準(zhǔn)，從課堂教學(xué)的實(shí)施全 程（教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后） 將教學(xué)能力分為：教學(xué)規(guī)劃能力；教學(xué)實(shí)施能力；教學(xué)評(píng)價(jià) /反思能力。 12 唐玉光：教師專業(yè)發(fā)展的研究 J外國教育資料， 1999(6) 13 羅樹華等主編：教師能力學(xué) (修訂版 )M濟(jì)南：山東教育出版社， 2000 年 07 月第 1 版，第 55 頁 14 孫亞玲 ：課堂教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)研究 D上海 ： 華東師范大學(xué) 2004 年 博士學(xué)位論文，第 59 頁 15 申繼亮，王凱榮：論教師的教學(xué)能力 J 北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版） 2000(1) 8 三、職教師資課程設(shè)置的現(xiàn)狀 （一）關(guān)于職校教師學(xué)校教育課程設(shè)置的現(xiàn)狀 有學(xué)者 16對(duì)職業(yè)學(xué)校教師的來源分析認(rèn)為：職業(yè)學(xué)校教師的來源有以下六種途徑：（ 1）高等職業(yè)技術(shù)師范院校；（ 2）普通高等師范院校和綜合大學(xué)；（ 3）社會(huì)、科研單位和企業(yè)；（ 4）全國職業(yè)教育師資重點(diǎn)建設(shè)基地；（ 5）各級(jí)各類職業(yè)教育師資培訓(xùn)中心；（ 6）職業(yè)學(xué)校優(yōu)秀畢業(yè)生選留。筆者所在的高級(jí)技工學(xué)校，已經(jīng)沉淀了 50 年的歷史，現(xiàn)階段師資的錄用必須具備本科以上 學(xué)歷和學(xué)士以上學(xué)位，并且具備教師職業(yè)資格和中級(jí)以上技能職業(yè)資格，這就將師資取用的范圍進(jìn)一步縮減到前五種途徑。事實(shí)上，中華人民共和國教師法第十條 17明確規(guī)定：“國家實(shí)行教師資格制度”，在教師資格準(zhǔn)入的引導(dǎo)下，職業(yè)學(xué)校教師“ 應(yīng)當(dāng)具備高等師范院校本科或者其他大學(xué)本科畢業(yè)及其以上學(xué)歷” 。由此，中職學(xué)校教師的來源為：（ 1） 普通高校 ；（ 2） 普通師范院校 ；（ 3） 職業(yè)技術(shù)師范院校 ；（ 4）具備大學(xué)本科同等以上學(xué)歷的 生產(chǎn)一線技術(shù)人員。 隨著我國教育 水平的不斷提高，位居生產(chǎn)一線的技術(shù)人員崗位逐漸被普通高校的大學(xué)畢業(yè)生占領(lǐng)，在分 析職教 師資學(xué)校教育課程現(xiàn)狀時(shí)，生產(chǎn)一線技術(shù)人員的課程學(xué)習(xí)則歸類于普通高校的課程設(shè)置，對(duì)應(yīng)的職前課程學(xué)習(xí)，其差別主要在于經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)較為豐富。 1、職業(yè)技術(shù)師范院校的課程設(shè)置 筆者對(duì)幾所職業(yè)技術(shù)師范院校近三年內(nèi)（ 2006、 2007、 2008 級(jí)）的授課計(jì)劃表 的 課程設(shè)置進(jìn)行分類為：三個(gè)模塊 ： 公共基礎(chǔ)模塊、專業(yè)學(xué)習(xí)模塊、教師教育模塊 ， 人文修養(yǎng)、思想政治、健康、專業(yè)基礎(chǔ)、專業(yè)理論、專業(yè)技能、教育理論 /實(shí)踐 7類別，其中，人文修養(yǎng)課程類別包含了大學(xué)英語、高等數(shù)學(xué)、普通物理等課程；思想政治主要是馬哲、毛論、鄧 論以及法律常識(shí)；健康課程主要為體育課程，也有個(gè)別學(xué)校開設(shè)了心理健康與維護(hù)的課程，16 劉春生，徐長發(fā)：職業(yè)教育學(xué) J 教育科學(xué)出版社， 2002 年 12 月版， 17中華人民共和國教師法 ， L， 2009 9 但設(shè)置這門課程的學(xué)校很少；專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)理論課 ， 筆者在研究課程設(shè)置比例時(shí)，根據(jù)筆者已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)（電氣技術(shù)專業(yè)背景），選擇了電氣技術(shù)教育、應(yīng)用電子技術(shù)教育、機(jī)電技術(shù)教育幾個(gè)專業(yè)，參照所選學(xué)校對(duì)課程設(shè)置的歸類，諸如線性代數(shù)、積分變換、復(fù)變函數(shù)、電工電子等課程作為專業(yè)基礎(chǔ)課，可編程序控制器、網(wǎng)絡(luò)編程技術(shù)、數(shù)據(jù)接口技術(shù)等能直接應(yīng)用于生產(chǎn)終端的理論指導(dǎo)課程作為專業(yè)理論課；而專業(yè)技能課，則將專業(yè)中所涉及的實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)、設(shè)計(jì)等都?xì)w為專業(yè)技能 課；在教育理論與實(shí)踐課程類別中，除微格教學(xué)、教育實(shí)習(xí)作為教育實(shí)踐課程，心理學(xué)、教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等都?xì)w并為教育理論課之列。具體的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)見表 1、表 2、表 3。 表 1 A 職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院五年制電氣技術(shù)教育本科課程設(shè)置比例 18 人文 修養(yǎng) 思想 健康 專業(yè) 基礎(chǔ) 專業(yè) 理論 專業(yè) 技能 教育 理論 教育 實(shí)踐 學(xué)分 65 59 28 49 4 重 25% 表 2 B 職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院四年制應(yīng)用電子技術(shù)教育 本科課程設(shè)置比例 19 人文 修養(yǎng) 思想 健康 專業(yè) 基礎(chǔ) 專業(yè) 理論 專業(yè) 技能 教育理論 / 實(shí)踐 學(xué)分 39 16 6 59 55 20 8 比重 表 3 C 職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院四年制機(jī)電技術(shù)教育本科課程設(shè)置比例 20 人文 修養(yǎng) 思想 健康 專業(yè) 基礎(chǔ) 專業(yè) 理論 專業(yè) 技能 教育理論 / 實(shí)踐 學(xué)分 32 13 4 12 58 68 6 比重 18 由學(xué)校教務(wù)處提供的必修計(jì)劃表整理 . 19由 2008年度課程表整理統(tǒng)計(jì)，原始數(shù)據(jù)來源： ， 2009 20 原始數(shù)據(jù)來源， L,2007 10 圖3 康專業(yè)基礎(chǔ) 專業(yè)理論 專業(yè)技能教育理論/實(shí)踐從上述三個(gè)表格可以明顯地發(fā)現(xiàn)，職校師資的培養(yǎng)考慮到了未來教師服務(wù)對(duì)象的特殊性，即職業(yè)教育的“經(jīng)濟(jì)”屬性 生產(chǎn)一線的技術(shù)人員， 而針對(duì)教育的社會(huì)屬性的教師專業(yè)技能方面的課程設(shè)置明顯偏少，分別僅占到總學(xué)分的 都 低于 當(dāng)前教師教育倡導(dǎo)的 1： 1： 1（公共基礎(chǔ)模塊：專業(yè)學(xué)習(xí)模塊：教師教育模塊）課程設(shè)置結(jié)構(gòu)。另外，針對(duì)當(dāng)前職校生傳統(tǒng)觀念與現(xiàn)代意識(shí)的矛盾、個(gè)性獨(dú)立與依賴的矛盾、職業(yè)理想與現(xiàn)實(shí)的矛 盾 21沖突，師資培養(yǎng)的健康課程設(shè)置過于單一，教師自身缺乏對(duì)心理維護(hù)的切身體驗(yàn)，進(jìn)而可能導(dǎo)致職校教師面對(duì)職校生矛盾的心理狀態(tài)時(shí)束手無策。 從圖 3 可以進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)， 職業(yè)技術(shù)師范院校 師資培養(yǎng)的課程設(shè)置很明顯地倒向了“專業(yè)學(xué)習(xí)”的技術(shù)層面，而教師教育理論及技能的學(xué)習(xí)和體驗(yàn)的課程比例嚴(yán)重不足的問題。 2、普通高校的課程設(shè)置 吸納普通高校的優(yōu)秀大學(xué)畢業(yè)生投身于職業(yè)教育行業(yè)中來，學(xué)者們已經(jīng)21梁克基：職校生心 理健康教育探析 J職業(yè)技術(shù)教育， 2001（ 28） 11 形成了共識(shí)，筆者依照前述的原則， 對(duì)普通工科大學(xué)四年 制電氣工程及自動(dòng)化本科的課程設(shè)置進(jìn)行分析（表 4），發(fā)現(xiàn)專業(yè)理論 與技能的課程設(shè)置比例高達(dá) 這成為，針對(duì)專業(yè)技術(shù)的職校師資選拔標(biāo)準(zhǔn)，能夠接受普通高校大學(xué)生的主要原因 專業(yè)生產(chǎn)理論與技術(shù)本領(lǐng)過硬。 表 4 D 普通工科大學(xué)四年制電氣工程及自動(dòng)化專業(yè)本科課程設(shè)置比例 22 人文 修養(yǎng) 思想 健康 專業(yè) 基礎(chǔ) 專業(yè) 理論 專業(yè) 技能 學(xué)分 33 1 比重 從上表仍然可以發(fā)現(xiàn)，健康課程設(shè)置學(xué)分很低，而且內(nèi)容單一，基本上僅有體育課而已。這可能與學(xué)校的硬件設(shè)施和 對(duì)心理維護(hù)缺乏認(rèn)識(shí)有關(guān)。 另外，隨著我國高等教育逐步走向大眾化，越來越多的生產(chǎn)一線技術(shù)人員崗位被普通高校的畢業(yè)生占領(lǐng)，他們憑借過硬的專業(yè)理論知識(shí)，很快地在生產(chǎn)實(shí)踐中站穩(wěn)腳跟，總結(jié)生產(chǎn)過程中各崗位的關(guān)鍵技術(shù)和工藝。當(dāng)他們被職業(yè)理想或其他的原因吸納到職教師資隊(duì)伍中來時(shí)，他們不僅擁有深厚的專業(yè)理論知識(shí)，而且掌握了某些生產(chǎn)線的關(guān)鍵技術(shù)、生產(chǎn)工藝，并了解專業(yè)的最新發(fā)展動(dòng)態(tài)，這對(duì)優(yōu)化職校教師課程教學(xué)內(nèi)容無疑是有積極意義的。 3、普通師范院校的課程設(shè)置 在職校師資隊(duì)伍建設(shè)的過程中，有大批的普教學(xué)科的畢業(yè)生充實(shí)到職校師資 隊(duì)伍中來，優(yōu)化了職教師資的結(jié)構(gòu)性配置 (學(xué)歷方面 )，從表 5 可以發(fā)現(xiàn)教育理論與實(shí)踐課的比例較職業(yè)技術(shù)師范院校增長到 同時(shí)，健康課程比例也上升到 公共基礎(chǔ)課的比例則達(dá)到了課程設(shè)置的三分之一。普通師范院校在 相對(duì)較高 教育實(shí)踐學(xué)習(xí)中，必定為以后的課堂教學(xué)積累大量的現(xiàn)場處理經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)今后教師的專業(yè)發(fā)展。 22原始數(shù)據(jù)來源， L， 2009 12 表 5 E 普通師范大學(xué)四年制計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)本科課程設(shè)置比例 23 人文 修養(yǎng) 思想 健康 專業(yè) 基礎(chǔ) 專業(yè) 理論 專業(yè) 技能 教育 理論 教育 實(shí)踐 學(xué)分 35 16 7 16 54 24 9 13 學(xué)時(shí) 31 0% 從上述職業(yè)技術(shù)師范院校、普通師范院校、普通高校及生產(chǎn)一線技術(shù)工人的學(xué)校教育課程設(shè)置進(jìn)行分析，普通師范院校針對(duì)教育理想、學(xué)習(xí)心理、發(fā)展心理等教師教育類的課程設(shè)置要豐富于職業(yè)技術(shù)師范院校；針對(duì)職校教學(xué)特點(diǎn)的教學(xué)法的課程，職業(yè)技術(shù)師范院校的課程設(shè)置更加適切，有類似于“生產(chǎn) 實(shí)習(xí) 教學(xué)法”的課程，而普通師范院校的課程設(shè) 置 有學(xué)科教學(xué)法；針對(duì)生產(chǎn)實(shí)踐、管理的課程設(shè)置，職業(yè)技術(shù)師范院校的專業(yè)學(xué)習(xí)模塊課程與普通高校分 別達(dá)到了 說明， 職業(yè)技術(shù)師范院校同普通高校都很重視學(xué)生的專業(yè)理論和實(shí)踐技能培養(yǎng)；而生產(chǎn)一線技術(shù)人員親臨生產(chǎn)現(xiàn)場，經(jīng)驗(yàn)性、策略性知識(shí)的課程更加豐富。 （二）國家教師資格考試課程設(shè)置的現(xiàn)狀 在職業(yè)技術(shù)教育迅速發(fā)展，普通教育和職業(yè)教育相互滲透的的背景下，中等專業(yè)學(xué)校、職業(yè)技術(shù)學(xué)校、各種 職業(yè)指導(dǎo)的 繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)所需要的師資大量增加。世界各國采取相應(yīng) 的 對(duì)策培養(yǎng)職教師資，一是加強(qiáng)各類高等學(xué)校與師范院校或大學(xué)教育系的合作，由各類高等學(xué)校培養(yǎng)社會(huì)需要的各種專業(yè)教師，并且由師范院校進(jìn)行教育專業(yè)訓(xùn)練，國家 則通過必要的考核和評(píng)定來保證規(guī)格。二是建立職業(yè)技術(shù)師范院校。前蘇聯(lián)建立工程師范學(xué)院和技術(shù)學(xué)院設(shè)立工程教育系，培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)學(xué)校、中等專業(yè)學(xué)校和普通學(xué)校勞技課所需師資；法國也設(shè)有國立藝徒師范學(xué)校、技術(shù)教育師資培訓(xùn)中心，培養(yǎng)各類職業(yè)高中教師；日本的東京職業(yè)訓(xùn)練大學(xué)的主要職能，就是培養(yǎng)職業(yè)訓(xùn)練指23 原始數(shù)據(jù)來源， L， 2009 13 導(dǎo)員（教員）；朝鮮的職業(yè)技術(shù)教師則由技術(shù)師范大學(xué)和技術(shù)大學(xué)師資班培養(yǎng)。我國自 1979 年建立國內(nèi)第一所技工師范院校以來，通過對(duì)口招生和普招兩種方式，為國家培養(yǎng)了大批的職教師資，同時(shí)，在國家教師職業(yè)資格準(zhǔn)入制引導(dǎo)下，通過普通大學(xué) 設(shè)立教育系、普通師范院校設(shè)立技術(shù)教育專業(yè)的方式，大量的有教育理想的生產(chǎn)一線技術(shù)工人及非技術(shù)師范院校的大學(xué)畢業(yè)生也加入到這個(gè)行列中來。 從我國 2009 年教師資格考試指南 24獲悉，對(duì)照 2002 年 200825年我國教師資格考試各省市的實(shí)施情況，可以發(fā)現(xiàn)，教師資格制度的實(shí)施加速了職教師資規(guī)模的發(fā)展，但透過考試的內(nèi)容可以發(fā)現(xiàn)，職教師資的入職準(zhǔn)入教育的課程設(shè)置仍然停留在“老三門”的階段，而且多數(shù)是經(jīng)過簡單的培訓(xùn)學(xué)習(xí)通過文字的考試，對(duì)教育教學(xué)方法和策略的考察仍然欠缺，還只停留在理論學(xué)習(xí)的層面，對(duì)于大量的非師類的“技術(shù)”人員 ，如何將手中的絕活通過適當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行傳授，卻缺少這方面的學(xué)習(xí)和課程引導(dǎo)。在參加教師資格準(zhǔn)入考試的過程中，即使 須參加由教師資格專家審查委員會(huì)組織的教育教學(xué)基本素質(zhì)和能力考察 ，但在實(shí)際的操作時(shí)，評(píng)價(jià)仍然停留在是否能夠站上講臺(tái)的層面，對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的評(píng)價(jià)引導(dǎo)仍然處于空白狀態(tài)，把“教態(tài)”“板書”“正確解釋教學(xué)內(nèi)容”作為評(píng)價(jià)的重心，這種一刀切的態(tài)度，缺乏 對(duì) 教師深層次的發(fā)展的引導(dǎo)， 教師職業(yè)資格也只是從學(xué)段（幼兒園、小學(xué)、初中等）上予以區(qū)分，而沒有相應(yīng)學(xué)段的等級(jí)區(qū)分。 （三）國家重點(diǎn)建設(shè)職教師資培訓(xùn)基地課程設(shè)置的現(xiàn)狀 對(duì)附錄 1 國家重點(diǎn)建設(shè)職教師資培訓(xùn)基地 的課程設(shè)置 可以發(fā)現(xiàn)，在參與重點(diǎn)建設(shè)職教師資培訓(xùn)的 62 個(gè)教學(xué)點(diǎn)中， 參與技能（教育）培訓(xùn)的教學(xué)點(diǎn)有62 個(gè)，占總數(shù)量的 100%；參與教育、技能教育的有 12 個(gè)教學(xué)點(diǎn)，其中只有 5 個(gè)教學(xué)點(diǎn)，參與職業(yè)教育教學(xué)、職教管理、教育技術(shù)學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)與管理、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的教育理論培訓(xùn)，僅占占總數(shù)的 24 2009 年教師資格考試 報(bào)考指南 ， L， 200925 教師資格考試， L， 2009 14 從這些數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，參與職業(yè)教育教學(xué)理論、實(shí)踐培訓(xùn)的單位和課程設(shè)置類別之少與我國中職教育的規(guī)模是極不匹配的。 另外，筆者從我國“國家重點(diǎn)建設(shè)職教師資培訓(xùn)基地重點(diǎn)專業(yè)目錄 ”發(fā)現(xiàn)，只有 9%的專業(yè)教育培訓(xùn)和 教育管理、教育理念的培訓(xùn)，這種重“專業(yè)”輕“師范”的繼續(xù)教育課程設(shè)置，構(gòu)成職教教師職后專業(yè)成長的最大障礙，對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)也只能停留在 “師傅帶徒弟”的原始職教模式，缺少對(duì)學(xué)生職業(yè)理想和職業(yè)生涯指導(dǎo)的影響和教育。 面對(duì)職后教師培訓(xùn)課程的設(shè)置情況，如教師職業(yè)道德修養(yǎng)、創(chuàng)新思維、教育學(xué)、心理學(xué)，還有，針對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的生產(chǎn)實(shí)習(xí)教學(xué)法，這些課程的開設(shè)在一定程度上削