鄭國(guó)民-制約課程目標(biāo)取向選擇的因素

1、制約課程目標(biāo)取向選擇的因素摘要：課程目標(biāo)取向的選擇是編制課程目標(biāo)的重要環(huán)節(jié)。從理論來(lái)說(shuō)是在過(guò)程與結(jié)果、隱性與顯性、喚起性與規(guī)定性之間的選擇與側(cè)重。在實(shí)際決策過(guò)程中，對(duì)現(xiàn)實(shí)課程目標(biāo)取向的恰切分析，決策的理性和情境性、課程實(shí)施者以及課程理論研究和課程實(shí)驗(yàn)的現(xiàn)狀等因素都制約著課程目標(biāo)取向的選擇。關(guān)鍵詞：課程目標(biāo)取向；選擇；制約因素課程目標(biāo)是一定的教育目的在課程領(lǐng)域的具體化，從一定意義上說(shuō)，教育目的是通過(guò)具體的課程目標(biāo)體現(xiàn)出來(lái)的。如何把教育目的轉(zhuǎn)化為課程目標(biāo)，這是課程編制過(guò)程中的重要環(huán)節(jié)。雖然教育目的決定著課程目標(biāo)的內(nèi)容和表現(xiàn)形式，但是不同的課程目標(biāo)取向又決定著教育目的的體現(xiàn)水準(zhǔn)和體現(xiàn)方式。所以，在編

2、制課程目標(biāo)之前，人們?cè)谶x擇課程目標(biāo)的價(jià)值取向時(shí)似乎都要經(jīng)歷一次煎熬，不但要持續(xù)告誡和時(shí)刻努力不要產(chǎn)生從教育目的到課程目標(biāo)的落差，而且要積極探索和嘗試選擇什么樣的課程目標(biāo)取向，以真正落實(shí)教育目的。一、課程目標(biāo)取向的兩極追求對(duì)于課程目標(biāo)的問(wèn)題，尤其是課程目標(biāo)的價(jià)值取向問(wèn)題，存有著各種不同的觀點(diǎn)，而每種觀點(diǎn)都是優(yōu)勢(shì)和問(wèn)題并存。只有在充分理解這些優(yōu)勢(shì)和問(wèn)題的基礎(chǔ)上，時(shí)刻保持自覺與自省，才能使所編制的課程目標(biāo)不至于出現(xiàn)重大的缺失。因而每次課程改革對(duì)于課程目標(biāo)的取向?qū)嵭兄匦聦徱曇簿统蔀楸厝?。從課程發(fā)展的歷史來(lái)看，課程目標(biāo)的確定始終在不同的取向中游蕩，人們無(wú)法斷定究竟哪種取向是終極的、理想的，如果試圖做出這

3、樣的判斷，不但是不負(fù)責(zé)任的，也會(huì)把課程的探索推向懸崖邊緣。因?yàn)槿魏稳∠蚨际窃谝欢ǖ慕逃碚摰幕A(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的，沒有最理想的教育理論也就沒有終極的課程目標(biāo)取向；不同的課程目標(biāo)取向在實(shí)現(xiàn)自我完善的同時(shí)，也相互碰撞與對(duì)話，始終處于持續(xù)發(fā)展、演變的過(guò)程中。更重要的是，不同的教育現(xiàn)實(shí)（教育情境）需要有與其相適合的課程目標(biāo)取向，教育現(xiàn)實(shí)不同決定著課程目標(biāo)取向的差異。對(duì)于課程目標(biāo)的取向問(wèn)題，不同的學(xué)者對(duì)其做了不同的靜態(tài)的歸納或分類。國(guó)內(nèi)的學(xué)者有的分成普遍性目標(biāo)、行為目標(biāo)、生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)；1有的分成行為目標(biāo)、展開性目標(biāo)、表現(xiàn)性目標(biāo)；2也有的分成泰勒的行為目標(biāo)、布盧姆的教育目標(biāo)分類、艾斯納的表現(xiàn)性目標(biāo)。

4、3這些歸納或分類沒有嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)和界限。從各種取向來(lái)看，實(shí)際是在過(guò)程與結(jié)果、隱性與顯性、喚起性與規(guī)定性之間的選擇與側(cè)重，從而表現(xiàn)出不同取向的追求。追求課程目標(biāo)的結(jié)果、顯性、規(guī)定性取向的代表當(dāng)然首推行為目標(biāo)（behavioral objectives），行為目標(biāo)是以顯性的、具體的、可操作性的行為描述形式來(lái)展示課程目標(biāo)。行為目標(biāo)的早期倡導(dǎo)者博比特（F.Bobbitt）認(rèn)為，科學(xué)的時(shí)代要求準(zhǔn)確性和具體性，由此來(lái)說(shuō)，課程目標(biāo)必須具體化、標(biāo)準(zhǔn)化，具有某種水準(zhǔn)的客觀性，并試圖為確定課程目標(biāo)提供一套操作程序。這樣的課程目標(biāo)是基于心理學(xué)家們認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過(guò)一系列細(xì)小的步驟按順序逐漸達(dá)到的理論。按照這樣的理論，組成

5、課程目標(biāo)的步驟不但能夠具體化，而且能夠無(wú)限地細(xì)分下去。桑代克曾為當(dāng)時(shí)的小學(xué)數(shù)學(xué)列舉出3000個(gè)目標(biāo)就是這方面的代表。行為目標(biāo)真正成為課程目標(biāo)取向的主導(dǎo)，是隨著泰勒的課程與教學(xué)的基本原理的影響而發(fā)展起來(lái)的，4后來(lái)，在大量的教育文獻(xiàn)中甚至把課程目標(biāo)和行為目標(biāo)等同，二者成為同義詞。行為目標(biāo)的盛行與其自身的優(yōu)勢(shì)是密不可分的，它不但克服了課程目標(biāo)模糊性和隨意性的缺陷，使其具有較強(qiáng)的可操作性，而且能夠有效地控制教學(xué)過(guò)程，使其按照預(yù)先設(shè)計(jì)的計(jì)劃按部就班地實(shí)行。更為重要的是，行為目標(biāo)為評(píng)價(jià)的效度提供了依據(jù)和條件，以具體行為的形式來(lái)判斷目標(biāo)是否達(dá)成毫無(wú)疑問(wèn)體現(xiàn)出了評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性。不可否認(rèn)，行為目標(biāo)在推動(dòng)課程研究的

6、發(fā)展歷程中發(fā)揮了積極的作用。但是，在理解到行為目標(biāo)在課程領(lǐng)域的科學(xué)化方面做出重大貢獻(xiàn)的同時(shí)，不能忽視行為目標(biāo)自身所存有的缺陷，以及在課程發(fā)展過(guò)程中所產(chǎn)生的強(qiáng)大的副作用。按照行為目標(biāo)所依據(jù)的實(shí)證主義科學(xué)觀，不但能夠?qū)θ说男袨閷?shí)行分解，使其盡可能地具體、精確，分解之后的具體行為相加之和就是原來(lái)的行為，而且能夠?qū)@些行為做出周密的計(jì)劃、實(shí)行有效的控制。以此為依據(jù)，行為目標(biāo)強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的預(yù)先計(jì)劃和靜態(tài)的說(shuō)明，使其具有嚴(yán)密的邏輯體系和確定性。這就意味著人的學(xué)習(xí)過(guò)程完全能夠預(yù)先設(shè)計(jì)，并按照一定的邏輯順序?qū)嵭小＿@些設(shè)計(jì)出來(lái)的行為，既具有嚴(yán)密的體系，又有從易到難、由簡(jiǎn)到繁的順序。不過(guò)，人的學(xué)習(xí)過(guò)程不是完全的被

7、動(dòng)的接受過(guò)程，而是要通過(guò)主體的積極行為來(lái)實(shí)現(xiàn)，有時(shí)是富有創(chuàng)造性的行為，具有相當(dāng)水準(zhǔn)的不可預(yù)知性。動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過(guò)程與靜態(tài)的課程目標(biāo)之間存有著一定不可調(diào)和的矛盾，如果完全遵從預(yù)先設(shè)計(jì)出來(lái)的靜態(tài)目標(biāo)，則不能根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況實(shí)行調(diào)整，不但使教師循規(guī)蹈矩地設(shè)計(jì)課程目標(biāo)，學(xué)生也所以會(huì)被動(dòng)地接受教師和教材的安排，而喪失學(xué)習(xí)過(guò)程中的自主選擇和發(fā)展。其次，如果課程目標(biāo)都是以顯性行為來(lái)界定，那么整個(gè)課程就會(huì)強(qiáng)調(diào)那些能夠明確界定的因素，從而使這些因素構(gòu)成課程的全部。實(shí)際上，這是極其可怕和危險(xiǎn)的。因?yàn)樾袨榛顒?dòng)只是人的活動(dòng)的一部分，除此之外，人內(nèi)心活動(dòng)更是豐富多彩的。而人的內(nèi)心活動(dòng)及其過(guò)程只是部分地通過(guò)行為表現(xiàn)出來(lái)，甚至

8、是極少的一部分。如果把這些不能轉(zhuǎn)化為行為的內(nèi)容排除在課程目標(biāo)之外，或從課程目標(biāo)中丟失，只剩下干枯的行為，這樣的教育實(shí)際是對(duì)人的異化。人的情感、態(tài)度、審美情趣、價(jià)值觀等在人的發(fā)展過(guò)程中是極其重要的，沒有這些因素，人的行為就會(huì)迷失方向，成為冰冷、機(jī)械的動(dòng)作。而這些潛在的隱性的內(nèi)心活動(dòng)和意識(shí)是不可能完全用可觀察的、外顯的行為預(yù)先具體化的。另外，行為目標(biāo)把人的學(xué)習(xí)肢解為若干個(gè)行為，認(rèn)為若干行為之和就是原來(lái)被肢解的整體，這也是人們的一廂情愿，只有沒有生命力的機(jī)器，才可以是若干零件的相加就成為一臺(tái)完整的機(jī)器。即使是對(duì)一些簡(jiǎn)單的適合訓(xùn)練的知識(shí)、技能進(jìn)行一定程度的分解和具體化，也存在著違背知識(shí)、技能自身邏輯的

9、危險(xiǎn)，因?yàn)槿藶榈姆纸庖约叭藶樵O(shè)計(jì)的順序未必是知識(shí)或技能本身所具有的邏輯，而知識(shí)或技能自身的排列順序又決定著最后所形成的結(jié)果。追求過(guò)程、隱性、喚起性取向的課程目標(biāo)有很多，生成性目的（evolving purpose）高揚(yáng)著這方面的旗幟。生成性目的是在教育過(guò)程中隨著教育過(guò)程的展開而不斷生成的課程目標(biāo)。在大多數(shù)人把目標(biāo)等同于具體、顯性的行為目標(biāo)的情況下，英國(guó)學(xué)者斯騰豪斯5忌諱普遍使用的“目標(biāo)”概念，以避免引起人們的誤解。斯騰豪斯認(rèn)為，課程不應(yīng)該以預(yù)先規(guī)定的具體目標(biāo)為中心，而應(yīng)該以教學(xué)過(guò)程為中心，即課程目標(biāo)是根據(jù)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的表現(xiàn)不斷展開的。這樣的課程目標(biāo)取向是基于對(duì)教育的不同理解。有人認(rèn)為，教育

10、是一個(gè)演進(jìn)的過(guò)程，目的也是演進(jìn)著的，而不是預(yù)先存在的。如果把一定階段的目的看成是最終目的，并安排在后面的教育過(guò)程中是極其武斷的。因?yàn)樵诮逃^(guò)程中，這些目的的價(jià)值在于其強(qiáng)有力的挑戰(zhàn)魅力，富有吸引參與其中的激情，而不在于其終極狀態(tài)是什么。6課程目標(biāo)是絕對(duì)不能完全用可操作性的行為方式來(lái)界定，如果這樣，恰恰破壞了生成性目的的本來(lái)意圖。真正的教育是使人更加自由，更富有創(chuàng)造性的靈感。課程目標(biāo)應(yīng)該是使學(xué)生不斷獲得有助于個(gè)人自由健康發(fā)展的、蘊(yùn)含內(nèi)在激勵(lì)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。因此，學(xué)習(xí)過(guò)程最重要的是“嘗試”，學(xué)生嘗試的過(guò)程與結(jié)果是不可預(yù)測(cè)的。如果預(yù)先設(shè)計(jì)好嘗試的過(guò)程與結(jié)果，學(xué)生的任務(wù)就是按照設(shè)計(jì)的過(guò)程和結(jié)果按部就班地執(zhí)行

11、，在此過(guò)程中，如果學(xué)生進(jìn)行了沒有預(yù)先設(shè)計(jì)的嘗試，反而會(huì)產(chǎn)生破壞性作用，阻礙教學(xué)過(guò)程的正常運(yùn)行。課程目標(biāo)不是課程開發(fā)人員或教師強(qiáng)加的，而是在教育過(guò)程中、在與教育情境的相互作用中不斷產(chǎn)生的。隨著這些目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，即問(wèn)題解決和興趣的滿足，學(xué)生繼續(xù)產(chǎn)生新的問(wèn)題或興趣，這個(gè)過(guò)程不僅是持續(xù)的，同時(shí)存在著顯著的個(gè)人差異性。斯騰豪斯主張課程開發(fā)可以設(shè)計(jì)教師必須要做的事情以及要處理的教學(xué)內(nèi)容，但是，教師不能把這些規(guī)定作為學(xué)生必須完成的結(jié)果來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生，而是應(yīng)該在處理這些事情或內(nèi)容的過(guò)程中，讓學(xué)生、教師、教育情境產(chǎn)生交互作用。在這些交互作用的過(guò)程中，學(xué)生得到發(fā)展。生成性目的的課程目標(biāo)取向是與行為目標(biāo)截然不同的課程目標(biāo)

12、取向，相對(duì)于具有鮮明可操作性的行為目標(biāo)取向的課程，生成性目的取向的課程遭遇的最大挑戰(zhàn)是教師。課程目標(biāo)不是預(yù)定的，而是產(chǎn)生并改變于教學(xué)過(guò)程中，教師從開始設(shè)計(jì)課程到具體的教學(xué)過(guò)程始終是處于不知所措的狀態(tài)。另外，強(qiáng)調(diào)學(xué)生、教師、教育情境的對(duì)話，需要教師付出額外的計(jì)劃和努力。隨著教育過(guò)程的發(fā)展，學(xué)生之間的差別會(huì)明顯加大，教師不僅很難與全班幾十名學(xué)生展開對(duì)話，而且學(xué)生與學(xué)生之間對(duì)話的可能性、范圍、深度也會(huì)產(chǎn)生危機(jī)，以至于無(wú)法進(jìn)行。另外，表現(xiàn)性目標(biāo)（expressive objectives）在追求過(guò)程、隱性、喚起性取向方面也是極其執(zhí)著的。表現(xiàn)性目標(biāo)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生在活動(dòng)的過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的某種程度上的首創(chuàng)性的

13、反應(yīng)，而不是預(yù)定的結(jié)果，代表人物是美國(guó)學(xué)者艾斯納（E.W.Eisner）。7表現(xiàn)性課程目標(biāo)只為學(xué)生提供活動(dòng)的范圍或領(lǐng)域，至于活動(dòng)的結(jié)果則是開放的。這樣目標(biāo)可以擺脫既定目標(biāo)和思路的束縛，鼓勵(lì)學(xué)生大膽探索，追求的不是學(xué)生反應(yīng)的單一性或同質(zhì)性，而是多元性。對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)及其結(jié)果采取鑒賞式的評(píng)價(jià)，而不是與預(yù)定目標(biāo)進(jìn)行對(duì)應(yīng)式的比較，主要評(píng)價(jià)學(xué)生在活動(dòng)過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的創(chuàng)造性和個(gè)性特色。各種不同取向的課程目標(biāo)都在發(fā)展著，有時(shí)用不同的話語(yǔ)方式體現(xiàn)其不斷地探索，也可能在相互碰撞中修改著自己的方向。從下面的批判性對(duì)話中可以感到不同課程目標(biāo)取向之間鴻溝的深邃。例如，對(duì)于課程目標(biāo)和課堂偶發(fā)教育機(jī)會(huì)的關(guān)系問(wèn)題，堅(jiān)

14、持行為目標(biāo)取向的人認(rèn)為，“預(yù)先詳述具體的目標(biāo)并不妨礙教師利用課堂偶發(fā)的教學(xué)機(jī)會(huì)，反而有助于教師以教學(xué)目標(biāo)證明這些自發(fā)的學(xué)習(xí)活動(dòng)的價(jià)值”。（波范，1968）針對(duì)此問(wèn)題，有人做出了針鋒相對(duì)的反駁。“預(yù)先界定的外顯目標(biāo)妨礙教師不能利用教室偶發(fā)的教育機(jī)會(huì)?！保ù骶S斯，1976）“預(yù)先設(shè)定精確的教學(xué)目標(biāo)與利用課堂偶發(fā)的教學(xué)機(jī)會(huì)并不能兩者兼得；如果教師已有一套非常詳細(xì)的目標(biāo)，他在實(shí)際教學(xué)時(shí)由于缺乏時(shí)間及彈性，便不能利用那些機(jī)會(huì)了”（麥唐納羅斯，1979）。對(duì)于課程目標(biāo)與評(píng)價(jià)之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)，也表現(xiàn)出了明顯的分歧。堅(jiān)持課程目標(biāo)是評(píng)價(jià)的依據(jù)以及它們之間是線形關(guān)系的觀點(diǎn)認(rèn)為，“如果只重視在評(píng)鑒教學(xué)計(jì)劃時(shí)意外成果的

15、重要性，卻忽視了嚴(yán)密而預(yù)先計(jì)劃的教學(xué)目標(biāo)，這是毫無(wú)道理的”。（波范，1968）對(duì)此提出的截然不同的觀點(diǎn)是，“評(píng)鑒教學(xué)計(jì)劃的價(jià)值時(shí)，不能預(yù)計(jì)的結(jié)果往往是真正重要的教學(xué)成果，但是預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)或會(huì)使評(píng)鑒者忽視不可預(yù)見的結(jié)果”（戴維斯，1976）。“如果不可預(yù)見的教學(xué)結(jié)果真的很重要，而又為評(píng)鑒者所忽略。這正好說(shuō)明預(yù)定目標(biāo)的取向是失敗的?！保溙萍{羅斯，1979）從這些具體的論爭(zhēng)中也可窺見其中的矛盾與分歧。8二、制約課程目標(biāo)取向選擇的主要因素從理論發(fā)展的角度，建立在不同課程理論基礎(chǔ)上的不同取向的課程目標(biāo)，它們各自的特色越是鮮明，在一定程度上說(shuō)明這方面的探索越是深入。人們?cè)谶@一領(lǐng)域論爭(zhēng)的激烈程度預(yù)示著探

16、索的突破，有助于課程理論的發(fā)展。在學(xué)術(shù)研究中，崇尚的是自由的論爭(zhēng)和批判的個(gè)性，通過(guò)大膽追求與冒險(xiǎn)超越從而創(chuàng)造百舸爭(zhēng)流的氛圍，碰撞得越激烈，閃現(xiàn)的火花可能越耀眼。但是，在現(xiàn)實(shí)課程改革的過(guò)程中，課程目標(biāo)取向的選擇卻需要如履薄冰的謹(jǐn)慎，無(wú)論是大至一個(gè)國(guó)家或地區(qū)，還是小至一個(gè)學(xué)區(qū)或?qū)W校。因?yàn)槿魏稳硕济靼走@直接關(guān)系到一代人的發(fā)展，一個(gè)國(guó)家的未來(lái)。在一定程度上，這樣的改革和實(shí)驗(yàn)是只允許成功，至少?zèng)]有重大失誤，而萬(wàn)萬(wàn)不能失敗的。因此，課程目標(biāo)取向的選擇也就理所當(dāng)然成為每次課程改革的難點(diǎn)，研制課程改革方案的人不得不考慮各種因素，在主要因素之間權(quán)衡利弊。雖然具體環(huán)境和條件各不相同，但制約著課程目標(biāo)取向選擇的因素

17、卻大同小異。首先，對(duì)現(xiàn)實(shí)課程目標(biāo)取向的恰切分析是制約新編制的課程目標(biāo)取向的關(guān)鍵因素。人們不滿目前教育現(xiàn)狀是引發(fā)課程改革的直接動(dòng)力，在評(píng)價(jià)現(xiàn)實(shí)的課程目標(biāo)取向的過(guò)程中，人們往往會(huì)對(duì)其存在的問(wèn)題與弊端投入更多的關(guān)注。在批評(píng)現(xiàn)狀的過(guò)程中，人們不會(huì)吝嗇言辭的激烈和態(tài)度的堅(jiān)決，眾所周知，這樣做的目的是充分地暴露問(wèn)題，以示改革的徹底和成效。與此相反的是，現(xiàn)實(shí)的課程目標(biāo)取向所具有的優(yōu)勢(shì)往往得不到充分的關(guān)注和恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)。只有對(duì)現(xiàn)實(shí)的課程目標(biāo)取向進(jìn)行恰當(dāng)評(píng)價(jià)和認(rèn)識(shí)，才能明確改革的方向。從課程改革成敗的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)來(lái)看，放棄自身優(yōu)勢(shì)的改革注定會(huì)逃脫不了失敗的厄運(yùn)。對(duì)現(xiàn)實(shí)的課程目標(biāo)取向優(yōu)勢(shì)認(rèn)識(shí)的不足就存在著放棄自身優(yōu)勢(shì)的

18、可能，僅僅以現(xiàn)實(shí)的課程目標(biāo)取向的問(wèn)題和弊端為依據(jù)來(lái)選擇或決定課程目標(biāo)的取向是極其危險(xiǎn)的，如果不把現(xiàn)實(shí)的優(yōu)勢(shì)當(dāng)做與問(wèn)題同等重要的因素來(lái)考慮，那么就等于失去自我的模仿。實(shí)際上這就是課程目標(biāo)取向選擇的隱性風(fēng)險(xiǎn)，而這個(gè)風(fēng)險(xiǎn)的規(guī)避無(wú)疑是最為困難的。美國(guó)20世紀(jì)5060年代的學(xué)科中心課程改革的教訓(xùn)是值得我們深思的。其次，課程目標(biāo)取向決策的理性和情境性之間的風(fēng)險(xiǎn)。情境性來(lái)自于教師、學(xué)生、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境和條件，是它們之間的相互作用影響著課程目標(biāo)取向的決策。理性來(lái)自課程理論的推演，閃耀著邏輯的光環(huán)，但是，靜態(tài)的、平面的理論與動(dòng)態(tài)的、立體的實(shí)踐存在著距離和落差。也許是理論中的一個(gè)不重要的因素卻在實(shí)踐中出乎預(yù)料

19、地發(fā)揮了核心作用。從課程目標(biāo)的取向來(lái)看，僅僅獲得了理論闡釋的魅力還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還必須將其放到實(shí)踐情境中，從各個(gè)要素及各個(gè)要素相互作用的角度進(jìn)行判斷，才可能不致偏失。例如，學(xué)科自身的特點(diǎn)就是決定目標(biāo)取向的重要因素，在理論上成立的目標(biāo)理念只有和學(xué)科結(jié)合才可能有生命力，否則，無(wú)法愈合的兩張皮的傷痛會(huì)使這方面所做出的努力大打折扣。如果為了掌握一定的行為技能而言，注重顯形行為變化的行為目標(biāo)是適用的，通過(guò)分析使要操作的行為明確化，經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的訓(xùn)練程序達(dá)到目標(biāo)。而注重過(guò)程、情感態(tài)度等方面的目標(biāo)，如文學(xué)、藝術(shù)等課程的部分目標(biāo)是無(wú)法適當(dāng)?shù)剞D(zhuǎn)化為操作水平上的目標(biāo)，對(duì)于這些目標(biāo)的確定就無(wú)法基于是否能夠引起學(xué)生行為變化的

20、具體結(jié)果來(lái)判斷，課程內(nèi)容本身就具有內(nèi)在的價(jià)值，學(xué)習(xí)這些內(nèi)容和學(xué)習(xí)這些內(nèi)容的過(guò)程就是目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而無(wú)需通過(guò)預(yù)先規(guī)定的具體、確定的結(jié)果來(lái)加以證明。在一定程度上說(shuō)，課程目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入知識(shí)之中的過(guò)程，課程評(píng)價(jià)不是檢驗(yàn)學(xué)生的行為結(jié)果是否達(dá)到了預(yù)先確定的目標(biāo)，即預(yù)期的行為結(jié)果，而是評(píng)價(jià)在這個(gè)過(guò)程中學(xué)生是否產(chǎn)生了不可預(yù)期的行為結(jié)果及其增加的程度。從課程目標(biāo)取向的理性和情境性之間的矛盾可以發(fā)現(xiàn)，如果不重視學(xué)科的個(gè)性，而把統(tǒng)一模式的課程目標(biāo)取向強(qiáng)加給每個(gè)學(xué)科，同樣是極其危險(xiǎn)的。因?yàn)樵谠噲D納入到統(tǒng)一的模式過(guò)程中，帶有學(xué)科個(gè)性的內(nèi)容無(wú)疑是會(huì)遭受消磨的，消磨的程度會(huì)因?qū)W科表現(xiàn)出差異性。究竟是保持統(tǒng)一性還是盡顯學(xué)科

21、個(gè)性，不同的取向會(huì)產(chǎn)生不同的課程目標(biāo)。另外，課程實(shí)施者是制約課程目標(biāo)取向選擇的重要因素。如果認(rèn)可教師是課程改革的參與者、實(shí)施者，那么教師對(duì)于課程改革的理解水平、認(rèn)同程度直接決定著課程改革的成敗，這個(gè)因素也直接決定著課程目標(biāo)取向的選擇。在過(guò)去的幾十年中，不具有參與課程設(shè)計(jì)權(quán)利的教師，現(xiàn)在突然被賦予了這個(gè)權(quán)利，在頓感被強(qiáng)加了任務(wù)的同時(shí)，大多數(shù)都陷入了不知所措的困惑中。已經(jīng)習(xí)慣了“你叫我怎么干我就怎么干”，突然之間面對(duì)的是需要自己進(jìn)行判斷和決定。原來(lái)拿著教科書和教學(xué)參考書就可以自信地走進(jìn)教室，教參不僅提供了一節(jié)課怎么上，而且每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)甚至什么時(shí)候提問(wèn)、所提問(wèn)題及其答案都在上面。所謂的課程目標(biāo)根本就

22、不用去考慮、去設(shè)計(jì)?，F(xiàn)在，教參上只是提供了相關(guān)的資料，需要教師自己進(jìn)行設(shè)計(jì)。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，原來(lái)的觀念需要轉(zhuǎn)變，同時(shí)素質(zhì)的提高也是必然的。從執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)計(jì)者，從被動(dòng)到主動(dòng)，對(duì)失去的彷徨、失落的無(wú)奈可能也伴隨著得到的欣喜、決定的左右為難、選擇的無(wú)所適從，人的天性和思維的慣性在此時(shí)的作用是明顯的。教師不具有參與課程設(shè)計(jì)的權(quán)利由不得自己，被賦予參與課程設(shè)計(jì)的權(quán)利也由不得自己，都是沒商量，來(lái)的太突然，沒有過(guò)渡。從不需要思考的執(zhí)行者到需要?jiǎng)?chuàng)造性思考的設(shè)計(jì)者，其間的跨度的確需要條件和過(guò)程，只有自上而下的命令或一時(shí)的激情肯定是不夠的。對(duì)課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)直接決定著課程實(shí)施，而教師對(duì)課程目標(biāo)取向的理解是其設(shè)計(jì)課程目標(biāo)的基礎(chǔ)和原則，時(shí)時(shí)刻刻要在具體、細(xì)小的課程目標(biāo)中體現(xiàn)或蘊(yùn)涵既定的課程目標(biāo)取向。如果課程目標(biāo)取向沒有得到廣大教師的認(rèn)可，或者超越其理解和操作范圍，那么即使最理想的課程目標(biāo)取向也只能是可看而不可用的，僅僅停留在少數(shù)學(xué)者的范圍內(nèi)，僅供這幾個(gè)人品味和欣賞，而喪失其實(shí)用價(jià)值。大多數(shù)教師也許是在即時(shí)的激動(dòng)或興奮之后，轉(zhuǎn)過(guò)身又沿著自己熟悉的道路往前走?；蛟S有人批評(píng)教師的惰性，但是大多數(shù)教師還是堅(jiān)決支持改革的，問(wèn)題是能否從現(xiàn)有基礎(chǔ)出發(fā)，而不至于暈頭轉(zhuǎn)向。跨越式的發(fā)展當(dāng)然是充滿希望的，但是大多數(shù)