影響提取練習效應的幾個因素

1、影響提取練習效應的幾個因素（提取的次數(shù)， 為教育教學提供摘要 提取練習效應是指在同等的時間內(nèi)， 提取練習比重復學習能更好地促進長時記憶的保 持。提取練習被證明是一個高效的學習策略。 文章從影響測試效應的幾個方面 提取的形式，反饋形式， 提取間隔） 概述了如何更好地提高提取練習效應， 了可行性強且高效的學習方式。關(guān)鍵詞 提取練習效應；長時記憶；反饋形式；提取間隔1 引言effect ），是近提取練習（ retrieval practice ），又稱測試效應（ testing十年來認知心理學家和教育心理學家研究的熱點。 相較于傳統(tǒng)學習策略， 如重復 學習、過度學習，測試或提取練習能更好地提高對目標

2、信息的記憶保持水平（ Roediger & Karpicke,2006 ）?？荚嚮驕y驗在人們眼中的顯著特征往往是評價和選拔 , 考試作為教學過程中的一個環(huán)節(jié) ,更多時候被視為評價學習掌握水平和教師教學質(zhì)量的有效手段 （任建勝,1998） 。在倡導中小學開展素質(zhì)教育的今天經(jīng)常性的考試或測驗還因在形式上與“減負”的思想相左而變得敏感, 不少學校 為減輕學生課業(yè)負擔減少了考試的頻次 , 甚至包括課堂小測和課后作業(yè)。顯然， 這里暗含著一條沿用至今的基本假設：學習主要發(fā)生在對知識和經(jīng)驗進行編碼（Encode）的階段。而記憶提?。≧etrieval ）只是測量先前學習效果的手段, 但本身并不能產(chǎn)生或促進學

3、習（ Karpicke et al. ，2008）。但是，最近大量行為 研究的結(jié)果對這一觀點提出了質(zhì)疑， 并指出，與簡單重復學習和過度學習以及精 細加工相比，學習過程中進行一次或幾次記憶提取更能顯著促進學習內(nèi)容的長時 保持（Roediger & Karpick ,2006a;Karpicke & Roediger ,2008;Karpick e& Blunt， 2011;Carpenter ，2009;Pyc & Rawson，2009;Rohrer ，Taylor ，& Sholar ，2010）。提取并非是學習過程中的一個中性事件， 而是會對學習產(chǎn)生重要影響的相關(guān)事件， 每一次提取動作都會

4、改變記憶和重構(gòu)知識。自 Abbott （ 1909）的種子研究起， 100 多年的研究已經(jīng)產(chǎn)生了幾百個實驗，表明練習測試提高了學習和保持（見Rawson & Dunlosky,2011;Roediger & Butler,2011;Roediger,Putnam,&Smith,2011 ）。Dunlosky 等人（ 2013）在比較了 10種常見的學習策略后，發(fā)現(xiàn)學生常用的熟悉的學習策略比如重復學習， 強調(diào)、關(guān)鍵詞記憶法等甚至是低效的， 而提取練 習相對是一個高效的學習策略， 但絕大多數(shù)學生和老師并沒有意識到這點。 反而 認為頻繁的考試加重了學生的課程負擔， 實質(zhì)上減負并不是說要減少作業(yè)量，

5、而 是要提高學習效率， 影響學習效率的因素很多， 其中一個就是學習策略， 選對高 效有用的學習策略， 則事倍而功半。 而提取練習作為一種高效的學習策略， 是否 不受其他因素的影響， 在任何條件下都是高效的呢？其實不然， 它也受到好多因 素的影響，但只要在使用的過程中注意一些事項，那么提取練習效應將會更大。本文將從四個方面談及如何更好地提高提取練習效應。2 提取練習效應的概念及其研究范式提取練習效應（ retrieval practice effect ）是指在一個等值的時間里， 對某些學習材料進行一次或多次的記憶提取 （測試）要比重復學習這個材料在將 來產(chǎn)生更持久的記憶保持（ Roediger

6、 Karpick,2006;Karpicke Roediger ，2008;Pyc Rawson,2009;Butler ，2010；Karpicke & Blunt,2011 ；Carpenter,2011 ）,心理學家將這種現(xiàn)象稱為測試效應 （testing effect ）。Abbott （ 1909）使用無意義音節(jié)和單詞作為實驗任務，第一次發(fā)現(xiàn)記憶提取促進學習的實驗證據(jù)。 Spitzer （ 1939）通過其研究證實，要求學生從記憶中提取一些信息片段能夠直接加強學生對這個信息的記憶表征。 Tulving（1967） 用實驗研究首次 證實了學習不僅發(fā)生在編碼階段，還發(fā)生在提取階段，提取本

7、身就是一種學習。提取練習效應的基本范式是：學習初始測試（ initial test ）最終 測試（ final test ）。實驗一般設立一個實驗組（進行提?。┖鸵粋€或兩個控制 組，考查實驗結(jié)果時將提取練習組的成績與控制組進行比較。 控制組一般有兩種： 一是學生學習一次材料后便進行最終測試， 中間沒有初始測試； 二是學生學習完 材料后，重復學習一次，最后進行測試（重學組） ，該條件下控制組和提取練習 組接觸材料的總時間相同。 提取練習的典型結(jié)果是提取練習組的最終測試成績優(yōu) 于兩種控制組的成績。 根據(jù)這個實驗原型， 研究者考查了多種變量的提取練習效 應（提取練習的次數(shù)， 初始測試和最終測試的形式

8、， 初始測試后是否給予反饋以 及反饋的形式，學習和初始測試的時間間隔，最終測試前的時間間隔，等等）3 提取練習效應的相關(guān)研究3.1 提取練習效應與提取次數(shù)關(guān)于測試的次數(shù)， 最簡單的結(jié)論是越多越好。 一些研究支持這種觀點， 當操 作了練習測試的數(shù)目， 跟隨多次練習測試在最后測試上的成績一致比跟隨一次練 習測試的成績好（ Karpicke & Roediger， 2007a， 2010； Logan & BaIota ， 2008；PavIik & Anderson， 2005）。在其他的研究中，在練習期間實驗者變化了練習測試的數(shù)目來操作成功達到的水平。例如，Vaughn和Rawson（2011）

9、觀察到當學生參加線索回憶練習直到目標項目被回憶 45 次的最后測試成績顯著好于僅僅 回憶 1 次的成績。 幾個其他的研究表明提高練習測試的次數(shù)， 最后測試成績隨著 正確反應的次數(shù)而提高（Karpicke & Roediger ,2007b,2008; Pyc & Raws on ,2009,2012a； Rawson & DunIosky，2011）。其他的研究在練習階段操作了練習的次數(shù)也發(fā)現(xiàn) 越多越好（ Bahrick ， 1979； Bahrick ， & Bahrick,1993;Morris &Fritz,2002;Rawson & DunIosky ， 2011 ）。Karpicke

10、 和 Roediger （2008）給本科生呈現(xiàn)斯瓦西里語英語的翻譯來循環(huán)學習和練習線索回憶直到項目能夠被正確回憶一次。 第一次回憶正確之后， 項 目僅在隨后的循環(huán)學習中呈現(xiàn)， 沒有進一步的測試， 或僅在隨后的循環(huán)測試中出 現(xiàn)，沒有進一步的學習。 1 周之后繼續(xù)測試組在最后測試上的成績（ 80%）好于繼續(xù)學習組（ 36%）。其次， Katherine 和 John Dunlosky （ 2011）在總結(jié)前人研究的基礎上針對最佳的正確提取次數(shù)進行了實驗研究， 將學習過后的提取次數(shù)分 別安排為正確提取 1 次、2 次、3 次、4次、 5次、 6次后停止提取，間隔一段時間后進行最終測試。 發(fā)現(xiàn)提取次

11、數(shù)越多， 最后的記憶效果越好。 Karpicke（2012） 讓學生閱讀教育文本， 在三種條件下回憶， 其中一組學生在四個階段重復學習課 文，標為SSSS條件；第二組前三個階段進行重復學習，只在最后一個階段進行 提取回憶，讓學生盡可能地寫出從課文中回憶出來的觀點，標為 SSSR條件；第 三組只在學習階段學習，其余的三個連續(xù)階段都進行回憶，標為 SRRR條件；提取之后三組都沒有給予反饋。 一周之后進行最終測試， 結(jié)果顯示不管是進行一次 提取還是三次提取， 其記憶保持效果都好于重復學習組， 而提取的次數(shù)越多最后 記憶保持的效果越好。3.2 提取練習效應與提取形式盡管線索回憶是最通常使用的測量標準，

12、 測試效應也表現(xiàn)在其他的記憶測量形式上，包括自由回憶，再認，填空測驗，簡答和多項選擇問題，檢測對課文材 料中明確陳述信息的記憶等。幾個檢測理解的練習測試研究也顯示了測試效應， 包括簡答應用和基于推理問題的多項選擇（Agarwal & Roediger ,2011；Butler ,2010；C.I.Johnson & Mayer，2009）。測試效應在一個研究中也出現(xiàn)了，練習包括在一個感應性的功能學習任務中預測（ vs. 學習）輸入輸出值（ Kang，McDaniel,& Pashler,2011 ）和一個）。被試練習（vs.重學）復活程序（Kromann, Jensen, &Ringsted

13、, 2009）的研究。 一些研究也證明了測試效應， 甚至當練習測試是開卷時（ Agarwal et al.,2008;Weinstein,McDermott, & Roediger,2010甚至當練習測試的形式與測試標準的形式不匹配時， 練習測試也是有益于學 習的。例如，研究顯示多項選擇練習測試在后來的線索回憶上的跨形式效應Fazio ，Agarwal ，Marsh，& Roediger ，2010；Marsh，Agarwal ，& Roediger ，2009； Roediger , 2009；Roediger & Marsh, 2005）,在后來的多項選擇練習自由回憶和簡答推理測試（ Mc

14、Danie, Howard, & Einstein , 2009）,在后來的自由回憶和再認上的練習線索回憶（ Carpenter ，Pashler ，& Vul ，2006；Vaughn &Rawson，2011）。盡管多種多樣的練習測試形式起作用， 一些形式比其他的好。 Glover（1989）。在所有給學生最初學習時呈現(xiàn)了一個短的說明課文， 然后操作了練習測試的形式 （自由 回憶，填空，或再認）和最后測試的形式（自由回憶，填空，或再認） 的三個最后測試形式上， 跟隨自由回憶練習的成績比跟隨填空練習的成績好， 也好于跟隨再認練習的成績。相似地，Carpenter和DeLosh （2006）發(fā)

15、現(xiàn)不管最后的測試形式是自由回憶， 線索回憶還是再認， 自由回憶練習的成績要比線索回憶 和再認練習的好。Hinze和Wiley （2011）發(fā)現(xiàn)跟隨段落的線索回憶的多項選擇 最后測試成績比跟隨填空練習的成績好。 進一步的工作需要去支持強有力的規(guī)范 的結(jié)論，但是有用的證據(jù)表明練習測試需要更多的生產(chǎn)性的反應 （例如，回憶或簡答）比練習測試需要較少的生產(chǎn)的反應（例如，再認）更有效。Kang，McDermott 和 Roediger （2007）的研究設計了兩個實驗，實驗程序 致。被試閱讀期刊上的 4 篇論文，每篇文章的閱讀時間為 15 分鐘。被試閱讀完 文章后完成 8道選擇題測試，或 8 道簡答題測試

16、，或閱讀關(guān)于文章的 8 條陳述， 亦或完成填空式問卷。 第一個實驗中研究者不向被試提供任何反饋信息。 第二個 實驗中被試每完成一道問題后都將接受正確答案的反饋。三天后進行最終測試，8 道測試題被分為 4 道選擇和 4 道簡答，測試內(nèi)容與初始測試相同。在沒有反饋的情況下，初始測試為選擇題測試的被試成績好于初始測試為簡答題測試的被試，但與閱讀文章相關(guān)陳述的被試沒有顯著性差異。 實驗 2 發(fā)現(xiàn)在提供反饋的情況下， 簡答題測試比選擇題測試更能促進學習者的學習， 即反饋對簡答題測試的效果好 于選擇題測試。 研究指出， 這樣的結(jié)果可能是由于簡答題的提取難度更大， 而反 饋為接受簡答題測試的被試提供的信息更

17、多。 Kang 等人的實驗確認了測試形式 及反饋確實會影響測試效應。 Karpicke 等人（ 2007）則是在他們的研究中考查 開卷測試和閉卷測試對長時記憶的影響效果。 開卷考試， 即學生可以在考試的過 程中閱讀筆記和課本； 閉卷考試，即學生不可以在考試過程中參考任何與考試內(nèi) 容相關(guān)的資料。 被試學習散文材料后， 重復學習或參加開卷或閉卷考試。 結(jié)果發(fā) 現(xiàn)相較于重復學習和無反饋的測試， 有反饋的測試， 無論是開卷或閉卷都更能促 進學習者的學習。 Anderson 等人（ 2008）針對反饋對選擇題測試的作用展開了研究。根據(jù)測試效應， 選擇題測試能夠促進促進學習者對測試材料的記憶， 但是 選擇

18、題測試具有其特殊性。 由于選擇題測試在展現(xiàn)正確答案的同時， 也向?qū)W習者 展現(xiàn)了其他錯誤的選項， 因此可能會對學習者學習產(chǎn)生不利影響。 選擇錯誤的選 項會導致學習者習得錯誤的信息（ Roediger & Marsh ， 2005）。他們的研究考查被試學習材料了反饋是否能夠增強選擇題測試的有利影響并且降低其不利影響。后接受選擇題測試，之后接受即時反饋，延時反饋，或不接受反饋。在延時測試 中，與無反饋的情況相比， 即時反饋和延時反饋組的正確回答都增加了， 錯誤回 答減少了。研究中指出，教師應在選擇測試后向?qū)W生提供反饋。3.3 提取練習效應與反饋形式反饋是使提取產(chǎn)生測試效應的一個重要的調(diào)節(jié)變量（Kan

19、g， McDermott，&Roediger2007 ）。雖然沒有反饋的測試也能夠促進被測試內(nèi)容的長時記憶保持， 但提供反饋能夠糾正錯誤從而使測試發(fā)揮更好的效果（ Agarwal，et al.2008 ；Butler & Roediger 2008 ；Karpicke & Roediger,2007 ）。包含正確答案的反 饋能夠促進習得是因為反饋使得學習者糾正錯誤的答案并保持正確的答案 （ Butler ，A.C.et al.2008 ）。測試效應對學習的促進作用是通過對信息的成功 獲取實現(xiàn)的， 但是如果學習者未能成功地提取信息， 然而又沒有途徑獲取正確信 息，那么測試效應就會大大受限（ Ka

20、ng，et al.2007 ）。因此，無論提取是成功 還是失敗，在提取信息后提供反饋， 都能夠提高未來成功提取的可能性 （Butler ，2012）。A.（.et al.2008 ）。通過反饋，學習者既利用了測試的直接效應，又發(fā)揮了測試 的間接效應（羅良，張瑋，1） 測試效應中反饋的類型有研究將反饋分為三種類型： 正誤反饋、 正確答案反饋和不斷回答直至正確 反饋（answer-until-correct feedback，即AU（反饋）。正誤反饋只告知學習者答案是正確的還是錯誤的； 正確答案反饋給出完整的信息， 比正誤反饋提供更多 的信息（Pashler , et al.2005 ）; AU（

21、反饋則讓學習者重復作答直至正確為止。Bangert Drowns 和 Kulik 等人（ 1991）對 40個有關(guān)反饋的研究進行了元分析，結(jié) 果表明正誤反饋對學習的促進作用很小， AU（反饋比直接呈現(xiàn)正確答案對學習的長時保持的幫助更大。Dihoff , Brosvic和Epstein等人在2003年的研究中同樣發(fā)現(xiàn)不斷回答直至正確的反饋方式（AUQ比正確答案反饋更佳。Butler等人（2007） 的研究考查了不同反饋類型及反饋時機對長時記憶的影響。研究者采用 2（反饋時機：即時，延時）X 2（反饋類型：正確答案，回答直至正確）的混合式設計。實驗中被試閱讀 12篇短小的散文后完成選擇題測試。 測

22、試共包含 40道問題，被試回答其中 16道問題后接受正確答案反饋， 另16道問題接受回答直至正確反饋， 其 余 8個問題則沒有反饋。兩天后被試進行最終測試，測試形式為自由回憶，結(jié)果發(fā)現(xiàn)這兩種反饋類型對長時記憶的影響并無顯著性差異。2）測試效應中的反饋間隔提供反饋的時機包括即時反饋和延時反饋。 即時反饋是在問題呈現(xiàn)之后立即 提供反饋，延時反饋可以是在幾個小時、 2天、 1周，甚至 1個月之后提供反饋，并沒有明確的操作定義。 當今學術(shù)界對反饋的時間間隔仍有很大的爭議。 即時反 饋可能在一定程度上降低提取的難度， 因此它在促進短效學習的同時有可能對長 效學習產(chǎn)生一定的影響。 相對而言， 延時反饋是在

23、問題呈現(xiàn)之后間隔一段時間或插入其他任務，再提供反饋，其提取難度要大一些（張錦坤，2010）。同時，有學者認為即時反饋效果好于延時反饋， 因為即時反饋能夠幫助學習者立即糾正之 前的錯誤。 Kulik ， J.A. 和 Kulik ， （.（. （ 1988）的研究發(fā)現(xiàn)在教學環(huán)境下，測試 后提供即時反饋更能促進學習者學習。 但有學者發(fā)現(xiàn)延時反饋的效果好于即時反 饋。 Bangert-Drowns ， Kulik ， Kulik ， & Morgan（ 1991）的研究結(jié)果表明測試后提供延時反饋對長時記憶的保持具有積極的作用。Schmidt, You ng, Swi nnen和10Shapiro （

24、 1989）得出相似的結(jié)論。Butler ，Karpicke 和 Roediger （2007）設計了兩組實驗探究反饋時間間隔對長時記憶的影響。兩組實驗中，被試分別在 分鐘和 1天后接受延時反饋，最終測試時間分別為 2天和1周之后。兩組實驗的結(jié)果都表明延時反饋更能促進對測試內(nèi)容的長時記憶。 學者認為這是由于延時反饋 能提供充分的時間和機會讓錯誤反應漸漸消失， 從而使得學習者在反饋后更容易 地學習和接受正確信息。許多研究結(jié)果證實這一說法（ Butler ， et al.2007Carpenter & Vul,2011 ）。Kulik和Kulik （1988）對反饋研究的元分析發(fā)現(xiàn)大多 數(shù)實驗研究

25、中得出延時反饋更有效， 但在實際教學研究中通常是即時反饋更有效。為了考察反饋在提取練習效應中的作用，研究者將標準化的提取范式，即 STTT,變化為STST來考察反饋在是否能使提取在將來成功的幾率變大（Pashler et al., 2005; Butler et al.，2008； Kan get al.，2007）。另外，Wheeler 等人（2003） 變化了反饋提供的時機（即時反饋與延遲反饋） 。Jacoby （1978）在其研究中用著名的殘詞補全實驗也檢驗了配對聯(lián)想學習中的提取練習效應，并據(jù)此提出了提取努力理論。其實驗采用了 2（重學、測試）X 2 （即時、延時）的實驗設計。讓被試先學

26、習聯(lián)想詞對（如， foot shoe）,再分兩種條件進行重學： 一是重學完整詞對； 一是給被試提供詞對左邊的單詞， 要 求將右邊的殘詞補全，如（foot s_e）。這兩種條件又各分兩種情況，一種是即 時條件，學習后立即進行；另一種是延遲條件，學習后插入 20個詞對再進行第二次學習。 最終測試的形式為“ foot ?”。最終結(jié)果表明殘詞補全測試比重 學完整詞產(chǎn)生了更好的記憶保持效果， 延時測試的效果要好于即時測試， Jacoby 認為這是由于學習之后的延遲測試增強了記憶提取的難度， 使被試付出了更多的 認知努力，從而增強了提取對于記憶的效應。3.4 提取練習效應與提取間隔為了比較不同測試間隔 （

27、立即測試與延遲測試） 對于記憶的長時保持的不同 作用，以及測試間隔（立即測試和延遲測試）和學習方式（重復學習條件和學習- 測試條件）之間的交互作用， 研究者對最終測試的時間間隔進行了變化。 Pashler ，Zarow和Triplett（2003）的研究也考察了不同的提取間隔對最終線索回憶的影 響。在其實驗一中，被試學習愛斯基摩語和英語的詞對，學習分為兩個階段，第 一階段呈現(xiàn)詞對讓被試學習，被試學習完后進行兩次測試；第二階段在間隔天后進行最終測試。 需要指出的是， 在第一階段緊隨學習之后的兩次測試具有不同的間隔，學習之后進行第一次提取前被試要學習兩個干涉項目 （間隔數(shù)目 =2）；第二次提取前被

28、試被隨機分配學習一些干涉項目（間隔數(shù)目 =1， 2， 4， 8， 16，32）。實驗二的設計與實驗一相似，不同的是學習材料換為晦澀難懂的英語詞及其定義，并且兩次提取間隨機分配的干涉項目數(shù)也發(fā)生了改變（間隔數(shù)目 =1， 4，16，32，64，96），最終測試的時間間隔為一周。實驗的最終結(jié)果表明增大初始測試的間隔（間隔三16）,即增大提取所需努力，將導致更好的回憶成績。Pyc和Rawson（2009）在其研究中同樣證實了學習材料以后延遲測試要比立即測試產(chǎn)生更好的保持量。 他們讓被試學習七十個西瓦里斯語和英語的配對詞組，測試任務是當呈現(xiàn)西瓦里斯語詞匯時提取與之配對的英語詞匯。 在最初測試階段，研究者

29、操縱了提取的時間間隔， 他們讓一部分被試在學習完 1 分鐘以后提取， 另外一部分被試在學習完 6 分鐘以后提取。結(jié)果顯示，不管在 25 分鐘后測試還是在一周以后測試， 6 分鐘間隔的提取練習要比 1 分鐘間隔的提取練習產(chǎn)生更好的 保持量， 1 分鐘間隔的提取練習甚至在一周以后的連續(xù)測試中出現(xiàn)地板效應，成績一路走低。Pyc和Rawson（2009）在其實驗中將測試間隔設定為 25分鐘和一周后。另有研究者（ Halamish & Bjork ， 2011；Kornell ， Bjork ， & Garcia ， 2011）將時 間間隔設定為 5 分鐘（短間隔）、2天、一周后（長間隔） 。除此以外，

30、在研究提取練習效應的應用研究中，有研究者甚至將提取的時間間隔擴大至幾個月以后（McDaniel, Agarwal, Huelser, McDermott,& Roediger,2011 ），同樣也出現(xiàn)了 提取練習效應， 且學習與初始測試之間的間隔越長， 效果越好， 但是需要注意的一點是，提取間隔是想要保持時長的 5%-10%時效果最好。4 對教學的啟示提取練習是一個高效的學習策略，但是師生對它的解讀存在一定的偏頗，同時也沒有意識到它的益處， 教師可在教學中有意使用這種策略， 同時注意以下幾點將會大大提高提取練習效應， 讓學生的學習效率大大提高， 從根本上達 到減負的作用。一是增加提取練習的次數(shù)

31、，那么提取練習效果會更好；二是選擇那些相對較好的提取方式，比如自由，簡答等，這些提取時較有難度的方式可提高提取練習效應； 三是提取完之后給予反饋， 雖然不反饋也會出現(xiàn)提取練習效應，但是提供反饋能更大提高效應，尤其是多項選擇題，可降低錯誤選項的闖入；四是提取間隔，學習完材料后，初始測試之間的時間較長比較短對提取練習效果的貢獻更大。參考文獻Abbott, E.E. (1909). On the an alysis of the factors of recall in the learni ng p rocess.Psychological Mo nogra phs, 11 159-77.An d

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